EL MODELO DEL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL
DE DAVID KOLB COMO EJE ARTICULADOR DE
UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA AMBIENTAL
CONTEMPORÁNEA: UNA REFLEXIÓN SOBRE
TEORÍA Y PRAXIS CIUDADANA
THE BROKEN MIRROR: SOCIAL COMPARISON,
ALGORITHMS, AND THE CRISIS OF SELF-WORTH IN
DIGITAL ADOLESCENCE
Gloria Constanza Bedoya Alarcon
Universidad Popular del Cesar – Colombia
Luisa Fernanda Cadena Corredor
Universidad Santo Tomás – Colombia
Francy Yaneth Ramirez Batta
Universidad Popular del Cesar – Colombia
Diana Cecilia Tovar Rúa
Universidad Popular Del Cesar - Colombia
pág. 5343
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24595
El Modelo del Aprendizaje Experiencial de David Kolb Como eje
Articulador de una Propuesta Pedagógica Ambiental Contemporánea: Una
Reflexión Sobre Teoría y Praxis Ciudadana
Gloria Constanza Bedoya Alarcon1
gloriacbedoya9@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-4910-0916
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Luisa Fernanda Cadena Corredor
https://orcid.org/0000-0001-8943-104X
Universidad Santo Tomás
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Francy Yaneth Ramirez Batta
francyramirez@sedguaviare.gov.co
https://orcid.org/0009-0005-4415-3425
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Diana Cecilia Tovar Rúa
d.tovar@unireformada.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-3029-6864
Corporación Universitaria Reformada
Universidad Popular Del Cesar
Colombia
RESUMEN
La educación ambiental tradicional ha priorizado la transmisión de contenidos teóricos, generando una
brecha crítica entre el conocimiento científico y la adopción de comportamientos sostenibles ante los
desafíos de la actual crisis civilizatoria. Bajo este contexto, este artículo de reflexión analiza la
pertinencia de la Teoría del Aprendizaje Experiencial de David Kolb como eje articulador de una
pedagogía ambiental transformadora. A través de una revisión documental y analítica, se examina cómo
la articulación de las cuatro etapas del ciclo de aprendizaje de Kolb —experiencia concreta, observación
reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa— permite superar la fragmentación
entre el saber y la acción. Se concluye que la integración de este modelo facilita la configuración de una
praxis ciudadana y una reconfiguración axiológica en el estudiante, permitiendo el tránsito desde una
alfabetización ecológica básica hacia una eco ciudadanía crítica, comprometida con la transformación
de sus realidades socioambientales.
Palabras clave: Educación ambiental, aprendizaje experiencial, David Kolb, praxis ciudadana,
sostenibilidad, crisis civilizatoria
1 Autor Principal
Correspondencia: gloriacbedoya9@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24595
El Modelo del Aprendizaje Experiencial de David Kolb Como eje
Articulador de una Propuesta Pedagógica Ambiental Contemporánea: Una
Reflexión Sobre Teoría y Praxis Ciudadana
Gloria Constanza Bedoya Alarcon1
gloriacbedoya9@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-4910-0916
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Luisa Fernanda Cadena Corredor
https://orcid.org/0000-0001-8943-104X
Universidad Santo Tomás
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Francy Yaneth Ramirez Batta
francyramirez@sedguaviare.gov.co
https://orcid.org/0009-0005-4415-3425
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Diana Cecilia Tovar Rúa
d.tovar@unireformada.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-3029-6864
Corporación Universitaria Reformada
Universidad Popular Del Cesar
Colombia
RESUMEN
La educación ambiental tradicional ha priorizado la transmisión de contenidos teóricos, generando una
brecha crítica entre el conocimiento científico y la adopción de comportamientos sostenibles ante los
desafíos de la actual crisis civilizatoria. Bajo este contexto, este artículo de reflexión analiza la
pertinencia de la Teoría del Aprendizaje Experiencial de David Kolb como eje articulador de una
pedagogía ambiental transformadora. A través de una revisión documental y analítica, se examina cómo
la articulación de las cuatro etapas del ciclo de aprendizaje de Kolb —experiencia concreta, observación
reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa— permite superar la fragmentación
entre el saber y la acción. Se concluye que la integración de este modelo facilita la configuración de una
praxis ciudadana y una reconfiguración axiológica en el estudiante, permitiendo el tránsito desde una
alfabetización ecológica básica hacia una eco ciudadanía crítica, comprometida con la transformación
de sus realidades socioambientales.
Palabras clave: Educación ambiental, aprendizaje experiencial, David Kolb, praxis ciudadana,
sostenibilidad, crisis civilizatoria
1 Autor Principal
Correspondencia: gloriacbedoya9@gmail.com
pág. 5344
David Kolb’s Experiential Learning Model as the Organizing Principle of a
Contemporary Environmental Pedagogical Proposal: A Reflection on
Theory and Civic Praxis
ABSTRACT
Traditional environmental education has prioritized the transmission of theoretical content, creating a
critical gap between scientific knowledge and the adoption of sustainable behaviors in the face of the
challenges posed by the current civilizational crisis. Within this context, this reflection article analyzes
the relevance of David Kolb's Experiential Learning Theory as a linking axis for a transformative
environmental pedagogy. Through a documentary and analytical review, it examines how the
articulation of the four stages of the cycle—concrete experience, reflective observation, abstract
conceptualization, and active experimentation—allows for overcoming the fragmentation between
knowledge and action. It is concluded that the integration of this model facilitates the configuration of
a civic praxis and an axiological reconfiguration in the student, enabling the transition from basic
ecological literacy toward a critical eco-citizenship committed to the transformation of their socio-
environmental realities.
Keywords: Environmental education, experiential learning, David Kolb, citizen praxis, sustainability,
civilizational crisis
Artículo recibido 25 abril 2026
Aceptado para publicación: 25 mayo 2026
David Kolb’s Experiential Learning Model as the Organizing Principle of a
Contemporary Environmental Pedagogical Proposal: A Reflection on
Theory and Civic Praxis
ABSTRACT
Traditional environmental education has prioritized the transmission of theoretical content, creating a
critical gap between scientific knowledge and the adoption of sustainable behaviors in the face of the
challenges posed by the current civilizational crisis. Within this context, this reflection article analyzes
the relevance of David Kolb's Experiential Learning Theory as a linking axis for a transformative
environmental pedagogy. Through a documentary and analytical review, it examines how the
articulation of the four stages of the cycle—concrete experience, reflective observation, abstract
conceptualization, and active experimentation—allows for overcoming the fragmentation between
knowledge and action. It is concluded that the integration of this model facilitates the configuration of
a civic praxis and an axiological reconfiguration in the student, enabling the transition from basic
ecological literacy toward a critical eco-citizenship committed to the transformation of their socio-
environmental realities.
Keywords: Environmental education, experiential learning, David Kolb, citizen praxis, sustainability,
civilizational crisis
Artículo recibido 25 abril 2026
Aceptado para publicación: 25 mayo 2026
pág. 5345
INTRODUCCIÓN
Históricamente, la educación ambiental se ha visto reducida como un ejercicio meramente de
transmisión de conocimientos o teorías y no ha sido entendida como la herramienta para transformar
sociedades e incidir de manera positiva en la formación de hábitos de cuidado. El constante
entendimiento de transmisión de teorías, sin ser vinculadas a la experiencia cotidiana y personal, hace
que persista una fragmentación entre el saber y la acción y en situaciones como la creciente crisis
contemporánea y la emergencia climática global se pone en evidencia esta fragmentación y las
limitaciones de modelos pedagógicos históricamente tradicionales.
Muy a diferencia del mundo globalizado en el que vivimos y la creciente disponibilidad de información,
los currículos escolares siguen estando desactualizados y acrecentando esa brecha entre el conocimiento
teórico y los comportamientos empíricos sostenibles. Como lo reconoce Freire (1970) cuando realiza
criticas a los modelos educativos tradicionales; cuando se presenta una reflexión sin acción, es un
verbalismo y cuando se genera una acción sin reflexión es un activismo; por lo tanto lo realmente
importante es generar una praxis entre la reflexión y la acción, para que exista una verdadera
transformación en el mundo.
Con esta contextualización, el presente articulo reconoce que la educación ambiental históricamente
viene privilegiando la instrucción cognitiva-transmisiva la que relega la dimensión sensible, ética y
experiencial del aprendizaje, por lo que durante este artículo la reflexión se centrara en la teoría del
aprendizaje experiencial de Kolb(1984) que se reconoce como una herramienta pedagógica pertinente
para reconectar al sujeto con su entorno para trascender en la mentalidad de los estudiantes.
Es así, como se entiende que el aprendizaje experiencial surja como una alternativa real al problema de
la educación tradicional y se genere especial énfasis en la construcción de saberes enfocados al entorno
y retomando a Kolb (1984) “el aprendizaje es el proceso mediante el cual el conocimiento se crea a
través de la transformación de la experiencia” (p 38), centrando así la reflexión principal de este artículo.
El análisis del presente articulo gira en torno al siguiente interrogante: ¿Cómo el modelo de aprendizaje
experiencial de David Kolb contribuye a superar la fragmentación entre el conocimiento teórico y la
praxis ciudadana en la educación ambiental contemporánea? Por lo tanto con el animo de dar respuesta
INTRODUCCIÓN
Históricamente, la educación ambiental se ha visto reducida como un ejercicio meramente de
transmisión de conocimientos o teorías y no ha sido entendida como la herramienta para transformar
sociedades e incidir de manera positiva en la formación de hábitos de cuidado. El constante
entendimiento de transmisión de teorías, sin ser vinculadas a la experiencia cotidiana y personal, hace
que persista una fragmentación entre el saber y la acción y en situaciones como la creciente crisis
contemporánea y la emergencia climática global se pone en evidencia esta fragmentación y las
limitaciones de modelos pedagógicos históricamente tradicionales.
