DESARROLLO DE COMPETENCIAS
DIGITALES PARA LA DOCENCIA VIRTUAL EN
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA CHILENA
DEVELOPMENT OF DIGITAL SKILLS FOR VIRTUAL TEACHING IN
CHILEAN UNIVERSITY EDUCATION
Luis Fernando Saldia Álvarez
Universidad Técnica Federico Santa María, Chile
pág. 6988
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24772
Desarrollo de competencias digitales para la docencia virtual en educación
universitaria chilena
Luis Fernando Saldia Álvarez1
Luis.saldia@usm.cl
Universidad Técnica Federico Santa María, Chile
RESUMEN
Los sistemas de educación a distancia exigen que la gerencia educativa garantice la inclusión y la
sostenibilidad mediante un uso adecuado de la tecnología. En este contexto, el presente estudio tuvo
como objetivo principal analizar las competencias digitales que deben desarrollar los docentes de
educación superior en Chile, así como identificar sus requerimientos de apoyo frente al reto de la
docencia virtual. Para ello, se aplicó en línea el instrumento cuantitativo "Diagnóstico de Competencias
Digitales en Docentes" (DDCD), el cual utilizó una escala Likert de cinco alternativas para evaluar
cuatro dimensiones: tecnológica, pedagógica, de gestión tecnológica y socio-ética. Los resultados
evidencian que los docentes dominan el funcionamiento de plataformas para aulas virtuales y poseen
capacidades para usar tecnologías educativas integralmente; sin embargo, manifiestan desconfianza
hacia la evaluación de los aprendizajes en modalidad virtual debido a dilemas éticos. Por tanto, se
recomienda profundizar en los aspectos sociales, éticos y legales vinculados a la tecnología educativa
para fortalecer la práctica docente y garantizar procesos evaluativos más confiables.
Palabras clave: competencias digitales; docencia virtual; tecnología educativa; ética.
1 Autor principal
Correspondencia: Luis.saldia@usm.cl
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24772
Desarrollo de competencias digitales para la docencia virtual en educación
universitaria chilena
Luis Fernando Saldia Álvarez1
Luis.saldia@usm.cl
Universidad Técnica Federico Santa María, Chile
RESUMEN
Los sistemas de educación a distancia exigen que la gerencia educativa garantice la inclusión y la
sostenibilidad mediante un uso adecuado de la tecnología. En este contexto, el presente estudio tuvo
como objetivo principal analizar las competencias digitales que deben desarrollar los docentes de
educación superior en Chile, así como identificar sus requerimientos de apoyo frente al reto de la
docencia virtual. Para ello, se aplicó en línea el instrumento cuantitativo "Diagnóstico de Competencias
Digitales en Docentes" (DDCD), el cual utilizó una escala Likert de cinco alternativas para evaluar
cuatro dimensiones: tecnológica, pedagógica, de gestión tecnológica y socio-ética. Los resultados
evidencian que los docentes dominan el funcionamiento de plataformas para aulas virtuales y poseen
capacidades para usar tecnologías educativas integralmente; sin embargo, manifiestan desconfianza
hacia la evaluación de los aprendizajes en modalidad virtual debido a dilemas éticos. Por tanto, se
recomienda profundizar en los aspectos sociales, éticos y legales vinculados a la tecnología educativa
para fortalecer la práctica docente y garantizar procesos evaluativos más confiables.
Palabras clave: competencias digitales; docencia virtual; tecnología educativa; ética.
1 Autor principal
Correspondencia: Luis.saldia@usm.cl
pág. 6989
Development of digital skills for virtual teaching in Chilean university
education
ABSTRACT
Distance education systems require educational management to ensure inclusion and sustainability
through the appropriate use of technology. In this context, the main objective of this study was to analyze
the digital competencies that higher education teachers in Chile must develop, as well as to identify their
support requirements facing the challenge of virtual teaching. To this end, the quantitative instrument
"Digital Competency Diagnosis for Teachers" (DDCD) was administered online, using a five-point
Likert scale to evaluate four dimensions: technological, pedagogical, technological management, and
socio-ethical. The results show that teachers master the operation of virtual classroom platforms and
have the capacity to comprehensively use educational technologies; however, they express mistrust
regarding learning evaluation in the virtual modality due to ethical dilemmas. Therefore, it is
recommended to further explore the social, ethical, and legal aspects related to educational technology
to strengthen teaching practices and ensure more reliable evaluation processes.
Keywords: digital competencies; virtual teaching; educational technology; ethics.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
Development of digital skills for virtual teaching in Chilean university
education
ABSTRACT
Distance education systems require educational management to ensure inclusion and sustainability
through the appropriate use of technology. In this context, the main objective of this study was to analyze
the digital competencies that higher education teachers in Chile must develop, as well as to identify their
support requirements facing the challenge of virtual teaching. To this end, the quantitative instrument
"Digital Competency Diagnosis for Teachers" (DDCD) was administered online, using a five-point
Likert scale to evaluate four dimensions: technological, pedagogical, technological management, and
socio-ethical. The results show that teachers master the operation of virtual classroom platforms and
have the capacity to comprehensively use educational technologies; however, they express mistrust
regarding learning evaluation in the virtual modality due to ethical dilemmas. Therefore, it is
recommended to further explore the social, ethical, and legal aspects related to educational technology
to strengthen teaching practices and ensure more reliable evaluation processes.
Keywords: digital competencies; virtual teaching; educational technology; ethics.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 6990
INTRODUCCIÓN
Los desafíos que deben afrontarse en la educación del siglo XXI requieren un cambio de mentalidad y
de actitud, especialmente en docentes (Donoso-Díaz, 2023; Nogués et al., 2023). Surge así un nuevo
concepto de gestión del conocimiento, lo cual significa saber cómo acceder a las informaciones,
seleccionarlas, articularlas y aplicarlas a un determinado objeto y/o circunstancia, de tal manera de
identificar las potencialidades y superar las debilidades.
Como es sabido, las nuevas tecnologías han irrumpido a ritmo vertiginoso (Brunner y Alarcón, 2023),
brindando una serie de herramientas y contextos de comunicación y de aprendizaje de enorme
potencialidad. En lo que respecta al criterio de incorporación de las nuevas tecnologías, es necesario
analizar desde una perspectiva pedagógica el impacto de los nuevos desarrollos tecnológicos en las
prácticas docentes. Por esta razón, la presente investigación se enfoca en las competencias digitales de
los docentes de postgrado. Al tratarse de un nivel educativo superior, se presupone que estos
profesionales ya dominan ciertas competencias, entendidas como la capacidad integral de saber qué
hacer, cómo, por qué y para qué, lo que garantiza que dichos saberes sean transferibles a la práctica.
La Educación Superior en América Latina a finales del siglo XX e inicios del XXI se ha caracterizado
por transformaciones en el orden científico y técnico que han impactado la vida social, cultural y
productiva de la humanidad, donde la Educación Superior es interpretada como una meta de equidad
social, que debe alcanzar a la totalidad de los ciudadanos (Montero et al., 2025; Gaete y González, 2025).
Para el logro de este propósito, la Educación Superior centrará su atención en: pertinencia, calidad,
financiamiento, nuevas tecnologías de la información y el tema de cooperación internacional.
En este escenario resulta fundamental destacar los cambios experimentados por la Educación Superior.
Entre ellos resalta el impacto de las nuevas tecnologías en la redefinición de los entornos de aprendizaje,
lo que ha transformado a las instituciones universitarias en actores con alta participación tecnológica
(Vera, 2023; Lobos et al., 2026). Como resultado, el quehacer académico e institucional ha quedado
estrechamente vinculado a los niveles actuales de desarrollo e innovación científico-tecnológica.