Muy a diferencia del mundo globalizado en el que vivimos y la creciente disponibilidad de información,
los currículos escolares siguen estando desactualizados y acrecentando esa brecha entre el conocimiento
teórico y los comportamientos empíricos sostenibles. Como lo reconoce Freire (1970) cuando realiza
criticas a los modelos educativos tradicionales; cuando se presenta una reflexión sin acción, es un
verbalismo y cuando se genera una acción sin reflexión es un activismo; por lo tanto lo realmente
importante es generar una praxis entre la reflexión y la acción, para que exista una verdadera
transformación en el mundo.
Con esta contextualización, el presente articulo reconoce que la educación ambiental históricamente
viene privilegiando la instrucción cognitiva-transmisiva la que relega la dimensión sensible, ética y
experiencial del aprendizaje, por lo que durante este artículo la reflexión se centrara en la teoría del
aprendizaje experiencial de Kolb(1984) que se reconoce como una herramienta pedagógica pertinente
para reconectar al sujeto con su entorno para trascender en la mentalidad de los estudiantes.
Es así, como se entiende que el aprendizaje experiencial surja como una alternativa real al problema de
la educación tradicional y se genere especial énfasis en la construcción de saberes enfocados al entorno
y retomando a Kolb (1984) “el aprendizaje es el proceso mediante el cual el conocimiento se crea a
través de la transformación de la experiencia” (p 38), centrando así la reflexión principal de este artículo.
El análisis del presente articulo gira en torno al siguiente interrogante: ¿Cómo el modelo de aprendizaje
experiencial de David Kolb contribuye a superar la fragmentación entre el conocimiento teórico y la
praxis ciudadana en la educación ambiental contemporánea? Por lo tanto con el animo de dar respuesta
pág. 5346
se realiza la reflexión y el análisis sobre la influencia del modelo para integrar la pedagogía dentro del
aula con la acción espontanea de la ciudadanía y su interacción con su hábitat y entono socioambiental.
METODOLOGÍA
El artículo se inscribe dentro del paradigma cualitativo, siguiendo un diseño de investigación
documental de corte hermenéutico-reflexivo. El uso de este enfoque permitió analizar críticamente la
brecha entre el conocimiento teórico y la praxis ciudadana en la educación ambiental contemporánea, a
partir de la interpretación sistemática de literatura especializada.
Cuando se hace referencia a la adopción de una perspectiva hermenéutica, se hace en el sentido
planteado por Vasilachis (2006), quien sostiene que la investigación cualitativa implica como fin, el
comprender los fenómenos sociales desde marcos interpretativos que buscan articular la teoría y
contexto. En coherencia con este enfoque, el análisis que se realiza, no se limita a describir aportes
conceptuales, sino a establecer relaciones dialécticas entre el modelo de aprendizaje experiencial de
Kolb (1984) y los desarrollos contemporáneos en educación ambiental crítica.
La búsqueda documental se desarrolló desde septiembre de 2025 hasta febrero de 2026 mediante las
bases de datos académicas de alto impacto -Scopus, Web of Science, SciELO y Redalyc- donde se
utilizaron combinaciones de palabras claves en español e inglés - como experiential learning, David
Kolb, environmental education, eco-citizenship, praxis pedagógica, educación ambiental crítica y
sustainability education- para conseguir material académico focalizado al estudio. Mientras que por otro
lado la ventana de observación temporal se extendió de 1970 a 2024 con el fin de lograr integrar teorías
fundacionales de la pedagogía con desarrollos contemporáneos sobre crisis ambiental y formación en
sostenibilidad; con el fin de garantizar un análisis diacrónico entre las bases epistemológicas con
respuestas pedagógicas actuales.
Continuando con el filtro académico, el mismo se realizo en dos momentos, donde en el primero se
identificaron 66 documentos potencialmente relevantes por lo que se examinó su pertinencia temática
mediante la revisión de sus títulos y resúmenes, para descartar los que no presenten relación directa con
el objeto de estudio. En un segundo momento, se aplicaron criterios de inclusión y exclusión
previamente definidos, priorizando textos con solidez teórica y contribución conceptual significativa al
problema de investigación. Finalmente como resultado de este filtro, el corpus final quedó conformado
se realiza la reflexión y el análisis sobre la influencia del modelo para integrar la pedagogía dentro del
aula con la acción espontanea de la ciudadanía y su interacción con su hábitat y entono socioambiental.
METODOLOGÍA
El artículo se inscribe dentro del paradigma cualitativo, siguiendo un diseño de investigación
documental de corte hermenéutico-reflexivo. El uso de este enfoque permitió analizar críticamente la
brecha entre el conocimiento teórico y la praxis ciudadana en la educación ambiental contemporánea, a
partir de la interpretación sistemática de literatura especializada.
Cuando se hace referencia a la adopción de una perspectiva hermenéutica, se hace en el sentido
planteado por Vasilachis (2006), quien sostiene que la investigación cualitativa implica como fin, el
comprender los fenómenos sociales desde marcos interpretativos que buscan articular la teoría y
contexto. En coherencia con este enfoque, el análisis que se realiza, no se limita a describir aportes
conceptuales, sino a establecer relaciones dialécticas entre el modelo de aprendizaje experiencial de
Kolb (1984) y los desarrollos contemporáneos en educación ambiental crítica.
La búsqueda documental se desarrolló desde septiembre de 2025 hasta febrero de 2026 mediante las
bases de datos académicas de alto impacto -Scopus, Web of Science, SciELO y Redalyc- donde se
utilizaron combinaciones de palabras claves en español e inglés - como experiential learning, David
Kolb, environmental education, eco-citizenship, praxis pedagógica, educación ambiental crítica y
sustainability education- para conseguir material académico focalizado al estudio. Mientras que por otro
lado la ventana de observación temporal se extendió de 1970 a 2024 con el fin de lograr integrar teorías
fundacionales de la pedagogía con desarrollos contemporáneos sobre crisis ambiental y formación en
sostenibilidad; con el fin de garantizar un análisis diacrónico entre las bases epistemológicas con
respuestas pedagógicas actuales.
Continuando con el filtro académico, el mismo se realizo en dos momentos, donde en el primero se
identificaron 66 documentos potencialmente relevantes por lo que se examinó su pertinencia temática
mediante la revisión de sus títulos y resúmenes, para descartar los que no presenten relación directa con
el objeto de estudio. En un segundo momento, se aplicaron criterios de inclusión y exclusión
previamente definidos, priorizando textos con solidez teórica y contribución conceptual significativa al
problema de investigación. Finalmente como resultado de este filtro, el corpus final quedó conformado
pág. 5347
por 40 autores, incluyendo artículos científicos arbitrados, libros académicos y capítulos de libro con
respaldo editorial reconocido.
Seguidamente el análisis se desarrolla mediante una estrategia de categorización temática apriorística,
tomando como eje estructurante las cuatro fases del ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb (1984):
experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa;
donde cada documento fue examinado a la luz de estas categorías, identificando convergencias
conceptuales, tensiones epistemológicas y vacíos formativos en la educación ambiental tradicional. La
información obtenida fue organizada en matrices de análisis comparativas que permiten contrastar el
modelo experiencial con enfoques pedagógicos transmisionistas. Este procedimiento facilita la
interpretación dialéctica orientada a resignificar el modelo de Kolb (1984) críticamente desde una
perspectiva socioambiental latinoamericana.
En cuanto al rigor metodológico, el mismo se garantiza mediante la triangulación teórica entre
pedagogía crítica, racionalidad ambiental y aprendizaje experiencial; la contrastación entre literatura
clásica y desarrollos contemporáneos; y la coherencia interna entre la pregunta de investigación, las
categorías analíticas y la argumentación desarrollada. Dado su carácter interpretativo la investigación
busca ofrecer una contribución interpretativa que permita ampliar el horizonte conceptual de la
educación ambiental, proponiendo el modelo experiencial como eje articulador para la formación de una
eco ciudadanía crítica.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La reflexión aquí propuesta invita a profundizar en la manera correcta de implementar el aprendizaje
experiencial y -sin ánimo de desincentivar el debate- se busca más que presentar el modelo de
Kolb(1984) como una solución cerrada, sino que se plantea como un horizonte pedagógico fértil para
seguir explorando cómo articular experiencia, reflexión y acción en la formación de sujetos capaces de
interpretar críticamente su realidad socioambiental e intervenir en ella de manera colectiva y
responsable, reduciendo así la brecha entre el discurso ambiental y las prácticas cotidianas.
Para alcanzar este propósito, el análisis se despliega en tres ejes de reflexión; el primero es donde se
examinan las tensiones y limitaciones de los enfoques tradicionales, el segundo es donde se profundiza
en el modelo de Kolb(1984) como puente entre la experiencia sensible y la conceptualización ambiental,
por 40 autores, incluyendo artículos científicos arbitrados, libros académicos y capítulos de libro con
respaldo editorial reconocido.
Seguidamente el análisis se desarrolla mediante una estrategia de categorización temática apriorística,
tomando como eje estructurante las cuatro fases del ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb (1984):
experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa;
donde cada documento fue examinado a la luz de estas categorías, identificando convergencias
conceptuales, tensiones epistemológicas y vacíos formativos en la educación ambiental tradicional. La
información obtenida fue organizada en matrices de análisis comparativas que permiten contrastar el
modelo experiencial con enfoques pedagógicos transmisionistas. Este procedimiento facilita la
interpretación dialéctica orientada a resignificar el modelo de Kolb (1984) críticamente desde una
perspectiva socioambiental latinoamericana.