En el contexto de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, existe una clara tendencia hacia
la accesibilidad de contenidos en línea. En consecuencia, el modelo transita de la simple transmisión de
INTRODUCCIÓN
Los desafíos que deben afrontarse en la educación del siglo XXI requieren un cambio de mentalidad y
de actitud, especialmente en docentes (Donoso-Díaz, 2023; Nogués et al., 2023). Surge así un nuevo
concepto de gestión del conocimiento, lo cual significa saber cómo acceder a las informaciones,
seleccionarlas, articularlas y aplicarlas a un determinado objeto y/o circunstancia, de tal manera de
identificar las potencialidades y superar las debilidades.
Como es sabido, las nuevas tecnologías han irrumpido a ritmo vertiginoso (Brunner y Alarcón, 2023),
brindando una serie de herramientas y contextos de comunicación y de aprendizaje de enorme
potencialidad. En lo que respecta al criterio de incorporación de las nuevas tecnologías, es necesario
analizar desde una perspectiva pedagógica el impacto de los nuevos desarrollos tecnológicos en las
prácticas docentes. Por esta razón, la presente investigación se enfoca en las competencias digitales de
los docentes de postgrado. Al tratarse de un nivel educativo superior, se presupone que estos
profesionales ya dominan ciertas competencias, entendidas como la capacidad integral de saber qué
hacer, cómo, por qué y para qué, lo que garantiza que dichos saberes sean transferibles a la práctica.
La Educación Superior en América Latina a finales del siglo XX e inicios del XXI se ha caracterizado
por transformaciones en el orden científico y técnico que han impactado la vida social, cultural y
productiva de la humanidad, donde la Educación Superior es interpretada como una meta de equidad
social, que debe alcanzar a la totalidad de los ciudadanos (Montero et al., 2025; Gaete y González, 2025).
Para el logro de este propósito, la Educación Superior centrará su atención en: pertinencia, calidad,
financiamiento, nuevas tecnologías de la información y el tema de cooperación internacional.
En este escenario resulta fundamental destacar los cambios experimentados por la Educación Superior.
Entre ellos resalta el impacto de las nuevas tecnologías en la redefinición de los entornos de aprendizaje,
lo que ha transformado a las instituciones universitarias en actores con alta participación tecnológica
(Vera, 2023; Lobos et al., 2026). Como resultado, el quehacer académico e institucional ha quedado
estrechamente vinculado a los niveles actuales de desarrollo e innovación científico-tecnológica.
En el contexto de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, existe una clara tendencia hacia
la accesibilidad de contenidos en línea. En consecuencia, el modelo transita de la simple transmisión de
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saberes hacia una reinvención profunda del proceso de enseñanza y aprendizaje (Castro y Paredes,
2024). Las tecnologías proporcionarán marcos de referencia infinitamente adaptables, lo cual estimula
y permite que participantes con diferentes habilidades, roles e incentivos trabajen juntos hacia un logro
de fines comunes, ya sea que persigan una agenda de investigación, como facilitadores en el aprendizaje
o desarrollando un producto.
En este sentido, las estrategias que integren nuevas tecnologías deben acompañarse de planes de
formación docente que avancen al mismo ritmo de estas innovaciones. Esto incluye el uso de recursos
multiplataforma (internet, radio, televisión) y diversas herramientas virtuales; por consiguiente, resulta
imperativo diagnosticar el manejo de dispositivos y software, así como el impacto real de las
competencias digitales del profesorado (Oliva-Albornoz et al., 2024; Ramírez-Galindo et al., 2024).
Con base en lo expuesto, cabe destacar que durante décadas diversas organizaciones internacionales han
impulsado políticas para reducir la brecha social respecto al acceso a la educación y a la tecnología. La
convergencia de ambos elementos ha consolidado la educación virtual, un escenario que exige a los
docentes universitarios poseer las competencias mínimas necesarias para alcanzar estas metas globales.
En este sentido, el objetivo principal de este estudio fue analizar las competencias digitales que deben
desarrollar los docentes de educación superior en Chile, así como identificar sus requerimientos de
apoyo frente al reto de transformar sus estrategias de enseñanza.
METODOLOGÍA
Paradigma de la investigación
Su orientación epistemológica se centró en el paradigma positivista de carácter cuantitativo, enfoque
investigativo que plantea la unidad de la ciencia, es decir, el uso de una metodología única que es la
misma de las ciencias exactas y naturales. Su propósito es buscar explicación a los fenómenos
estableciendo regularidades en los mismos, esto es, hallar leyes generales que explican el
comportamiento social.
Tipo de estudio
El estudio se enmarca en una investigación de campo de tipo descriptivo, cuyo propósito es interpretar
realidades fácticas. Esto incluye la descripción, el registro, el análisis y la interpretación de la naturaleza
actual de los fenómenos estudiados. Para ello, los datos se recolectaron directamente en el entorno
saberes hacia una reinvención profunda del proceso de enseñanza y aprendizaje (Castro y Paredes,
2024). Las tecnologías proporcionarán marcos de referencia infinitamente adaptables, lo cual estimula
y permite que participantes con diferentes habilidades, roles e incentivos trabajen juntos hacia un logro
de fines comunes, ya sea que persigan una agenda de investigación, como facilitadores en el aprendizaje
o desarrollando un producto.
En este sentido, las estrategias que integren nuevas tecnologías deben acompañarse de planes de
formación docente que avancen al mismo ritmo de estas innovaciones. Esto incluye el uso de recursos
multiplataforma (internet, radio, televisión) y diversas herramientas virtuales; por consiguiente, resulta
imperativo diagnosticar el manejo de dispositivos y software, así como el impacto real de las
competencias digitales del profesorado (Oliva-Albornoz et al., 2024; Ramírez-Galindo et al., 2024).
Con base en lo expuesto, cabe destacar que durante décadas diversas organizaciones internacionales han
impulsado políticas para reducir la brecha social respecto al acceso a la educación y a la tecnología. La
convergencia de ambos elementos ha consolidado la educación virtual, un escenario que exige a los
docentes universitarios poseer las competencias mínimas necesarias para alcanzar estas metas globales.
En este sentido, el objetivo principal de este estudio fue analizar las competencias digitales que deben
desarrollar los docentes de educación superior en Chile, así como identificar sus requerimientos de
apoyo frente al reto de transformar sus estrategias de enseñanza.
METODOLOGÍA
Paradigma de la investigación
Su orientación epistemológica se centró en el paradigma positivista de carácter cuantitativo, enfoque
investigativo que plantea la unidad de la ciencia, es decir, el uso de una metodología única que es la
misma de las ciencias exactas y naturales. Su propósito es buscar explicación a los fenómenos
estableciendo regularidades en los mismos, esto es, hallar leyes generales que explican el
comportamiento social.
Tipo de estudio
El estudio se enmarca en una investigación de campo de tipo descriptivo, cuyo propósito es interpretar
realidades fácticas. Esto incluye la descripción, el registro, el análisis y la interpretación de la naturaleza
actual de los fenómenos estudiados. Para ello, los datos se recolectaron directamente en el entorno
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natural donde ocurren los hechos. Es importante destacar que el investigador no manipuló ni controló
las variables, con el fin de preservar la autenticidad del contexto en el que se manifiesta el fenómeno
social.
Diseño o enfoque de investigación
En la investigación se adoptó el diseño no experimental caracterizado por la no manipulación en forma
deliberada de ninguna variable; se observan los hechos tal y como se presentan en su contexto real y en
un tiempo determinado o no, para luego analizarlos. En este diseño no se construye una situación
específica, sino que se observan las que existen. Las variables independientes ya han ocurrido y no
pueden ser manipuladas, lo que impide influir sobre ellas para modificarlas.
Universo o población objetivo
Para este caso, la población es finita y estará integrada por alumnos y exalumnos de la Maestría en
Docencia para la Educación Superior, Facultad de Educación y Ciencias Sociales, Dirección de
Posgrado, Universidad Andrés Bello – Concepción de las cohortes 2018-2020, las cuales conforman un
total de 67 estudiantes. Esta población constituye un grupo definido, limitado por el espacio de la
universidad y de tamaño pequeño, pero de interés para la investigación.
En la presente investigación, la muestra corresponde a la totalidad de la población. Esta decisión
metodológica se fundamenta en tres aspectos: la factibilidad de acceder a todos los participantes a través
de medios virtuales, la necesidad de analizar las diferencias en las condiciones laborales entre las
distintas cohortes y la validez estadística que aporta trabajar con el universo completo cuando los
recursos lo permiten.
Estrategias de recogida de datos
Como instrumento de recolección de datos, se elaboró un cuestionario aplicado a un grupo poblacional
definido. Su diseño se fundamentó en los objetivos de la investigación, estructurando una serie de ítems
orientados a abordar la problemática de estudio. El propósito fue desarrollar una herramienta de
medición organizada, sistemática y confiable que garantice la obtención de resultados científicamente
válidos.
Se aplicó el cuestionario escrito como instrumento denominado DDCD-Diagnóstico de Competencias
Digitales en Docentes. Su diseño fue concebido como un cuestionario, el cual se entregó directamente
natural donde ocurren los hechos. Es importante destacar que el investigador no manipuló ni controló
las variables, con el fin de preservar la autenticidad del contexto en el que se manifiesta el fenómeno
social.
Diseño o enfoque de investigación
En la investigación se adoptó el diseño no experimental caracterizado por la no manipulación en forma
deliberada de ninguna variable; se observan los hechos tal y como se presentan en su contexto real y en
un tiempo determinado o no, para luego analizarlos. En este diseño no se construye una situación
específica, sino que se observan las que existen. Las variables independientes ya han ocurrido y no
pueden ser manipuladas, lo que impide influir sobre ellas para modificarlas.
Universo o población objetivo
Para este caso, la población es finita y estará integrada por alumnos y exalumnos de la Maestría en
Docencia para la Educación Superior, Facultad de Educación y Ciencias Sociales, Dirección de
Posgrado, Universidad Andrés Bello – Concepción de las cohortes 2018-2020, las cuales conforman un
total de 67 estudiantes. Esta población constituye un grupo definido, limitado por el espacio de la
universidad y de tamaño pequeño, pero de interés para la investigación.
En la presente investigación, la muestra corresponde a la totalidad de la población. Esta decisión
metodológica se fundamenta en tres aspectos: la factibilidad de acceder a todos los participantes a través
de medios virtuales, la necesidad de analizar las diferencias en las condiciones laborales entre las
distintas cohortes y la validez estadística que aporta trabajar con el universo completo cuando los
recursos lo permiten.
Estrategias de recogida de datos
Como instrumento de recolección de datos, se elaboró un cuestionario aplicado a un grupo poblacional
definido. Su diseño se fundamentó en los objetivos de la investigación, estructurando una serie de ítems
orientados a abordar la problemática de estudio. El propósito fue desarrollar una herramienta de
medición organizada, sistemática y confiable que garantice la obtención de resultados científicamente
válidos.
Se aplicó el cuestionario escrito como instrumento denominado DDCD-Diagnóstico de Competencias
Digitales en Docentes. Su diseño fue concebido como un cuestionario, el cual se entregó directamente
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a los participantes, quienes lo respondieron en forma virtual, a través de un vínculo tipo link, un
formulario y un protocolo de llenado.
Así, el instrumento DCDD-Diagnóstico de Competencias Digitales en Docentes se utilizó para el
registro de la información en los alumnos y exalumnos de la Maestría en Docencia para la Educación
Superior, Facultad de Educación y Ciencias Sociales, Dirección de Posgrado, de las cohortes 2018-2020,
Universidad Andrés Bello-Concepción. Su construcción obedeció a un proceso sistemático conformado
por dimensiones, subdimensiones o variables e indicadores relacionados con la temática de la
investigación, del cual emergieron 32 ítems debidamente estructurados, que respondieron en forma
virtual los integrantes de la muestra, a través de un protocolo para tal fin.
Para la construcción del instrumento se utilizó una escala tipo Likert de 5 alternativas centrada en cuatro
dimensiones, a saber: Competencia Tecnológica, Competencia Pedagógica, Competencia Gestión
Tecnológica y Competencia Socio-Ética, expresadas en una serie de enunciados o afirmaciones relativas
a las subdimensiones o variables de las mismas, relacionadas con las competencias digitales de los
docentes.
Características de fiabilidad del test
Para validar el instrumento, se utilizó el juicio de experto, que se define como una opinión informada
de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados en el
área de estudio, y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones. Para establecer la
fiabilidad del instrumento, se calculó el coeficiente Alfa de Cronbach, que proporciona información
sobre la consistencia interna del cuestionario con una escala tipo Likert de cinco puntos. Para la
validación del instrumento, se seleccionaron cuatro expertos con amplia trayectoria en el ámbito
docente. Los especialistas evaluaron los ítems del cuestionario bajo criterios de claridad, coherencia y
tendenciosidad, emitiendo valoraciones sobre los indicadores establecidos en cada una de las
dimensiones.
Estrategias de análisis de datos
Para el análisis y procesamiento de la información recolectada, se utilizó el programa Microsoft Excel
para obtener los diagnósticos de los perfiles individuales y grupales de manejo de tecnología-docentes
de posgrado Posteriormente a la obtención de los perfiles, se procedió a graficarlos e interpretarlos. El
a los participantes, quienes lo respondieron en forma virtual, a través de un vínculo tipo link, un
formulario y un protocolo de llenado.
Así, el instrumento DCDD-Diagnóstico de Competencias Digitales en Docentes se utilizó para el
registro de la información en los alumnos y exalumnos de la Maestría en Docencia para la Educación
Superior, Facultad de Educación y Ciencias Sociales, Dirección de Posgrado, de las cohortes 2018-2020,
Universidad Andrés Bello-Concepción. Su construcción obedeció a un proceso sistemático conformado
por dimensiones, subdimensiones o variables e indicadores relacionados con la temática de la
investigación, del cual emergieron 32 ítems debidamente estructurados, que respondieron en forma
virtual los integrantes de la muestra, a través de un protocolo para tal fin.
Para la construcción del instrumento se utilizó una escala tipo Likert de 5 alternativas centrada en cuatro
dimensiones, a saber: Competencia Tecnológica, Competencia Pedagógica, Competencia Gestión
Tecnológica y Competencia Socio-Ética, expresadas en una serie de enunciados o afirmaciones relativas
a las subdimensiones o variables de las mismas, relacionadas con las competencias digitales de los
docentes.
Características de fiabilidad del test
Para validar el instrumento, se utilizó el juicio de experto, que se define como una opinión informada
de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados en el
área de estudio, y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones. Para establecer la
fiabilidad del instrumento, se calculó el coeficiente Alfa de Cronbach, que proporciona información
sobre la consistencia interna del cuestionario con una escala tipo Likert de cinco puntos. Para la
validación del instrumento, se seleccionaron cuatro expertos con amplia trayectoria en el ámbito
docente. Los especialistas evaluaron los ítems del cuestionario bajo criterios de claridad, coherencia y
tendenciosidad, emitiendo valoraciones sobre los indicadores establecidos en cada una de las
dimensiones.