En cuanto al rigor metodológico, el mismo se garantiza mediante la triangulación teórica entre
pedagogía crítica, racionalidad ambiental y aprendizaje experiencial; la contrastación entre literatura
clásica y desarrollos contemporáneos; y la coherencia interna entre la pregunta de investigación, las
categorías analíticas y la argumentación desarrollada. Dado su carácter interpretativo la investigación
busca ofrecer una contribución interpretativa que permita ampliar el horizonte conceptual de la
educación ambiental, proponiendo el modelo experiencial como eje articulador para la formación de una
eco ciudadanía crítica.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La reflexión aquí propuesta invita a profundizar en la manera correcta de implementar el aprendizaje
experiencial y -sin ánimo de desincentivar el debate- se busca más que presentar el modelo de
Kolb(1984) como una solución cerrada, sino que se plantea como un horizonte pedagógico fértil para
seguir explorando cómo articular experiencia, reflexión y acción en la formación de sujetos capaces de
interpretar críticamente su realidad socioambiental e intervenir en ella de manera colectiva y
responsable, reduciendo así la brecha entre el discurso ambiental y las prácticas cotidianas.
Para alcanzar este propósito, el análisis se despliega en tres ejes de reflexión; el primero es donde se
examinan las tensiones y limitaciones de los enfoques tradicionales, el segundo es donde se profundiza
en el modelo de Kolb(1984) como puente entre la experiencia sensible y la conceptualización ambiental,
pág. 5348
analizando cómo sus estadios facilitan la internalización del conocimiento ambiental y finalmente, se
propone una síntesis integradora que articula pensamiento crítico y acción ciudadana, proyectando el
aprendizaje experiencial como soporte de una nueva eco ciudadanía situada.
A continuación, se aborda el primer momento de esta reflexión.
Tensiones Y Limitaciones De Los Enfoques Tradicionales: El Agotamiento Del Modelo
Transmisionista
La crisis civilizatoria contemporánea —expresada en el colapso ecológico, la profundización de las
desigualdades socioambientales y la erosión de los vínculos comunitarios— ha puesto en evidencia los
límites estructurales de los modelos educativos tradicionales. En el campo de la educación ambiental, el
denominado modelo transmisioncita -enfocado en la transferencia de contenidos teóricos
descontextualizados- muestra un agotamiento profundo frente a la complejidad de los desafíos actuales.
Morin (1999) entiende que esta fragmentación del saber no constituye un fenómeno aislado, sino que el
mismo es el resultado de lo que denomina una “inteligencia ciega”, incapaz de articular las partes con
el todo y a esta reflexión se le puede sumar lógica de Bauman (2005), con su “modernidad líquida”
donde la fragilidad de los vínculos erosiona la responsabilidad ética del sujeto con su entorno.
Ambos diagnósticos ayudan en la comprensión de por qué la educación ambiental, cuando se limita
únicamente a transmitir la información sobre la crisis, termina reproduciendo la misma lógica de
fragmentación que pretende cuestionar; es decir: se habla de interdependencia ecológica desde prácticas
pedagógicas que permanecen desarticuladas de la experiencia vital del estudiantado.
Como una opción a esta parálisis Novo (2021), reconoce que en Iberoamérica la educación ambiental
sigue reproduciendo un conocimiento sin vinculación emocional es sin lograr trazar ese lazo necesario
para que el estudiante se sienta parte de ella. Esta “eco sensibilidad” que reclama Novo(2021) se sustenta
con la fase de experiencia concreta del ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb(1984) ya que mientras
el modelo tradicional separa al observador del objeto, el aprendizaje experiencial sitúa el inicio del
conocimiento en la inmersión sensorial y afectiva, validando que el aprendizaje no comienza en el dato
abstracto, sino en el contacto fenomenológico con el territorio vivido.
Se encuentra aquí un punto de convergencia clave con la fase de experimentación activa de Kolb (1984):
la educación ambiental no puede limitarse a describir futuros posibles, sino que debe operar como un
analizando cómo sus estadios facilitan la internalización del conocimiento ambiental y finalmente, se
propone una síntesis integradora que articula pensamiento crítico y acción ciudadana, proyectando el
aprendizaje experiencial como soporte de una nueva eco ciudadanía situada.
A continuación, se aborda el primer momento de esta reflexión.
Tensiones Y Limitaciones De Los Enfoques Tradicionales: El Agotamiento Del Modelo
Transmisionista
La crisis civilizatoria contemporánea —expresada en el colapso ecológico, la profundización de las
desigualdades socioambientales y la erosión de los vínculos comunitarios— ha puesto en evidencia los
límites estructurales de los modelos educativos tradicionales. En el campo de la educación ambiental, el
denominado modelo transmisioncita -enfocado en la transferencia de contenidos teóricos
descontextualizados- muestra un agotamiento profundo frente a la complejidad de los desafíos actuales.
Morin (1999) entiende que esta fragmentación del saber no constituye un fenómeno aislado, sino que el
mismo es el resultado de lo que denomina una “inteligencia ciega”, incapaz de articular las partes con
el todo y a esta reflexión se le puede sumar lógica de Bauman (2005), con su “modernidad líquida”
donde la fragilidad de los vínculos erosiona la responsabilidad ética del sujeto con su entorno.
Ambos diagnósticos ayudan en la comprensión de por qué la educación ambiental, cuando se limita
únicamente a transmitir la información sobre la crisis, termina reproduciendo la misma lógica de
fragmentación que pretende cuestionar; es decir: se habla de interdependencia ecológica desde prácticas
pedagógicas que permanecen desarticuladas de la experiencia vital del estudiantado.
Como una opción a esta parálisis Novo (2021), reconoce que en Iberoamérica la educación ambiental
sigue reproduciendo un conocimiento sin vinculación emocional es sin lograr trazar ese lazo necesario
para que el estudiante se sienta parte de ella. Esta “eco sensibilidad” que reclama Novo(2021) se sustenta
con la fase de experiencia concreta del ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb(1984) ya que mientras
el modelo tradicional separa al observador del objeto, el aprendizaje experiencial sitúa el inicio del
conocimiento en la inmersión sensorial y afectiva, validando que el aprendizaje no comienza en el dato
abstracto, sino en el contacto fenomenológico con el territorio vivido.
Se encuentra aquí un punto de convergencia clave con la fase de experimentación activa de Kolb (1984):
la educación ambiental no puede limitarse a describir futuros posibles, sino que debe operar como un
pág. 5349
laboratorio de futuros donde los estudiantes ensayen respuestas situadas, transformando la teoría en
praxis política. En este contexto, la fragmentación entre saber y acción se agudiza cuando la enseñanza
se reduce a lo que Ausubel (1976) describe como “aprendizaje memorístico”. Esta disociación es
reforzada por el “currículo técnico” de Sacristán (1991), que prioriza objetivos burocráticos por sobre
la flexibilidad necesaria para una educación situada.
Por otro lado, desde la racionalidad ambiental, Leff (2006) señala que la crisis no es solo técnica, sino
de conocimiento; ya que se presenta una educación limitada a datos científicos lo que inevitablemente
reproduce una lógica fragmentaria incapaz de interpelar el modelo de desarrollo dominante. En este
punto y de manera convergente, Sauvé (2005) problematiza los enfoques reduccionistas que privilegian
lo cognitivo sobre lo ético y lo político.
Se reconoce que en la escuela contemporánea, se encuentra un despojo total de su potencia política, ya
que cuando la formación se limita a la transmisión neutral de contenidos, el conocimiento pierde su
capacidad de interpelar la realidad y se vuelve funcional a la reproducción del orden existente. Para
Giroux (1997) y McLaren (1995) la neutralización del potencial emancipador de la educación no es un
problema abstracto- sino que por el contrario- se intensifica en el campo socioambiental con la
invisibilización de los conflictos ecológicos distributivos y de las demandas de justicia ambiental.
Se reflexiona entonces que la proliferación de discursos ambientales en los currículos no garantiza la
formación de sujetos capaces de intervenir en su territorio, pues como reconocen Hicks y Gannon (2022)
la educación meramente informativa tiende a producir lo que se ha denominado una ciudadanía de
“espectadores informados” es decir- estudiantes que manejan un vocabulario técnico sobre el cambio
climático, pero carecen de agencia colectiva para transformar su realidad, más sin embargo, esta parálisis
no puede explicarse únicamente por un “exceso de información”, sino que aquí se propone que el
problema radica en la ausencia de procesos pedagógicos que acompañen la elaboración crítica de esa
información y la reinscriban en prácticas socialmente situadas.
La crisis socioecológica actual, comprendida por Boff (1999) y Toledo (2013) como un “grito de la
Tierra”, revela los límites de una pedagogía que sigue operando desde una matriz antropocéntrica, que
ha sido cuestionada por los enfoques ecofeministas de Puleo (2011) y Herrero (2013) quienes advierten
la forma en que la lógica de dominación sobre la naturaleza se entrelaza con otras formas de dominación
laboratorio de futuros donde los estudiantes ensayen respuestas situadas, transformando la teoría en
praxis política. En este contexto, la fragmentación entre saber y acción se agudiza cuando la enseñanza
se reduce a lo que Ausubel (1976) describe como “aprendizaje memorístico”. Esta disociación es
reforzada por el “currículo técnico” de Sacristán (1991), que prioriza objetivos burocráticos por sobre
la flexibilidad necesaria para una educación situada.
Por otro lado, desde la racionalidad ambiental, Leff (2006) señala que la crisis no es solo técnica, sino
de conocimiento; ya que se presenta una educación limitada a datos científicos lo que inevitablemente
reproduce una lógica fragmentaria incapaz de interpelar el modelo de desarrollo dominante. En este
punto y de manera convergente, Sauvé (2005) problematiza los enfoques reduccionistas que privilegian
lo cognitivo sobre lo ético y lo político.
Se reconoce que en la escuela contemporánea, se encuentra un despojo total de su potencia política, ya
que cuando la formación se limita a la transmisión neutral de contenidos, el conocimiento pierde su
capacidad de interpelar la realidad y se vuelve funcional a la reproducción del orden existente. Para
Giroux (1997) y McLaren (1995) la neutralización del potencial emancipador de la educación no es un
problema abstracto- sino que por el contrario- se intensifica en el campo socioambiental con la
invisibilización de los conflictos ecológicos distributivos y de las demandas de justicia ambiental.
Se reflexiona entonces que la proliferación de discursos ambientales en los currículos no garantiza la
formación de sujetos capaces de intervenir en su territorio, pues como reconocen Hicks y Gannon (2022)
la educación meramente informativa tiende a producir lo que se ha denominado una ciudadanía de
“espectadores informados” es decir- estudiantes que manejan un vocabulario técnico sobre el cambio
climático, pero carecen de agencia colectiva para transformar su realidad, más sin embargo, esta parálisis
no puede explicarse únicamente por un “exceso de información”, sino que aquí se propone que el
problema radica en la ausencia de procesos pedagógicos que acompañen la elaboración crítica de esa
información y la reinscriban en prácticas socialmente situadas.
La crisis socioecológica actual, comprendida por Boff (1999) y Toledo (2013) como un “grito de la
Tierra”, revela los límites de una pedagogía que sigue operando desde una matriz antropocéntrica, que
ha sido cuestionada por los enfoques ecofeministas de Puleo (2011) y Herrero (2013) quienes advierten
la forma en que la lógica de dominación sobre la naturaleza se entrelaza con otras formas de dominación
pág. 5350
social. En este marco, la advertencia de Caride y Meira (2001) resulta especialmente pertinente, pues
afirman que una educación ambiental que no se separe totalmente con el paradigma enciclopédico se
convertirá en un objeto decorativo incapaz de alterar las condiciones culturales que sostienen la actual
crisis global.
Se entiende que el agotamiento del modelo transmisionista es ético y político; mientras que el enfoque
experiencial genere la posibilidad de formar sujetos que interpreten su realidad e intervengan
colectivamente en ella. Por tanto, la crisis educativa no es un déficit de contenidos, sino una crisis de
mediación pedagógica entre saber, experiencia y acción colectiva.
El Modelo De Kolb: Un Puente Entre La Experiencia Sensible Y La Conceptualización Ambiental
El modelo de aprendizaje experiencial propuesto por Kolb (1984) ofrece un marco pedagógico para la
educación ambiental contemporánea ya que articula la experiencia sensible con la construcción
conceptual y la acción transformadora. A diferencia de los enfoques transmisivos, el modelo de Kolb
(1984) concibe el aprendizaje como un proceso dinámico y cíclico en el que el conocimiento emerge de
la transformación de la experiencia.
Este entendimiento se hace relevante en el ámbito ambiental, dado que los problemas ecológicos no se
deben comprender desde una racionalidad abstracta, sino que requieren una implicación vivencial,
territorial y ética del sujeto que aprende. Es preciso reconocer que el modelo de Kolb(1984) no fue
concebido originalmente en el marco de la educación ambiental -ni desde una perspectiva socio-crítica-
sino en el ámbito de la psicología del aprendizaje y la formación organizacional, por lo que su potencial
transformador no es inherente ni automático, sino que el mismo depende de una resignificación
pedagógica que lo articule con enfoques críticos capaces de problematizar las dimensiones éticas,
políticas y territoriales de la crisis socioambiental global.
Para el análisis de la información, se diseñó una matriz de categorización apriorística (ver Tabla 1), que
permitió contrastar dialécticamente las fases del ciclo de Kolb con las prácticas dominantes en la
educación ambiental.
social. En este marco, la advertencia de Caride y Meira (2001) resulta especialmente pertinente, pues
afirman que una educación ambiental que no se separe totalmente con el paradigma enciclopédico se
convertirá en un objeto decorativo incapaz de alterar las condiciones culturales que sostienen la actual
crisis global.
Se entiende que el agotamiento del modelo transmisionista es ético y político; mientras que el enfoque
experiencial genere la posibilidad de formar sujetos que interpreten su realidad e intervengan
colectivamente en ella. Por tanto, la crisis educativa no es un déficit de contenidos, sino una crisis de
mediación pedagógica entre saber, experiencia y acción colectiva.
El Modelo De Kolb: Un Puente Entre La Experiencia Sensible Y La Conceptualización Ambiental
El modelo de aprendizaje experiencial propuesto por Kolb (1984) ofrece un marco pedagógico para la
educación ambiental contemporánea ya que articula la experiencia sensible con la construcción
conceptual y la acción transformadora. A diferencia de los enfoques transmisivos, el modelo de Kolb
(1984) concibe el aprendizaje como un proceso dinámico y cíclico en el que el conocimiento emerge de
la transformación de la experiencia.
Este entendimiento se hace relevante en el ámbito ambiental, dado que los problemas ecológicos no se
deben comprender desde una racionalidad abstracta, sino que requieren una implicación vivencial,
territorial y ética del sujeto que aprende. Es preciso reconocer que el modelo de Kolb(1984) no fue
concebido originalmente en el marco de la educación ambiental -ni desde una perspectiva socio-crítica-
sino en el ámbito de la psicología del aprendizaje y la formación organizacional, por lo que su potencial
transformador no es inherente ni automático, sino que el mismo depende de una resignificación
pedagógica que lo articule con enfoques críticos capaces de problematizar las dimensiones éticas,
políticas y territoriales de la crisis socioambiental global.
Para el análisis de la información, se diseñó una matriz de categorización apriorística (ver Tabla 1), que
permitió contrastar dialécticamente las fases del ciclo de Kolb con las prácticas dominantes en la
educación ambiental.
pág. 5351
Tabla 1. Matriz de categorización apriorística: Ciclo de Kolb vs. Educación Ambiental Tradicional
Categoría
(Fase de
Kolb)
Definición
Operacional
Limitación en la Educación
Ambiental Tradicional
Potencial de Transformación
(Praxis Ciudadana)
Experiencia
Concreta (E)
El estudiante se
involucra en una
experiencia nueva de
forma tangible y
sensorial en su
entorno.
Abstracción vicaria:
El contacto con la naturaleza
se reemplaza por fotos, videos o
textos escolares.
Inmersión territorial: El sujeto
recupera la sensibilidad ante el
ecosistema local y los conflictos
socioambientales reales.
Observación
Reflexiva
(OR)
Reflexión sobre la
experiencia desde
múltiples
perspectivas para
darle sentido.
Pasividad receptiva:
El estudiante memoriza datos
(ej. ciclos biológicos) sin
cuestionar
su impacto o relevancia ética.
Pensamiento Crítico: El
estudiante analiza las causas de la
crisis civilizatoria y su papel como
actor social dentro de ella.
Conceptualiz
ación
Abstracta
(CA)
Formación de
conceptos
generalizados y
modelos lógicos
basados en las
reflexiones.
Fragmentación del saber:
El conocimiento ambiental
queda aislado en
asignaturas
(biología o química)
sin conexión sistémica.
Reconfiguración
Axiológica: Integración de la ética
ambiental con el conocimiento
científico para formar una
conciencia ecológica sólida.
Experimenta
ción Activa
(EA)
El sujeto aplica los
nuevos conceptos
para tomar
decisiones y resolver
problemas en la
realidad.
Inercia ciudadana:
La educación se queda en la
teoría;
no hay transferencia a hábitos
sostenibles ni a incidencia
política.
Incidencia
Territorial: Implementación de
acciones concretas y colectivas
que transforman la realidad
socioambiental inmediata.
Nota. Elaboración propia a partir del Modelo de Aprendizaje Experiencial (Kolb, 1984).
El análisis comparativo expuesto en la Tabla 1 revela que la fragmentación del saber ambiental no es
solo un problema de contenidos, sino realmente de la estructura del proceso de aprendizaje. La transición
hacia una praxis ciudadana efectiva —como se sugiere en la columna de Potencial de Transformación—
exige que el ciclo pedagógico no sea interrumpido, es decir que la reflexión debe derivar en una
experimentación activa que reconfigure la estructura axiológica del sujeto. De este modo, el modelo de
Kolb (1984) se erige como un referente ético capaz de transformar la preocupación ambiental en un
compromiso político y ciudadano, superando el activismo sin reflexión y el verbalismo sin acción.
Experiencia concreta: el contacto sensible con el territorio
El modelo de aprendizaje experiencial de David Kolb (1984), propone comenzar con la experiencia
concreta -es decir- con la inmersión sensible del sujeto en su entorno y no como la educación ambiental
Tabla 1. Matriz de categorización apriorística: Ciclo de Kolb vs. Educación Ambiental Tradicional
Categoría
(Fase de
Kolb)
Definición
Operacional
Limitación en la Educación
Ambiental Tradicional
Potencial de Transformación
(Praxis Ciudadana)
Experiencia
Concreta (E)
El estudiante se
involucra en una
experiencia nueva de
forma tangible y
sensorial en su
entorno.
Abstracción vicaria:
El contacto con la naturaleza
se reemplaza por fotos, videos o
textos escolares.
Inmersión territorial: El sujeto
recupera la sensibilidad ante el
ecosistema local y los conflictos
socioambientales reales.
Observación
Reflexiva
(OR)
Reflexión sobre la
experiencia desde
múltiples
perspectivas para
darle sentido.