Estrategias de análisis de datos
Para el análisis y procesamiento de la información recolectada, se utilizó el programa Microsoft Excel
para obtener los diagnósticos de los perfiles individuales y grupales de manejo de tecnología-docentes
de posgrado Posteriormente a la obtención de los perfiles, se procedió a graficarlos e interpretarlos. El
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manejo de esta información permitió comprender de forma individual y grupal la situación existente en
cuanto al uso de tecnologías, las dimensiones que la conforman según la definición del constructo
estudiado.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El perfil de competencias digitales de los docentes participantes se detalla en los anexos de este
documento. Estos resultados reflejan el peso de las variables que conforman el constructo central del
instrumento, divididas en cuatro dimensiones: Competencias tecnológicas, pedagógicas, de gestión
tecnológica y ético-sociales. La cuantificación de dichas dimensiones se analizó mediante indicadores
de estadística descriptiva (media, mediana y moda) a partir de la frecuencia de respuestas del
cuestionario. Por otra parte, la Figura 1 ilustra el nivel de conocimiento de los docentes de la Maestría
en Educación Superior de la Universidad Andrés Bello respecto a la transición de modalidad educativa.
Figura 1. Medidas de tendencia central por dimensión de competencia digital.
La Figura 1 evidencia que los docentes del programa de maestría poseen un alto nivel de dominio en la
dimensión de gestión tecnológica educativa, dado que en este rubro confluyen los valores más altos de
media, mediana y moda.
Los conocimientos a nivel de esta dimensión tienen que ver con el uso de blogs y/o páginas de carácter
educativo en la gestión docente para apoyo institucional bajo la modalidad virtual y la capacidad de
reconocer las amenazas que implica el uso inadecuado de la tecnología con propósitos educativos
(Cajamarca-Correa et al., 2024). Los hallazgos, además, destacan que los docentes pueden ayudar a
diseñar una propuesta curricular específica mediante el uso de la tecnología educativa, comunicarse con
manejo de esta información permitió comprender de forma individual y grupal la situación existente en
cuanto al uso de tecnologías, las dimensiones que la conforman según la definición del constructo
estudiado.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El perfil de competencias digitales de los docentes participantes se detalla en los anexos de este
documento. Estos resultados reflejan el peso de las variables que conforman el constructo central del
instrumento, divididas en cuatro dimensiones: Competencias tecnológicas, pedagógicas, de gestión
tecnológica y ético-sociales. La cuantificación de dichas dimensiones se analizó mediante indicadores
de estadística descriptiva (media, mediana y moda) a partir de la frecuencia de respuestas del
cuestionario. Por otra parte, la Figura 1 ilustra el nivel de conocimiento de los docentes de la Maestría
en Educación Superior de la Universidad Andrés Bello respecto a la transición de modalidad educativa.
Figura 1. Medidas de tendencia central por dimensión de competencia digital.
La Figura 1 evidencia que los docentes del programa de maestría poseen un alto nivel de dominio en la
dimensión de gestión tecnológica educativa, dado que en este rubro confluyen los valores más altos de
media, mediana y moda.
Los conocimientos a nivel de esta dimensión tienen que ver con el uso de blogs y/o páginas de carácter
educativo en la gestión docente para apoyo institucional bajo la modalidad virtual y la capacidad de
reconocer las amenazas que implica el uso inadecuado de la tecnología con propósitos educativos
(Cajamarca-Correa et al., 2024). Los hallazgos, además, destacan que los docentes pueden ayudar a
diseñar una propuesta curricular específica mediante el uso de la tecnología educativa, comunicarse con
pág. 6995
sus estudiantes a través de redes sociales destinadas a fines educativos para dar viabilidad a la gestión
educativa, pueden monitorear logros en el uso de recursos y herramientas de tecnología educativa en los
procesos de enseñanza virtual.
Asimismo, las competencias evidenciadas indican que los docentes son capaces de gestionar recursos y
herramientas basadas en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) dentro del proceso
de enseñanza. Esto responde a la aplicación práctica de sus aprendizajes tecnológicos en el entorno
educativo, lo cual también los faculta para participar activamente en la promoción de la tecnología en
pro del desarrollo institucional.
También se observa que los valores promedio más altos se concentran en las dimensiones tecnológica y
de gestión. Esto sugiere que los docentes dominan el funcionamiento de plataformas de aulas virtuales
e integran en ellas diversos recursos (audios, videos, textos e imágenes digitales). Asimismo, los
participantes indican poseer las habilidades necesarias para desarrollar nuevo software educativo, crear
herramientas tecnológicas que mejoren el aprendizaje y construir sus propias aulas virtuales. En este
sentido, los docentes consultados reconocen que sus competencias informáticas superan el nivel de
usuario básico (paquetería Office), lo que les permite diseñar actividades de evaluación en plataformas
e-learning y elaborar material multimedia propio para optimizar su desempeño en la modalidad virtual.
De los resultados previos también se desprende que las respuestas a las competencias de la dimensión
social alcanzan los más altos valores al momento de la aplicación del instrumento y que, desde esta
perspectiva, señalan tener capacidades para usar tecnologías educativas en forma integral en beneficio
del cumplimiento de las normas en sociedad, que tienen confianza o desconfianza en la evaluación de
los aprendizajes bajo la modalidad virtual, ya que no les parece ético. En este sentido, expresan que les
agrada explorar los aspectos sociales, éticos y legales relacionados con el uso de la tecnología educativa,
atendiendo que sienten que tienen limitaciones técnicas y/o sociales para el uso de la modalidad virtual
de enseñanza.
En función de las competencias demostradas, los encuestados consideran que deben realizarse
programas sociales para equipar a docentes y estudiantes de los elementos necesarios para la educación
virtual de estos tiempos, promover el uso de la tecnología educativa para actividades de sensibilidad
social, el respeto de la diversidad y de la igualdad, dado que sienten tener la capacidad y se consideran
sus estudiantes a través de redes sociales destinadas a fines educativos para dar viabilidad a la gestión
educativa, pueden monitorear logros en el uso de recursos y herramientas de tecnología educativa en los
procesos de enseñanza virtual.
Asimismo, las competencias evidenciadas indican que los docentes son capaces de gestionar recursos y
herramientas basadas en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) dentro del proceso
de enseñanza. Esto responde a la aplicación práctica de sus aprendizajes tecnológicos en el entorno
educativo, lo cual también los faculta para participar activamente en la promoción de la tecnología en
pro del desarrollo institucional.
También se observa que los valores promedio más altos se concentran en las dimensiones tecnológica y
de gestión. Esto sugiere que los docentes dominan el funcionamiento de plataformas de aulas virtuales
e integran en ellas diversos recursos (audios, videos, textos e imágenes digitales). Asimismo, los
participantes indican poseer las habilidades necesarias para desarrollar nuevo software educativo, crear
herramientas tecnológicas que mejoren el aprendizaje y construir sus propias aulas virtuales. En este
sentido, los docentes consultados reconocen que sus competencias informáticas superan el nivel de
usuario básico (paquetería Office), lo que les permite diseñar actividades de evaluación en plataformas
e-learning y elaborar material multimedia propio para optimizar su desempeño en la modalidad virtual.
De los resultados previos también se desprende que las respuestas a las competencias de la dimensión
social alcanzan los más altos valores al momento de la aplicación del instrumento y que, desde esta
perspectiva, señalan tener capacidades para usar tecnologías educativas en forma integral en beneficio
del cumplimiento de las normas en sociedad, que tienen confianza o desconfianza en la evaluación de
los aprendizajes bajo la modalidad virtual, ya que no les parece ético. En este sentido, expresan que les
agrada explorar los aspectos sociales, éticos y legales relacionados con el uso de la tecnología educativa,
atendiendo que sienten que tienen limitaciones técnicas y/o sociales para el uso de la modalidad virtual
de enseñanza.
En función de las competencias demostradas, los encuestados consideran que deben realizarse
programas sociales para equipar a docentes y estudiantes de los elementos necesarios para la educación
virtual de estos tiempos, promover el uso de la tecnología educativa para actividades de sensibilidad
social, el respeto de la diversidad y de la igualdad, dado que sienten tener la capacidad y se consideran
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eficientes para elaborar programas de tecnología educativa en beneficio de la sociedad, dado que los
conocimientos sobre las competencias digitales desde la dimensión pedagógica son los que logran los
menores valores, no están influidos por la moda, y se refieren a que tienen en menor grado las
competencias para participar en procesos de formación y actualización en tecnología educativa,
capacidad para reconocer el valor de las tecnologías educativas en el momento de planificar sus
actividades de clase e indican que es complejo desde un punto de vista pedagógico.
Por otra parte, cabe señalar que las interrogantes planteadas para el diagnóstico de las competencias
digitales de cada docente en la población en estudio permiten conocer las habilidades que los futuros
profesores deben mejorar en su experiencia en la modalidad virtual, las cuales vienen desarrollando a
causa del abrupto e imprevisto proceso de enseñanza-aprendizaje que asumieron en el período 2019-
2020.
La Figura 2 ilustra el caso de un docente con un perfil orientado predominantemente hacia la
competencia digital tecnológica, acompañado de un nivel medio-bajo en las dimensiones de gestión
tecnológica y pedagógica. Este perfil se caracteriza por un alto dominio de las habilidades técnicas o
"duras", evidenciado en la capacidad para desarrollar software educativo, crear herramientas para el
aprendizaje y construir aulas virtuales propias. Sin embargo, esta destreza técnica no se ve compensada
por habilidades socioéticas. Por el contrario, se manifiesta cierta desconfianza hacia los procesos de
evaluación en entornos virtuales (Aguado, 2025) y se percibe la necesidad de implementar programas
sociales de equipamiento tecnológico antes de adoptar pedagogías alternativas. En la práctica, este
desequilibrio podría dificultar el trabajo colaborativo y limitar la aplicación de competencias digitales
que demanden una visión integral y colectiva del hecho educativo.
eficientes para elaborar programas de tecnología educativa en beneficio de la sociedad, dado que los
conocimientos sobre las competencias digitales desde la dimensión pedagógica son los que logran los
menores valores, no están influidos por la moda, y se refieren a que tienen en menor grado las
competencias para participar en procesos de formación y actualización en tecnología educativa,
capacidad para reconocer el valor de las tecnologías educativas en el momento de planificar sus
actividades de clase e indican que es complejo desde un punto de vista pedagógico.
Por otra parte, cabe señalar que las interrogantes planteadas para el diagnóstico de las competencias
digitales de cada docente en la población en estudio permiten conocer las habilidades que los futuros
profesores deben mejorar en su experiencia en la modalidad virtual, las cuales vienen desarrollando a
causa del abrupto e imprevisto proceso de enseñanza-aprendizaje que asumieron en el período 2019-
2020.
La Figura 2 ilustra el caso de un docente con un perfil orientado predominantemente hacia la
competencia digital tecnológica, acompañado de un nivel medio-bajo en las dimensiones de gestión
tecnológica y pedagógica. Este perfil se caracteriza por un alto dominio de las habilidades técnicas o
"duras", evidenciado en la capacidad para desarrollar software educativo, crear herramientas para el
aprendizaje y construir aulas virtuales propias. Sin embargo, esta destreza técnica no se ve compensada
por habilidades socioéticas. Por el contrario, se manifiesta cierta desconfianza hacia los procesos de
evaluación en entornos virtuales (Aguado, 2025) y se percibe la necesidad de implementar programas
sociales de equipamiento tecnológico antes de adoptar pedagogías alternativas. En la práctica, este
desequilibrio podría dificultar el trabajo colaborativo y limitar la aplicación de competencias digitales
que demanden una visión integral y colectiva del hecho educativo.
pág. 6997
Figura 2. Perfil de competencias digitales de un docente representativo (caso individual).
Cabe destacar que este caso no representa el perfil docente promedio. Por el contrario, evidencia un
marcado desequilibrio en el dominio de las competencias digitales que, de no implementarse acciones
correctivas, podría afectar gravemente la formación del estudiantado. En este sentido, a nivel
organizacional resulta fundamental identificar los perfiles individuales para conformar equipos de
trabajo estratégicos. Conocer estas características permite potenciar las fortalezas y mitigar las
debilidades del profesorado. De este modo, al promover consensos sobre las estrategias didácticas,
pedagógicas y evaluativas en la enseñanza remota, se garantiza un balance adecuado en la aplicación de
las competencias digitales durante la impartición de los cursos.
Necesidades de formación en competencias digitales requeridas por los docentes.
Para responder la interrogante de investigación planteada, referida a las necesidades de formación en
competencias digitales que requieren los docentes del programa de Maestría en Educación Superior de
la Universidad Andrés Bello ante el cambio a la modalidad de educación virtual, se presenta la
distribución de respuestas dada en la aplicación del cuestionario (Figura 3).
Figura 2. Perfil de competencias digitales de un docente representativo (caso individual).
Cabe destacar que este caso no representa el perfil docente promedio. Por el contrario, evidencia un
marcado desequilibrio en el dominio de las competencias digitales que, de no implementarse acciones
correctivas, podría afectar gravemente la formación del estudiantado. En este sentido, a nivel
organizacional resulta fundamental identificar los perfiles individuales para conformar equipos de
trabajo estratégicos. Conocer estas características permite potenciar las fortalezas y mitigar las
debilidades del profesorado. De este modo, al promover consensos sobre las estrategias didácticas,
pedagógicas y evaluativas en la enseñanza remota, se garantiza un balance adecuado en la aplicación de
las competencias digitales durante la impartición de los cursos.
Necesidades de formación en competencias digitales requeridas por los docentes.
Para responder la interrogante de investigación planteada, referida a las necesidades de formación en
competencias digitales que requieren los docentes del programa de Maestría en Educación Superior de
la Universidad Andrés Bello ante el cambio a la modalidad de educación virtual, se presenta la
distribución de respuestas dada en la aplicación del cuestionario (Figura 3).
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Figura 3. Distribución porcentual del nivel de acuerdo por ítem evaluado.
El análisis porcentual de las respuestas permite caracterizar las competencias digitales y el conocimiento
tecnológico del profesorado de la maestría. Estos datos representan un insumo de gran valor para diseñar
planes de inducción y formación que optimicen el desempeño docente en la modalidad virtual. Entre los
resultados principales, destaca que el 84 % de los participantes está completamente de acuerdo con el
uso de recursos multimedia, mientras que un 79 % reconoce el valor de la tecnología en la educación.
Asimismo, el 63 % muestra una clara intención de aplicar los aprendizajes tecnológicos en su labor. Por
otro lado, un 47 % manifiesta indiferencia hacia la integración del saber tecnológico como apoyo
pedagógico. Finalmente, se observa un 47 % de desacuerdo sobre la capacidad de usar estas
herramientas para el cumplimiento de normas sociales, sumado a un rotundo rechazo a la idea de que la
modalidad virtual presenta dificultades ético-sociales.