Pasividad receptiva:
El estudiante memoriza datos
(ej. ciclos biológicos) sin
cuestionar
su impacto o relevancia ética.
Pensamiento Crítico: El
estudiante analiza las causas de la
crisis civilizatoria y su papel como
actor social dentro de ella.
Conceptualiz
ación
Abstracta
(CA)
Formación de
conceptos
generalizados y
modelos lógicos
basados en las
reflexiones.
Fragmentación del saber:
El conocimiento ambiental
queda aislado en
asignaturas
(biología o química)
sin conexión sistémica.
Reconfiguración
Axiológica: Integración de la ética
ambiental con el conocimiento
científico para formar una
conciencia ecológica sólida.
Experimenta
ción Activa
(EA)
El sujeto aplica los
nuevos conceptos
para tomar
decisiones y resolver
problemas en la
realidad.
Inercia ciudadana:
La educación se queda en la
teoría;
no hay transferencia a hábitos
sostenibles ni a incidencia
política.
Incidencia
Territorial: Implementación de
acciones concretas y colectivas
que transforman la realidad
socioambiental inmediata.
Nota. Elaboración propia a partir del Modelo de Aprendizaje Experiencial (Kolb, 1984).
El análisis comparativo expuesto en la Tabla 1 revela que la fragmentación del saber ambiental no es
solo un problema de contenidos, sino realmente de la estructura del proceso de aprendizaje. La transición
hacia una praxis ciudadana efectiva —como se sugiere en la columna de Potencial de Transformación—
exige que el ciclo pedagógico no sea interrumpido, es decir que la reflexión debe derivar en una
experimentación activa que reconfigure la estructura axiológica del sujeto. De este modo, el modelo de
Kolb (1984) se erige como un referente ético capaz de transformar la preocupación ambiental en un
compromiso político y ciudadano, superando el activismo sin reflexión y el verbalismo sin acción.
Experiencia concreta: el contacto sensible con el territorio
El modelo de aprendizaje experiencial de David Kolb (1984), propone comenzar con la experiencia
concreta -es decir- con la inmersión sensible del sujeto en su entorno y no como la educación ambiental
pág. 5352
tradicional que suele iniciar con la teoría. En modelo experiencial, el estudiante no recibe información
de manera pasiva, sino que se involucra corporal, emocional y territorialmente en una vivencia que
constituye el punto de partida del proceso formativo.
En la práctica de la educación ambiental, esta experiencia implica el contacto directo con las
problemáticas socio ecológicas de su entorno, lo que s traduce en recorridos territoriales y trabajos de
campo -con observación de ecosistemas o participación en dinámicas comunitarias- donde la crisis
ambiental deja de ser un dato estadístico y se convierte en una realidad vivencial que interpela los
sentidos.
Sauvé (2005) subraya que cuando se habla de educación ambiental, se entiende que la misma no es solo
una cuestión de transmitir conocimientos, sino que la misma busca reconstruir las relaciones entre la
persona, su grupo social y su medio; por lo que la educación ambiental se encamina hacia la construcción
de una ecociudadanía. De esta manera se define que la crisis educativa no es a causa de un déficit de
contenidos, sino que la misma es una crisis de mediación pedagógica entre saber, experiencia y acción
colectiva, donde la experiencia concreta es un recurso para reconfigurar el vínculo entre sujeto y
territorio.
Aquí resulta pertinente el aporte de Lave y Wenger (1991), quienes sostienen que “el aprendizaje es un
aspecto integral e inseparable de la práctica social en el mundo social” (p. 31), por lo que el cuidado del
entorno, no se aprende de forma aislada ni abstracta, sino mediante la participación activa en
comunidades y territorios concretos. En esta misma dirección Gruenewald (2003) vincula el aprendizaje
situado con la pedagogía del lugar, destacando que el entorno ecológico cercano constituye el escenario
donde la reflexión ética puede traducirse en acción política y social, ya que la eficacia del modelo radica
precisamente en la centralidad de la experiencia sensible.
De este modo, sus hallazgos respaldan la tesis de Kolb (1984) al demostrar que la experiencia concreta
no es una fase preliminar secundaria, sino el fundamento sobre el cual se construyen procesos reflexivos
y transformadores en educación ambiental. Integrados estos aportes, puede sostenerse que la experiencia
concreta opera como el puente entre la ética del cuidado y la praxis ciudadana. Así, la naturaleza deja
de ser un objeto de estudio distante para convertirse en un espacio de eco-aprendizaje, donde lo sensible
inaugura un proceso formativo capaz de articular emoción, pensamiento y acción transformadora.
tradicional que suele iniciar con la teoría. En modelo experiencial, el estudiante no recibe información
de manera pasiva, sino que se involucra corporal, emocional y territorialmente en una vivencia que
constituye el punto de partida del proceso formativo.
En la práctica de la educación ambiental, esta experiencia implica el contacto directo con las
problemáticas socio ecológicas de su entorno, lo que s traduce en recorridos territoriales y trabajos de
campo -con observación de ecosistemas o participación en dinámicas comunitarias- donde la crisis
ambiental deja de ser un dato estadístico y se convierte en una realidad vivencial que interpela los
sentidos.
Sauvé (2005) subraya que cuando se habla de educación ambiental, se entiende que la misma no es solo
una cuestión de transmitir conocimientos, sino que la misma busca reconstruir las relaciones entre la
persona, su grupo social y su medio; por lo que la educación ambiental se encamina hacia la construcción
de una ecociudadanía. De esta manera se define que la crisis educativa no es a causa de un déficit de
contenidos, sino que la misma es una crisis de mediación pedagógica entre saber, experiencia y acción
colectiva, donde la experiencia concreta es un recurso para reconfigurar el vínculo entre sujeto y
territorio.
Aquí resulta pertinente el aporte de Lave y Wenger (1991), quienes sostienen que “el aprendizaje es un
aspecto integral e inseparable de la práctica social en el mundo social” (p. 31), por lo que el cuidado del
entorno, no se aprende de forma aislada ni abstracta, sino mediante la participación activa en
comunidades y territorios concretos. En esta misma dirección Gruenewald (2003) vincula el aprendizaje
situado con la pedagogía del lugar, destacando que el entorno ecológico cercano constituye el escenario
donde la reflexión ética puede traducirse en acción política y social, ya que la eficacia del modelo radica
precisamente en la centralidad de la experiencia sensible.
De este modo, sus hallazgos respaldan la tesis de Kolb (1984) al demostrar que la experiencia concreta
no es una fase preliminar secundaria, sino el fundamento sobre el cual se construyen procesos reflexivos
y transformadores en educación ambiental. Integrados estos aportes, puede sostenerse que la experiencia
concreta opera como el puente entre la ética del cuidado y la praxis ciudadana. Así, la naturaleza deja
de ser un objeto de estudio distante para convertirse en un espacio de eco-aprendizaje, donde lo sensible
inaugura un proceso formativo capaz de articular emoción, pensamiento y acción transformadora.
pág. 5353
Observación reflexiva: problematizar la experiencia ambiental
En esta etapa, el estudiante reflexiona sobre la experiencia vivida desde múltiples perspectivas por lo
que no se busca una respuesta única, sino cuestionar las causas estructurales de los problemas
observados. En esta fase -es crucial para superar lo que Freire denominaba "activismo sin reflexión"-
las conexiones del individuo entre su cotidianidad y los fenómenos globales ya que no toda experiencia
se traduce automáticamente en aprendizaje; para esto es necesario procesarla.
Al respecto, Dillon (2020) enfatiza la necesidad de esta mediación intelectual al afirmar que la inmersión
en la naturaleza no garantiza una conciencia ambiental pues si la misma no va acompañada de un proceso
de reflexión crítica -que vincule la experiencia local con las realidades sistémicas- la educación puede
convertirse en un evento recreativo sin impacto social-político. De este modo, la reflexión se constituye
como el andamiaje que transforma la vivencia sensorial en un conocimiento político y socialmente
situado, capaz de responder a la crisis civilizatoria actual. En el ámbito de la educación ambiental, este
momento resulta clave para evitar una romanización de la naturaleza pues un buen ejercicio de reflexión
sobre la experiencia permite problematizar las condiciones sociales, políticas y económicas que
atraviesan las crisis ambientales, así como las propias prácticas cotidianas de los sujetos.
Los estudios han demostrado que las experiencias significativas en la infancia -específicamente aquellas
vinculadas al contacto directo con el entorno natural y la participación en acciones comunitarias-
constituyen un factor determinante en la configuración de la conciencia ambiental adulta, por lo que
Chawla (1998) constata que los relatos biográficos de líderes ambientales suelen estar atravesados por
vivencias tempranas de interacción con la naturaleza y Sobel (2004) advierte que no es posible exigir
compromisos globales si previamente no se ha cultivado un vínculo afectivo con el arroyo o el bosque
del propio barrio. La experiencia significativa se entiende así como una cuestión de proximidad
territorial y arraigo emocional.
No obstante, aunque estos aportes subrayan la relevancia de la experiencia temprana, el modelo de
aprendizaje experiencial de Kolb (1984) permite problematizar una lectura lineal que equipara vivencia
con conciencia ecológica, por lo que, no toda experiencia ambiental deriva automáticamente en una
praxis ciudadana transformadora, pues sin procesos sistemáticos de observación reflexiva y
conceptualización crítica, la vivencia puede diluirse como una anécdota o emoción pasajera. Esta
Observación reflexiva: problematizar la experiencia ambiental
En esta etapa, el estudiante reflexiona sobre la experiencia vivida desde múltiples perspectivas por lo
que no se busca una respuesta única, sino cuestionar las causas estructurales de los problemas
observados. En esta fase -es crucial para superar lo que Freire denominaba "activismo sin reflexión"-
las conexiones del individuo entre su cotidianidad y los fenómenos globales ya que no toda experiencia
se traduce automáticamente en aprendizaje; para esto es necesario procesarla.
Al respecto, Dillon (2020) enfatiza la necesidad de esta mediación intelectual al afirmar que la inmersión
en la naturaleza no garantiza una conciencia ambiental pues si la misma no va acompañada de un proceso
de reflexión crítica -que vincule la experiencia local con las realidades sistémicas- la educación puede
convertirse en un evento recreativo sin impacto social-político. De este modo, la reflexión se constituye
como el andamiaje que transforma la vivencia sensorial en un conocimiento político y socialmente
situado, capaz de responder a la crisis civilizatoria actual. En el ámbito de la educación ambiental, este
momento resulta clave para evitar una romanización de la naturaleza pues un buen ejercicio de reflexión
sobre la experiencia permite problematizar las condiciones sociales, políticas y económicas que
atraviesan las crisis ambientales, así como las propias prácticas cotidianas de los sujetos.
Los estudios han demostrado que las experiencias significativas en la infancia -específicamente aquellas
vinculadas al contacto directo con el entorno natural y la participación en acciones comunitarias-
constituyen un factor determinante en la configuración de la conciencia ambiental adulta, por lo que
Chawla (1998) constata que los relatos biográficos de líderes ambientales suelen estar atravesados por
vivencias tempranas de interacción con la naturaleza y Sobel (2004) advierte que no es posible exigir
compromisos globales si previamente no se ha cultivado un vínculo afectivo con el arroyo o el bosque
del propio barrio. La experiencia significativa se entiende así como una cuestión de proximidad
territorial y arraigo emocional.
No obstante, aunque estos aportes subrayan la relevancia de la experiencia temprana, el modelo de
aprendizaje experiencial de Kolb (1984) permite problematizar una lectura lineal que equipara vivencia
con conciencia ecológica, por lo que, no toda experiencia ambiental deriva automáticamente en una
praxis ciudadana transformadora, pues sin procesos sistemáticos de observación reflexiva y
conceptualización crítica, la vivencia puede diluirse como una anécdota o emoción pasajera. Esta
pág. 5354
precisión resulta crucial para poder evitar la falsa idea de que un determinismo experiencial -el simple
contacto con la naturaleza- generaría actitudes proambientales duraderas. La fase de observación
reflexiva introduce una dimensión pedagógica que obliga a interpretar, contextualizar y debatir
colectivamente la experiencia vivida pues se entiende que solo cuando la vivencia es sometida a análisis
crítico puede convertirse en fundamento de una acción ciudadana consciente. Es decir, el modelo
experiencial no niega la importancia del contacto sensible con el entorno, pero lo inscribe en un proceso
formativo más amplio donde emoción, pensamiento y acción se integran dialécticamente para configurar
una eco ciudadanía activa y situada.
Conceptualización abstracta: resignificar la teoría desde la experiencia
Para profundizar en la fase de conceptualización abstracta dentro del modelo de aprendizaje experiencial
de Kolb(1984), resulta pertinente considerar el estudio de Diedrich et al. (2019), que analiza cómo los
estudiantes transitan de la experiencia sensorial a la elaboración de marcos conceptuales complejos en
torno a la sostenibilidad, evidenciando que la conceptualización consiste en integrar las observaciones
reflexivas en estructuras -mentales- lógicas que permitan comprender la interdependencia entre los
sistemas económicos, sociales y ambientales.
La conceptualización abstracta no representa un retorno a la enseñanza transmisiva ni a una abstracción
desanclada del territorio, más bien, explica que el momento en que la experiencia situada se eleva a
categoría crítica el estudiante puede comprender que la contaminación de un río local no es un evento
aislado, sino la manifestación de dinámicas estructurales vinculadas al modelo económico, a los patrones
de consumo y a determinadas relaciones de poder y este hallazgo refuerza una lectura no reduccionista
del modelo de Kolb(1984). La conceptualización abstracta opera entonces, como un puente entre lo
vivido y lo estructural; ya que permite superar la fragmentación de la educación ambiental tradicional y
favorece una lectura moderna de la crisis ecológica.
La teoría no aparece como punto de partida, sino como respuesta a las preguntas que emergen de la
experiencia por lo que la información técnica y científica adquiere relevancia -no como contenido inerte-
como herramienta interpretativa para comprender la complejidad del entramado socioambiental y en
consonancia con esta idea, la UNESCO (2017) sostiene que la educación para el desarrollo sostenible
debe dotar a los estudiantes de competencias críticas que les permitan navegar la incertidumbre. Bajo
precisión resulta crucial para poder evitar la falsa idea de que un determinismo experiencial -el simple
contacto con la naturaleza- generaría actitudes proambientales duraderas. La fase de observación
reflexiva introduce una dimensión pedagógica que obliga a interpretar, contextualizar y debatir
colectivamente la experiencia vivida pues se entiende que solo cuando la vivencia es sometida a análisis
crítico puede convertirse en fundamento de una acción ciudadana consciente. Es decir, el modelo
experiencial no niega la importancia del contacto sensible con el entorno, pero lo inscribe en un proceso
formativo más amplio donde emoción, pensamiento y acción se integran dialécticamente para configurar
una eco ciudadanía activa y situada.
Conceptualización abstracta: resignificar la teoría desde la experiencia
Para profundizar en la fase de conceptualización abstracta dentro del modelo de aprendizaje experiencial
de Kolb(1984), resulta pertinente considerar el estudio de Diedrich et al. (2019), que analiza cómo los
estudiantes transitan de la experiencia sensorial a la elaboración de marcos conceptuales complejos en
torno a la sostenibilidad, evidenciando que la conceptualización consiste en integrar las observaciones
reflexivas en estructuras -mentales- lógicas que permitan comprender la interdependencia entre los
sistemas económicos, sociales y ambientales.
La conceptualización abstracta no representa un retorno a la enseñanza transmisiva ni a una abstracción
desanclada del territorio, más bien, explica que el momento en que la experiencia situada se eleva a
categoría crítica el estudiante puede comprender que la contaminación de un río local no es un evento
aislado, sino la manifestación de dinámicas estructurales vinculadas al modelo económico, a los patrones
de consumo y a determinadas relaciones de poder y este hallazgo refuerza una lectura no reduccionista
del modelo de Kolb(1984). La conceptualización abstracta opera entonces, como un puente entre lo
vivido y lo estructural; ya que permite superar la fragmentación de la educación ambiental tradicional y
favorece una lectura moderna de la crisis ecológica.
La teoría no aparece como punto de partida, sino como respuesta a las preguntas que emergen de la
experiencia por lo que la información técnica y científica adquiere relevancia -no como contenido inerte-
como herramienta interpretativa para comprender la complejidad del entramado socioambiental y en
consonancia con esta idea, la UNESCO (2017) sostiene que la educación para el desarrollo sostenible
debe dotar a los estudiantes de competencias críticas que les permitan navegar la incertidumbre. Bajo
pág. 5355
este lineamiento, el saber científico se transforma en un recurso de empoderamiento intelectual,
orientado a la toma de decisiones responsables y a la intervención informada en contextos complejos.
Así mismo, resulta pertinente lo que plantea Taylor (2007), que la reflexión crítica es el proceso por el
que los adultos cuestionan la validez de sus presunciones generando una reorientación de la perspectiva
necesaria para la acción y cambio social. No obstante, el aporte específico del modelo de Kolb(1984)
radica en su carácter cíclico y operativo, pues la conceptualización abstracta no se agota en la reflexión
discursiva ni en la acumulación de categorías analíticas.
Se entiende que la conceptualización abstracta en el ciclo de Kolb(1984) no reproduce el esquema
transmisioncita tradicional, sino que la resignifica como un momento estratégico del proceso formativo
orientado a la transformación de la práctica. Es en esta articulación que se genera entre experiencia,
teoría y acción donde el aprendizaje experiencial se consolida como un dispositivo político-pedagógico
capaz de reconfigurar la relación entre conocimiento ambiental y praxis ciudadana.
Experimentación activa: de la comprensión a la praxis ciudadana
El ciclo de aprendizaje experiencial propuesto por Kolb (1984) culmina en la fase de experimentación
activa, pues es el momento en el cual el conocimiento construido se pone a prueba en situaciones nuevas
y concretas. Aquí no se busca simplemente aplicar lo aprendido, sino la posibilidad de verificarlo,
resignificarlo y transformarlo en acción consciente. Como sostiene Wals (2020), el contexto
socioambiental actual exige una “pedagogía de la interrupción”, capaz de cuestionar y desestabilizar los
patrones de insostenibilidad arraigados en los sujetos y en las estructuras sociales. Así, la acción
educativa no solo reproduce saberes, sino que interpela críticamente las prácticas cotidianas y promueve
la reconstrucción de hábitos, valores y decisiones.
Al reafirmar el ciclo de Kolb(1984) desde estas miradas contemporáneas, se potencia su capacidad como
puente entre la experiencia sensible y la conceptualización ambiental. De esta manera, la experiencia, la
reflexión, conceptualización y acción; se consolidan como una estructura orgánica que supera la
fragmentación entre conocimiento teórico y praxis ciudadana. Aquí, desde una lectura crítica, se
entiende que algunos enfoques de la educación ambiental han privilegiado dimensiones particulares del
proceso formativo; como por ejemplo, propuestas centradas en la ética ecológica —como las
desarrolladas por Boff (1999)— enfatizan la transformación axiológica; mientras que enfoques
este lineamiento, el saber científico se transforma en un recurso de empoderamiento intelectual,
orientado a la toma de decisiones responsables y a la intervención informada en contextos complejos.