Asimismo, del análisis de la figura anterior, se deduce que los encuestados, participantes del programa
de maestría en concreto, señalan tener bajos niveles de comprensión del dominio tecnológico para crear
Figura 3. Distribución porcentual del nivel de acuerdo por ítem evaluado.
El análisis porcentual de las respuestas permite caracterizar las competencias digitales y el conocimiento
tecnológico del profesorado de la maestría. Estos datos representan un insumo de gran valor para diseñar
planes de inducción y formación que optimicen el desempeño docente en la modalidad virtual. Entre los
resultados principales, destaca que el 84 % de los participantes está completamente de acuerdo con el
uso de recursos multimedia, mientras que un 79 % reconoce el valor de la tecnología en la educación.
Asimismo, el 63 % muestra una clara intención de aplicar los aprendizajes tecnológicos en su labor. Por
otro lado, un 47 % manifiesta indiferencia hacia la integración del saber tecnológico como apoyo
pedagógico. Finalmente, se observa un 47 % de desacuerdo sobre la capacidad de usar estas
herramientas para el cumplimiento de normas sociales, sumado a un rotundo rechazo a la idea de que la
modalidad virtual presenta dificultades ético-sociales.
Asimismo, del análisis de la figura anterior, se deduce que los encuestados, participantes del programa
de maestría en concreto, señalan tener bajos niveles de comprensión del dominio tecnológico para crear
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nuevas aplicaciones de software educativo para clases virtuales y que, por lo tanto, tienen dificultades
para crear herramientas de tecnología educativa para mejorar los procesos de aprendizaje, como lo han
señalado autores como Lobos et al. (2022) y Piñón et al. (2022), lo que los lleva a que no pueden
construir sus propios materiales multimediales para las clases que les toca dictar en modalidad virtual y
menos aún podrían construir sus propias aulas virtuales como recurso didáctico en la modalidad online
de enseñanza.
Desde el punto de vista pedagógico, queda claro que los docentes requieren atención a nivel de las
competencias digitales en forma integral, como lo señalan Díaz et al. (2025) y Turpo-Gebera et al.
(2025), ya que, focalizándonos en esta dimensión, lo más descendido y que se convierte en una gran
necesidad formativa está relacionado con la complejidad que resulta para el docente el no poder
incorporar las tecnologías educativas en sus planes de clases producto de la carencia de competencias
digitales y, por ello, prefieren trabajar orientado a realizar actividades en el saber tecnológico como
apoyo pedagógico.
En el ámbito de la gestión tecnológica educativa es donde los docentes encuestados presentan menos
necesidades. Sin embargo, señalan no tener habilidades para participar en actividades de promoción del
uso educativo de la tecnología para el desarrollo institucional y tampoco tener competencias para usar a
cabalidad los blogs y/o páginas de carácter educativo en la gestión docente para apoyo institucional bajo
la modalidad virtual, como lo reportaron Riquelme-Plaza et al. (2022). Finalmente, desde la dimensión
social, las necesidades se focalizan en las competencias técnicas y/o sociales para el uso de la modalidad
virtual de enseñanza, en la capacidad para explorar los aspectos sociales, éticos y legales relacionados
con el uso de la tecnología educativa, elaborar programas de tecnología educativa en beneficio de la
sociedad.
Asimismo, los docentes expresan tener desconfianza en la evaluación de los aprendizajes bajo la
modalidad virtual y algunos reparos de tipo ético (Lucero et al., 2025), no tener capacidades instaladas
para promover el uso de la tecnología educativa para actividades de sensibilidad social, el respeto de la
diversidad y de la igualdad. En función de ello, consideran que deben realizarse programas sociales para
equipar a docentes y estudiantes de los elementos necesarios para la educación virtual.
Los resultados de la Figura 4 muestran que los docentes de la maestría que respondieron el cuestionario
nuevas aplicaciones de software educativo para clases virtuales y que, por lo tanto, tienen dificultades
para crear herramientas de tecnología educativa para mejorar los procesos de aprendizaje, como lo han
señalado autores como Lobos et al. (2022) y Piñón et al. (2022), lo que los lleva a que no pueden
construir sus propios materiales multimediales para las clases que les toca dictar en modalidad virtual y
menos aún podrían construir sus propias aulas virtuales como recurso didáctico en la modalidad online
de enseñanza.
Desde el punto de vista pedagógico, queda claro que los docentes requieren atención a nivel de las
competencias digitales en forma integral, como lo señalan Díaz et al. (2025) y Turpo-Gebera et al.
(2025), ya que, focalizándonos en esta dimensión, lo más descendido y que se convierte en una gran
necesidad formativa está relacionado con la complejidad que resulta para el docente el no poder
incorporar las tecnologías educativas en sus planes de clases producto de la carencia de competencias
digitales y, por ello, prefieren trabajar orientado a realizar actividades en el saber tecnológico como
apoyo pedagógico.
En el ámbito de la gestión tecnológica educativa es donde los docentes encuestados presentan menos
necesidades. Sin embargo, señalan no tener habilidades para participar en actividades de promoción del
uso educativo de la tecnología para el desarrollo institucional y tampoco tener competencias para usar a
cabalidad los blogs y/o páginas de carácter educativo en la gestión docente para apoyo institucional bajo
la modalidad virtual, como lo reportaron Riquelme-Plaza et al. (2022). Finalmente, desde la dimensión
social, las necesidades se focalizan en las competencias técnicas y/o sociales para el uso de la modalidad
virtual de enseñanza, en la capacidad para explorar los aspectos sociales, éticos y legales relacionados
con el uso de la tecnología educativa, elaborar programas de tecnología educativa en beneficio de la
sociedad.
Asimismo, los docentes expresan tener desconfianza en la evaluación de los aprendizajes bajo la
modalidad virtual y algunos reparos de tipo ético (Lucero et al., 2025), no tener capacidades instaladas
para promover el uso de la tecnología educativa para actividades de sensibilidad social, el respeto de la
diversidad y de la igualdad. En función de ello, consideran que deben realizarse programas sociales para
equipar a docentes y estudiantes de los elementos necesarios para la educación virtual.
Los resultados de la Figura 4 muestran que los docentes de la maestría que respondieron el cuestionario
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tienen buen nivel de conocimiento de competencias digitales, con habilidades digitales aceptables que,
con acompañamiento tipo coaching educativo, podrían mejorar su uso y aplicación en la pedagogía
formal y alternativa. En términos de la competencia digital pedagógica, debe ser mejorada y se
recomienda el apoyo a los docentes en el uso de una didáctica digital adecuada a las necesidades de la
enseñanza en línea actual. Mejorar el componente pedagógico de la tecnología educativa utilizada.
Figura 4. Promedio de valoración por ítem de las competencias digitales.
Un aporte importante sería la construcción de un aula virtual histórica que registre cada experiencia de
enseñanza para que pueda ser atendida no solo en la implantación de las nuevas estrategias en tecnología
educativa, sino que se promueva el desarrollo de un proceso de flexibilización de la tecnología. En el
cual el docente pueda asumir los nuevos retos pedagógicos en línea, con base en la integración de la
experiencia previa realizada y los nuevos conocimientos para aumentar sus habilidades digitales.