Así mismo, resulta pertinente lo que plantea Taylor (2007), que la reflexión crítica es el proceso por el
que los adultos cuestionan la validez de sus presunciones generando una reorientación de la perspectiva
necesaria para la acción y cambio social. No obstante, el aporte específico del modelo de Kolb(1984)
radica en su carácter cíclico y operativo, pues la conceptualización abstracta no se agota en la reflexión
discursiva ni en la acumulación de categorías analíticas.
Se entiende que la conceptualización abstracta en el ciclo de Kolb(1984) no reproduce el esquema
transmisioncita tradicional, sino que la resignifica como un momento estratégico del proceso formativo
orientado a la transformación de la práctica. Es en esta articulación que se genera entre experiencia,
teoría y acción donde el aprendizaje experiencial se consolida como un dispositivo político-pedagógico
capaz de reconfigurar la relación entre conocimiento ambiental y praxis ciudadana.
Experimentación activa: de la comprensión a la praxis ciudadana
El ciclo de aprendizaje experiencial propuesto por Kolb (1984) culmina en la fase de experimentación
activa, pues es el momento en el cual el conocimiento construido se pone a prueba en situaciones nuevas
y concretas. Aquí no se busca simplemente aplicar lo aprendido, sino la posibilidad de verificarlo,
resignificarlo y transformarlo en acción consciente. Como sostiene Wals (2020), el contexto
socioambiental actual exige una “pedagogía de la interrupción”, capaz de cuestionar y desestabilizar los
patrones de insostenibilidad arraigados en los sujetos y en las estructuras sociales. Así, la acción
educativa no solo reproduce saberes, sino que interpela críticamente las prácticas cotidianas y promueve
la reconstrucción de hábitos, valores y decisiones.
Al reafirmar el ciclo de Kolb(1984) desde estas miradas contemporáneas, se potencia su capacidad como
puente entre la experiencia sensible y la conceptualización ambiental. De esta manera, la experiencia, la
reflexión, conceptualización y acción; se consolidan como una estructura orgánica que supera la
fragmentación entre conocimiento teórico y praxis ciudadana. Aquí, desde una lectura crítica, se
entiende que algunos enfoques de la educación ambiental han privilegiado dimensiones particulares del
proceso formativo; como por ejemplo, propuestas centradas en la ética ecológica —como las
desarrolladas por Boff (1999)— enfatizan la transformación axiológica; mientras que enfoques
pág. 5356
orientados a la experiencia temprana —como los planteados por Chawla(1998)— destacan la
importancia del vínculo afectivo inicial con la naturaleza.
En estas diferencias, el modelo de Kolb (1984) ofrece un andamiaje integrador que permite
operacionalizar estas dimensiones en una secuencia coherente y progresiva, ya que gracias a su carácter
cíclico; se asegura que el aprendizaje no sea lineal ni cerrado, sino una espiral ascendente de conciencia.
Sin embargo, para que este modelo responda a los desafíos contemporáneos, debe integrarse con una
visión ética que trascienda el aula y se proyecte hacia la construcción de una auténtica praxis ciudadana
ambiental, donde pensar y actuar se constituyan como dimensiones inseparables de la formación del
sujeto.
Aprendizaje experiencial y ecociudadanía: integración de la praxis ambiental
La crisis ambiental actual no se explica únicamente por la falta de información sobre el deterioro
ecológico, sino por la dificultad de transformar ese conocimiento en acciones concretas y sostenibles.
Aunque existen demasiada información científica sobre la crisis ecológica, las prácticas cotidianas
continúan reproduciendo modelos de vida insostenibles. Esto demuestra que el problema no radica solo
en lo que las personas saben, sino en cómo aprenden y experimentan ese conocimiento en su vida diaria.
En este contexto, la educación ambiental basada únicamente en la transmisión de contenidos ha
resultado insuficiente frente a los desafíos contemporáneos. Por ello, el modelo de Aprendizaje
experiencial de Kolb (1984) aparece como una alternativa que permite articular experiencia, reflexión,
conceptualización y acción en un mismo proceso formativo. Más que una técnica didáctica, este enfoque
posibilita que el aprendizaje se convierta en una experiencia significativa capaz de transformar la
relación de las personas con el entorno.
Por otro lado, Galano (2011) sostiene que la educación ambiental debe cuestionar los imaginarios
sociales que legitiman la racionalidad instrumental dominante y promover una reconstrucción ética del
vínculo entre sociedad y naturaleza. En la misma línea, Carvalho (2008) plantea que la transformación
ambiental implica también la construcción de un “sujeto ecológico”, capaz de asumir una postura crítica
y responsable frente al ambiente y finalmente Reigota (2007) resalta la importancia de problematizar
las representaciones sociales del ambiente, ya que estas orientan las prácticas y decisiones de los
individuos.
orientados a la experiencia temprana —como los planteados por Chawla(1998)— destacan la
importancia del vínculo afectivo inicial con la naturaleza.
En estas diferencias, el modelo de Kolb (1984) ofrece un andamiaje integrador que permite
operacionalizar estas dimensiones en una secuencia coherente y progresiva, ya que gracias a su carácter
cíclico; se asegura que el aprendizaje no sea lineal ni cerrado, sino una espiral ascendente de conciencia.
Sin embargo, para que este modelo responda a los desafíos contemporáneos, debe integrarse con una
visión ética que trascienda el aula y se proyecte hacia la construcción de una auténtica praxis ciudadana
ambiental, donde pensar y actuar se constituyan como dimensiones inseparables de la formación del
sujeto.
Aprendizaje experiencial y ecociudadanía: integración de la praxis ambiental
La crisis ambiental actual no se explica únicamente por la falta de información sobre el deterioro
ecológico, sino por la dificultad de transformar ese conocimiento en acciones concretas y sostenibles.
Aunque existen demasiada información científica sobre la crisis ecológica, las prácticas cotidianas
continúan reproduciendo modelos de vida insostenibles. Esto demuestra que el problema no radica solo
en lo que las personas saben, sino en cómo aprenden y experimentan ese conocimiento en su vida diaria.
En este contexto, la educación ambiental basada únicamente en la transmisión de contenidos ha
resultado insuficiente frente a los desafíos contemporáneos. Por ello, el modelo de Aprendizaje
experiencial de Kolb (1984) aparece como una alternativa que permite articular experiencia, reflexión,
conceptualización y acción en un mismo proceso formativo. Más que una técnica didáctica, este enfoque
posibilita que el aprendizaje se convierta en una experiencia significativa capaz de transformar la
relación de las personas con el entorno.
Por otro lado, Galano (2011) sostiene que la educación ambiental debe cuestionar los imaginarios
sociales que legitiman la racionalidad instrumental dominante y promover una reconstrucción ética del
vínculo entre sociedad y naturaleza. En la misma línea, Carvalho (2008) plantea que la transformación
ambiental implica también la construcción de un “sujeto ecológico”, capaz de asumir una postura crítica
y responsable frente al ambiente y finalmente Reigota (2007) resalta la importancia de problematizar
las representaciones sociales del ambiente, ya que estas orientan las prácticas y decisiones de los
individuos.
pág. 5357
El aprendizaje experiencial permite, además, enfrentar el denominado Value-Action Gap, es decir, la
distancia entre los valores ambientales y las acciones reales y para esto Kollmuss y Agyeman (2002)
afirman que la falta de conductas sostenibles suele relacionarse con la ausencia de “experiencias
emocionales vinculantes” (p. 240), aspecto que el ciclo de Kolb(1984) busca fortalecer mediante la
experimentación activa. Asimismo, este enfoque favorece el desarrollo de las “competencias clave en
sostenibilidad” propuestas por Wiek et al. (2011), promoviendo la capacidad de actuar
responsablemente en contextos complejos e inciertos. Así, la eco ciudadanía no se enseña únicamente
desde la teoría; se cultiva a través de experiencias reflexivas y acciones colectivas que convierten el
conocimiento en compromiso ético y transformación social.
CONCLUSIONES
El análisis realizado permite reconocer tres ideas fundamentales para comprender los desafíos actuales
de la educación ambiental. Estas conclusiones surgen del diálogo entre el aprendizaje experiencial de
Kolb y los aportes de la pedagogía crítica y la racionalidad ambiental, mostrando que la experiencia
educativa puede convertirse en un puente entre conocimiento, valores y acción colectiva.
En primer lugar, se evidencia que la educación ambiental tradicional mantiene una separación entre lo
que las personas saben y lo que realmente hacen. Aunque hoy existe mayor presencia de contenidos
ambientales en las escuelas, esto no siempre genera prácticas sostenibles. Kollmuss y Agyeman
describen esta situación como el Value-Action Gap, es decir, la distancia entre la conciencia ambiental
y las acciones concretas. De manera similar, Freire advertía que una educación basada solo en transmitir
información produce “verbalismo”: discursos que no transforman la realidad. Así, el problema
ambiental no se explica únicamente por falta de información, sino por la ausencia de experiencias
formativas capaces de convertir el conocimiento en compromiso ético y participación social.
El segundo hallazgo muestra que el modelo de aprendizaje experiencial de Kolb (1984) ofrece una forma
de integrar experiencia, reflexión y acción. Su estructura cíclica permite que el aprendizaje surja de la
vivencia y no únicamente de la teoría. Esta idea se relaciona con autores como Sauvé (2005), Leff y
Carvalho, quienes sostienen que la educación ambiental debe articular dimensiones cognitivas, éticas y
políticas. Desde esta mirada, el aprendizaje deja de ser acumulación de datos y se convierte en un
proceso de formación humana.