En general, puede afirmarse que los docentes del programa de maestría estudiado revelan el interés y el
uso de la gestión tecnológica; sin embargo, con bajo uso de la arista social de la tecnología. La
información y el conocimiento detectado con este estudio permiten al docente maniobrar en la situación
existente con acompañamiento. Una de sus características fundamentales es que existe un porcentaje
promedio bajo en el manejo adecuado de las competencias digitales en la arista tecnológica, pero que
tienen buen nivel de conocimiento de competencias digitales, con habilidades digitales aceptables que,
con acompañamiento tipo coaching educativo, podrían mejorar su uso y aplicación en la pedagogía
formal y alternativa. En términos de la competencia digital pedagógica, debe ser mejorada y se
recomienda el apoyo a los docentes en el uso de una didáctica digital adecuada a las necesidades de la
enseñanza en línea actual. Mejorar el componente pedagógico de la tecnología educativa utilizada.
Figura 4. Promedio de valoración por ítem de las competencias digitales.
Un aporte importante sería la construcción de un aula virtual histórica que registre cada experiencia de
enseñanza para que pueda ser atendida no solo en la implantación de las nuevas estrategias en tecnología
educativa, sino que se promueva el desarrollo de un proceso de flexibilización de la tecnología. En el
cual el docente pueda asumir los nuevos retos pedagógicos en línea, con base en la integración de la
experiencia previa realizada y los nuevos conocimientos para aumentar sus habilidades digitales.
En general, puede afirmarse que los docentes del programa de maestría estudiado revelan el interés y el
uso de la gestión tecnológica; sin embargo, con bajo uso de la arista social de la tecnología. La
información y el conocimiento detectado con este estudio permiten al docente maniobrar en la situación
existente con acompañamiento. Una de sus características fundamentales es que existe un porcentaje
promedio bajo en el manejo adecuado de las competencias digitales en la arista tecnológica, pero que
pág. 7001
puede ser superable con un plan de formación en el área de didáctica; como también puede y debe
aumentar su formación en el uso pedagógico de las mismas.
Un área de mejora para el contexto estudiado es el desarrollo de las competencias sociales, es decir, se
sugiere el desarrollo de una habilidad tanto cognitiva como emocional o afectiva, como lo recomiendan
Díaz-Quezada y Hernández-Díaz (2025) y Trejos-Buriticá et al. (2025), en el uso de una tecnología
educativa para una visión integral de la docencia, no solo ante el imprevisto cambio de modalidad de
enseñanza, sino para expandir conocimiento en tecnología educativa al ámbito ético-social.
Los docentes reconocen el valor del uso de las tecnologías educativas, coincidiendo con lo señalado por
Figueroa et al. (2025) y Ormeño-Arriagada et al. (2025), debido al frecuente uso de herramientas
multimedia tales como audios, vídeos, textos, fotos, imágenes digitales, música, sonido, entre otras, para
el manejo de aulas virtuales en sus clases. Así mismo, la amenaza que implica el mal uso de las
competencias digitales y la importancia de crear programas sociales de apoyo a los docentes. Los
docentes no presentan desconfianza en la evaluación virtual, ni ignoran la realidad del cambio de
modalidad.
La Figura 5 muestra las correlaciones entre las dimensiones de la competencia digital evaluadas en este
estudio, donde se observa que los docentes con competencias digitales en la dimensión Tecnológica
tienen una fuerte o alta correlación con la de Gestión Tecnológica. Esto es importante, ya que estos
docentes con conocimiento de competencias tecnológicas pueden apoyar mucho en la gestión
institucional en tecnología educativa y en el apoyo en el uso de plataformas y aulas virtuales. Así mismo,
en el apoyo de los planes virtuales para la formación docente, en especial en estos tiempos de modalidad
virtual total a causa de la pandemia.
puede ser superable con un plan de formación en el área de didáctica; como también puede y debe
aumentar su formación en el uso pedagógico de las mismas.
Un área de mejora para el contexto estudiado es el desarrollo de las competencias sociales, es decir, se
sugiere el desarrollo de una habilidad tanto cognitiva como emocional o afectiva, como lo recomiendan
Díaz-Quezada y Hernández-Díaz (2025) y Trejos-Buriticá et al. (2025), en el uso de una tecnología
educativa para una visión integral de la docencia, no solo ante el imprevisto cambio de modalidad de
enseñanza, sino para expandir conocimiento en tecnología educativa al ámbito ético-social.
Los docentes reconocen el valor del uso de las tecnologías educativas, coincidiendo con lo señalado por
Figueroa et al. (2025) y Ormeño-Arriagada et al. (2025), debido al frecuente uso de herramientas
multimedia tales como audios, vídeos, textos, fotos, imágenes digitales, música, sonido, entre otras, para
el manejo de aulas virtuales en sus clases. Así mismo, la amenaza que implica el mal uso de las
competencias digitales y la importancia de crear programas sociales de apoyo a los docentes. Los
docentes no presentan desconfianza en la evaluación virtual, ni ignoran la realidad del cambio de
modalidad.
La Figura 5 muestra las correlaciones entre las dimensiones de la competencia digital evaluadas en este
estudio, donde se observa que los docentes con competencias digitales en la dimensión Tecnológica
tienen una fuerte o alta correlación con la de Gestión Tecnológica. Esto es importante, ya que estos
docentes con conocimiento de competencias tecnológicas pueden apoyar mucho en la gestión
institucional en tecnología educativa y en el apoyo en el uso de plataformas y aulas virtuales. Así mismo,
en el apoyo de los planes virtuales para la formación docente, en especial en estos tiempos de modalidad
virtual total a causa de la pandemia.
pág. 7002
Figura 5. Correlaciones de Pearson entre las dimensiones de las competencias digitales.
De igual modo, en la Figura 5 se observa una correlación alta en las dimensiones pedagógica y gestión
tecnológica de los docentes, lo que favorece la implantación y difusión de los planes de formación,
relevante en la educación virtual. Asimismo, existió una correlación alta (0,87) entre las dimensiones
tecnológica y pedagógica de las competencias digitales, lo cual favorece la complementariedad entre
ellas en beneficio de la modalidad virtual de educación y, de igual modo, se presenta buena correlación
entre la dimensión social de las competencias digitales con las dimensiones tecnológica y pedagógica,
lo que favorece una visión integral del uso de la tecnología en la modalidad virtual actual. Del mismo
modo, se observó una correlación más descendida, sin ser baja, entre la dimensión tecnológica y social,
tan necesaria para trabajar en la educación online en tiempos de pandemia. No caben dudas de que un
adecuado conocimiento y habilidades de manejo de todas estas competencias digitales de parte de los
docentes de educación superior permitirían la implementación de planes formativos efectivos y fiables
para producir los cambios que se desean en la educación superior bajo la modalidad virtual.
CONCLUSIONES
Es fundamental comprender el perfil de competencias digitales que poseen los docentes en el ámbito de
la Educación Superior, especialmente a raíz de la transición hacia la educación virtual. Este cambio,
impulsado por diversas circunstancias, ha llevado a los educadores a adaptarse a nuevas herramientas y
metodologías. En consecuencia, evaluar estas competencias resulta esencial para identificar las
Figura 5. Correlaciones de Pearson entre las dimensiones de las competencias digitales.