El aprendizaje experiencial permite, además, enfrentar el denominado Value-Action Gap, es decir, la
distancia entre los valores ambientales y las acciones reales y para esto Kollmuss y Agyeman (2002)
afirman que la falta de conductas sostenibles suele relacionarse con la ausencia de “experiencias
emocionales vinculantes” (p. 240), aspecto que el ciclo de Kolb(1984) busca fortalecer mediante la
experimentación activa. Asimismo, este enfoque favorece el desarrollo de las “competencias clave en
sostenibilidad” propuestas por Wiek et al. (2011), promoviendo la capacidad de actuar
responsablemente en contextos complejos e inciertos. Así, la eco ciudadanía no se enseña únicamente
desde la teoría; se cultiva a través de experiencias reflexivas y acciones colectivas que convierten el
conocimiento en compromiso ético y transformación social.
CONCLUSIONES
El análisis realizado permite reconocer tres ideas fundamentales para comprender los desafíos actuales
de la educación ambiental. Estas conclusiones surgen del diálogo entre el aprendizaje experiencial de
Kolb y los aportes de la pedagogía crítica y la racionalidad ambiental, mostrando que la experiencia
educativa puede convertirse en un puente entre conocimiento, valores y acción colectiva.
En primer lugar, se evidencia que la educación ambiental tradicional mantiene una separación entre lo
que las personas saben y lo que realmente hacen. Aunque hoy existe mayor presencia de contenidos
ambientales en las escuelas, esto no siempre genera prácticas sostenibles. Kollmuss y Agyeman
describen esta situación como el Value-Action Gap, es decir, la distancia entre la conciencia ambiental
y las acciones concretas. De manera similar, Freire advertía que una educación basada solo en transmitir
información produce “verbalismo”: discursos que no transforman la realidad. Así, el problema
ambiental no se explica únicamente por falta de información, sino por la ausencia de experiencias
formativas capaces de convertir el conocimiento en compromiso ético y participación social.
El segundo hallazgo muestra que el modelo de aprendizaje experiencial de Kolb (1984) ofrece una forma
de integrar experiencia, reflexión y acción. Su estructura cíclica permite que el aprendizaje surja de la
vivencia y no únicamente de la teoría. Esta idea se relaciona con autores como Sauvé (2005), Leff y
Carvalho, quienes sostienen que la educación ambiental debe articular dimensiones cognitivas, éticas y
políticas. Desde esta mirada, el aprendizaje deja de ser acumulación de datos y se convierte en un
proceso de formación humana.
pág. 5358
Finalmente, el análisis evidencia que la articulación entre aprendizaje experiencial y perspectivas
críticas favorece la construcción de una eco ciudadanía activa. Galano, Reigota (2007) y Wiek et al.
(2011) coinciden en que la educación ambiental debe formar sujetos capaces de comprender su realidad
e intervenir en ella colectivamente. En este sentido, la experimentación activa propuesta por Kolb
transforma el conocimiento en praxis ciudadana y fortalece una educación orientada no solo a
comprender la crisis socioambiental, sino también a participar en su transformación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Trillas.
Bauman, Z. (2005). Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica.
Boff, L. (1999). Saber cuidar: Ética do humano - compaixão pela terra. Vozes.
Caride, J. A., y Meira, P. Á. (2001). Educación ambiental y desarrollo humano. Ariel.
Carvalho, I. C. (2008). Educação ambiental: A formação do sujeito ecológico. Cortez Editora.
Chawla, L. (1998). Significant life experiences revisited: A review of research on sources of
environmental sensitivity. The Journal of Environmental Education, 29(3), 11-21. doi.org
Diedrich, A., Benham, I., Pandolfi, J. M., y Santini, T. K. (2019). Learning to lead for sustainability: An
evaluation of a bridge-building experiential learning program. Sustainability, 11(13), 3650.
doi.org
Dillon, J. (2020). Environmental education in a time of crisis. Journal of Biological Education, 54(4),
373-376. doi.org
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
Galano, C. (2011). Educación ambiental y educación para la sostenibilidad. Octaedro.
Sacristán, J. (1991). El currículum: Una reflexión sobre la práctica. Morata.
Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.
Paidós.
Gruenewald, D. A. (2003). The best of both worlds: A critical pedagogy of place. Educational
Researcher, 32(4), 3-12.
Herrero, Y. (2013). Educación y ecofeminismo: Poner la vida en el centro. FUHEM.
Finalmente, el análisis evidencia que la articulación entre aprendizaje experiencial y perspectivas
críticas favorece la construcción de una eco ciudadanía activa. Galano, Reigota (2007) y Wiek et al.
(2011) coinciden en que la educación ambiental debe formar sujetos capaces de comprender su realidad
e intervenir en ella colectivamente. En este sentido, la experimentación activa propuesta por Kolb
transforma el conocimiento en praxis ciudadana y fortalece una educación orientada no solo a
comprender la crisis socioambiental, sino también a participar en su transformación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Trillas.
Bauman, Z. (2005). Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica.
Boff, L. (1999). Saber cuidar: Ética do humano - compaixão pela terra. Vozes.
Caride, J. A., y Meira, P. Á. (2001). Educación ambiental y desarrollo humano. Ariel.
Carvalho, I. C. (2008). Educação ambiental: A formação do sujeito ecológico. Cortez Editora.
Chawla, L. (1998). Significant life experiences revisited: A review of research on sources of
environmental sensitivity. The Journal of Environmental Education, 29(3), 11-21. doi.org
Diedrich, A., Benham, I., Pandolfi, J. M., y Santini, T. K. (2019). Learning to lead for sustainability: An
evaluation of a bridge-building experiential learning program. Sustainability, 11(13), 3650.
doi.org
Dillon, J. (2020). Environmental education in a time of crisis. Journal of Biological Education, 54(4),
373-376. doi.org
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
Galano, C. (2011). Educación ambiental y educación para la sostenibilidad. Octaedro.
Sacristán, J. (1991). El currículum: Una reflexión sobre la práctica. Morata.
Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.
Paidós.
Gruenewald, D. A. (2003). The best of both worlds: A critical pedagogy of place. Educational
Researcher, 32(4), 3-12.
Herrero, Y. (2013). Educación y ecofeminismo: Poner la vida en el centro. FUHEM.
pág. 5359
Hicks, D., y Gannon, K. (2022). Environmental education and the informed spectator: From technical
knowledge to collective agency. The Journal of Environmental Education, 53(2), 85-98.
Kellert, S. R. (2012). The biological basis for nature connection. Yale University Press.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development.
Prentice-Hall.
Kollmuss, A., y Agyeman, J. (2002). Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are
the barriers to pro-environmental behavior? Environmental Education Research, 8(3), 239-260.
doi.org
Leff, E. (2006). Racionalidad ambiental: La reapropiación social de la naturaleza. Siglo XXI.
McLaren, P. (1995). La pedagogía crítica y la cultura depredadora. Paidós.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
Novo, M. (2021). La educación ambiental: Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Universitas.
Puleo, A. H. (2011). Ecofeminismo para otro mundo. Cátedra.
Reigota, M. (2007). O que é Educação Ambiental. Brasiliense.
Sauvé, L. (2005). Currents in environmental education: Mapping a complex and evolving pedagogical
field. Canadian Journal of Environmental Education, 10(1), 11-33.
Sobel, D. (2004). Place-based education: Connecting classrooms & communities. Orion Society.
Taylor, E. W. (2007). An update of transformative learning theory: A critical review of the empirical
research (1999–2005). International Journal of Lifelong Education, 26(2), 173-191.
Toledo, V. M. (2013). La memoria biocultural: La importancia ecológica de las sabidurías tradicionales.
Icaria.
UNESCO. (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible: Objetivos de aprendizaje.
Vasilachis, I. (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Gedisa.
Wals, A. E. (2020). Pedagogy of the interrupted: Deschooling for sustainability. Wageningen
University.
Wiek, A., Withycombe, L., y Redman, C. L. (2011). Key competencies in sustainability: A reference
framework for academic program development. Sustainability Science, 6(2), 203-218.
Hicks, D., y Gannon, K. (2022). Environmental education and the informed spectator: From technical
knowledge to collective agency. The Journal of Environmental Education, 53(2), 85-98.
Kellert, S. R. (2012). The biological basis for nature connection. Yale University Press.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development.
Prentice-Hall.
Kollmuss, A., y Agyeman, J. (2002). Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are
the barriers to pro-environmental behavior? Environmental Education Research, 8(3), 239-260.
doi.org
Leff, E. (2006). Racionalidad ambiental: La reapropiación social de la naturaleza. Siglo XXI.
McLaren, P. (1995). La pedagogía crítica y la cultura depredadora. Paidós.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
Novo, M. (2021). La educación ambiental: Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Universitas.
Puleo, A. H. (2011). Ecofeminismo para otro mundo. Cátedra.
Reigota, M. (2007). O que é Educação Ambiental. Brasiliense.
Sauvé, L. (2005). Currents in environmental education: Mapping a complex and evolving pedagogical
field. Canadian Journal of Environmental Education, 10(1), 11-33.
Sobel, D. (2004). Place-based education: Connecting classrooms & communities. Orion Society.
Taylor, E. W. (2007). An update of transformative learning theory: A critical review of the empirical
research (1999–2005). International Journal of Lifelong Education, 26(2), 173-191.
Toledo, V. M. (2013). La memoria biocultural: La importancia ecológica de las sabidurías tradicionales.
Icaria.
UNESCO. (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible: Objetivos de aprendizaje.
Vasilachis, I. (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Gedisa.
Wals, A. E. (2020). Pedagogy of the interrupted: Deschooling for sustainability. Wageningen
University.
Wiek, A., Withycombe, L., y Redman, C. L. (2011). Key competencies in sustainability: A reference
framework for academic program development. Sustainability Science, 6(2), 203-218.