De igual modo, en la Figura 5 se observa una correlación alta en las dimensiones pedagógica y gestión
tecnológica de los docentes, lo que favorece la implantación y difusión de los planes de formación,
relevante en la educación virtual. Asimismo, existió una correlación alta (0,87) entre las dimensiones
tecnológica y pedagógica de las competencias digitales, lo cual favorece la complementariedad entre
ellas en beneficio de la modalidad virtual de educación y, de igual modo, se presenta buena correlación
entre la dimensión social de las competencias digitales con las dimensiones tecnológica y pedagógica,
lo que favorece una visión integral del uso de la tecnología en la modalidad virtual actual. Del mismo
modo, se observó una correlación más descendida, sin ser baja, entre la dimensión tecnológica y social,
tan necesaria para trabajar en la educación online en tiempos de pandemia. No caben dudas de que un
adecuado conocimiento y habilidades de manejo de todas estas competencias digitales de parte de los
docentes de educación superior permitirían la implementación de planes formativos efectivos y fiables
para producir los cambios que se desean en la educación superior bajo la modalidad virtual.
CONCLUSIONES
Es fundamental comprender el perfil de competencias digitales que poseen los docentes en el ámbito de
la Educación Superior, especialmente a raíz de la transición hacia la educación virtual. Este cambio,
impulsado por diversas circunstancias, ha llevado a los educadores a adaptarse a nuevas herramientas y
metodologías. En consecuencia, evaluar estas competencias resulta esencial para identificar las
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fortalezas y debilidades docentes frente a las tecnologías digitales, garantizando así una enseñanza
efectiva en los entornos virtuales.
Además, es crucial determinar las necesidades de formación en competencias digitales que enfrentan
los docentes debido a la transformación hacia la educación virtual. Es por ello que la capacitación en
este ámbito no solo debe centrarse en el manejo de plataformas tecnológicas, sino también en el
desarrollo de habilidades pedagógicas que faciliten la interacción y el aprendizaje en línea, por lo cual
se deben identificar estas necesidades. Esto permitirá diseñar programas de formación más adecuados y
efectivos, que respondan a los desafíos específicos que los educadores están experimentando.
Es importante establecer relaciones entre las competencias digitales, considerando las diferentes
dimensiones que conforman el constructo global de estas habilidades, dado que al analizar cómo se
interrelacionan las diversas competencias, se puede obtener una visión más completa de la preparación
de los docentes para enfrentar los retos de la educación virtual. Esta comprensión integral no solo
beneficiará a los educadores en su desarrollo profesional, sino que también impactará positivamente en
la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en entornos digitales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguado, N. (2025). Competencias blandas para el desarrollo sostenible en la educación superior. Revista
InveCom, 5(3). https://doi.org/10.5281/zenodo.14212747
Brunner, J. J., & Alarcón, M. (2023). Evolución de la educación superior chilena desde la perspectiva
del ecualizador de gobernanza. Education Policy Analysis Archives, 31.
https://doi.org/10.14507/epaa.31.8271
Cajamarca-Correa, M. A., Cangas-Cadena, A. L., Sánchez-Simbaña, S. E., & Pérez-Guillermo, A. G.
(2024). Nuevas tendencias en el uso de recursos y herramientas de la tecnología educativa para
la educación universitaria. Journal of Economic and Social Science Research, 4(3), 127-150.
https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v4/n3/124
Castro, L. A. V., & Paredes-Águila, J. A. (2024). Revisión sistemática sobre los desafíos que enfrenta
el desarrollo e integración de las tecnologías digitales en el contexto escolar chileno, desde la
docencia. Región Científica, 3(1), 2024226-2024226.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/9839673.pdf
fortalezas y debilidades docentes frente a las tecnologías digitales, garantizando así una enseñanza
efectiva en los entornos virtuales.
Además, es crucial determinar las necesidades de formación en competencias digitales que enfrentan
los docentes debido a la transformación hacia la educación virtual. Es por ello que la capacitación en
este ámbito no solo debe centrarse en el manejo de plataformas tecnológicas, sino también en el
desarrollo de habilidades pedagógicas que faciliten la interacción y el aprendizaje en línea, por lo cual
se deben identificar estas necesidades. Esto permitirá diseñar programas de formación más adecuados y
efectivos, que respondan a los desafíos específicos que los educadores están experimentando.
Es importante establecer relaciones entre las competencias digitales, considerando las diferentes
dimensiones que conforman el constructo global de estas habilidades, dado que al analizar cómo se
interrelacionan las diversas competencias, se puede obtener una visión más completa de la preparación
de los docentes para enfrentar los retos de la educación virtual. Esta comprensión integral no solo
beneficiará a los educadores en su desarrollo profesional, sino que también impactará positivamente en
la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en entornos digitales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguado, N. (2025). Competencias blandas para el desarrollo sostenible en la educación superior. Revista
InveCom, 5(3). https://doi.org/10.5281/zenodo.14212747
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del ecualizador de gobernanza. Education Policy Analysis Archives, 31.
https://doi.org/10.14507/epaa.31.8271
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la educación universitaria. Journal of Economic and Social Science Research, 4(3), 127-150.
https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v4/n3/124
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el desarrollo e integración de las tecnologías digitales en el contexto escolar chileno, desde la
docencia. Región Científica, 3(1), 2024226-2024226.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/9839673.pdf
pág. 7004
Díaz, N. S., González, P. L. M., Betanzo, C. X. R., Lazcano-Peña, D., Alfaro, A., & Zúñiga, V. (2025).
Desafíos en la enseñanza del periodismo: Autopercepción de competencias mediáticas en
profesores de universidades chilenas. Anuario Electrónico de Estudios en Comunicación Social
"Disertaciones", 18(1). https://doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/disertaciones/a.14248
Díaz-Quezada, V., & Hernández-Díaz, A. (2025). Habilidades en estudiantes de educación parvulario:
Construcción y validación de un cuestionario. Revista Colombiana de Educación, (97).
https://doi.org/10.17227/rce.num97-20449
Donoso-Díaz, S. (2023). Encrucijadas del modelo de desarrollo de la educación chilena en el primer
cuarto del siglo XXI. Dados, 66(1), e20200298. https://doi.org/10.1590/dados.2023.66.1.286
Figueroa, H. V., Polanco, P. C. I., Villalobos, C. S. M., & von Martens, G. A. P. (2025).
Profesionalización docente en educación superior: Evaluación de impacto de la ruta formativa
de la Universidad Autónoma de Chile. European Journal of Child Development, Education and
Psychopathology, 13(1), 1-18. https://doi.org/10.32457/ejpad.v13i1.2988
Gaete, M., & González, B. (2025). A quince años de políticas de equidad e inclusión en la Universidad
de Chile: Avances y desafíos. Revista Española de Educación Comparada, (49), 373-397.
https://doi.org/10.5944/reec.49.2026.45417
Lobos, K., Cobo-Rendón, R. C., Guzmán, E., & Bruna, C. (2022). Adaptación y validación de dos
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Universitaria, 15(5), 1-14. https://doi.org/10.4067/S0718-50062022000500001
Lobos-Mosqueira, F. J., Díaz-Candia, F. A., Miranda-Domínguez, C. B., & Tapia-Guerrero, L. A.
(2026). Impacto de las nuevas tecnologías en el bienestar y el desempeño académico de los
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https://doi.org/10.4067/s0718-50062026000100101
Lucero, E. Y., Rojas, E. R., Correa, J. S., & Reascos, G. G. (2025). La ética digital en la educación:
Fundamentos teóricos para una ciudadanía crítica. 593 Digital Publisher CEIT, 10(5), 119-133.
https://doi.org/10.33386/593dp.2025.5.3505
Montero, M. A. E., Antúnez, N. L. M., & Bravo, A. A. (2025). Política institucional y prácticas
inclusivas: Percepciones docentes de educación superior en Chile. Revista Reflexión e
Díaz, N. S., González, P. L. M., Betanzo, C. X. R., Lazcano-Peña, D., Alfaro, A., & Zúñiga, V. (2025).
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