DE LA POLÍTICA PÚBLICA AL AULA:
DIAGNÓSTICO PARA DINAMIZAR LA
IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN
SOCIOEMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN
MEDIA COLOMBIANA
FROM PUBLIC POLICY TO THE CLASSROOM: ASSESSMENT
TO DRIVE THE IMPLEMENTATION OF SOCIOEMOTIONAL
EDUCATION IN COLOMBIAN UPPER SECONDARY
SCHOOLS
Ruth Damaris Pérez Ríos
Universidad Santo Tomás y Municipio de Envigado
pág. 179
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.24955
De la política pública al aula: diagnóstico para dinamizar la
implementación de la educación socioemocional en la educación media
colombiana
Ruth Damaris Pérez Ríos1
ruthdamaris@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-9332-6314
Posdoctorado en Educación, Ciencias Sociales e
Interculturalidad - Universidad Santo Tomás y
Municipio de Envigado
País Colombia
RESUMEN
La educación socioemocional en Colombia atraviesa un momento de transformación normativa sin
precedentes, a raíz de la promulgación de las Leyes 2383 de 2024, 2414 de 2024, 2503 de 2025 y 2491
de 2025, que en conjunto ordenan el diagnóstico, la enseñanza y la evaluación de competencias
socioemocionales en todos los niveles del sistema escolar. No obstante, persiste la brecha entre la
disposición normativa y la práctica pedagógica efectiva. El presente estudio, de carácter mixto bajo un
Diseño Explicativo Secuencial (DEXPLIS), tuvo como objetivo fundamentar lineamientos pedagógicos
situados para la implementación de esta política en la Institución Educativa José Manuel Restrepo Vélez
de Envigado, Antioquia, mediante la aplicación del Cuestionario de Adaptación y Bienestar Adolescente
- CABA-80 a 140 estudiantes de los grados décimo y undécimo (α = 0,898), complementada con seis
grupos focales con técnica de Recuerdo Estimulado. Los resultados cuantitativos revelan que el Apoyo
Familiar (FAM) es la dimensión más crítica en décimo (30,0% en PRIORIDAD) y que el Cuerpo y
Emociones (CEM) constituye la alerta principal en undécimo (14,3% en PRIORIDAD), con el dato más
alto de la institución en el grupo 11°3 (28%). Los grupos focales profundizaron estos hallazgos mediante
narrativas que evidencian cinco patrones transversales: baja vitalidad, fragilidad del soporte familiar,
desconexión institucional, somatización de la presión académica y paradoja vocacional. La integración
triangulada de ambas fases fundamenta lineamientos pedagógicos diferenciados por grupo y género
orientados a la implementación contextualizada de la Cátedra de Educación Emocional. Como
dimensión comparativa de enriquecimiento latinoamericano, el mismo protocolo fue aplicado durante
la estancia posdoctoral en la Preparatoria Fórum de la Universidad La Concordia, Aguascalientes,
México en junio de 2026, a 27 estudiantes elegibles. Los hallazgos revelan convergencias estructurales
significativas: Percepción de respaldo y seguridad familiar (FAM), Nivel de vitalidad y optimismo
cotidiano (VYO) y Sentido de pertenencia e identidad institucional (CCC) son las dimensiones más
críticas en ambos contextos, validando la replicabilidad intercultural del instrumento. Este artículo
constituye el primer perfil diagnóstico baremado de una institución colombiana y ofrece un modelo
DEXPLIS replicable para la educación socioemocional latinoamericana.
Palabras clave: educación socioemocional; diagnóstico escolar; CABA-80; educación media; bienestar
adolescente
1 Autor principal.
Correspondencia: ruthdamaris@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.24955
De la política pública al aula: diagnóstico para dinamizar la
implementación de la educación socioemocional en la educación media
colombiana
Ruth Damaris Pérez Ríos1
ruthdamaris@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-9332-6314
Posdoctorado en Educación, Ciencias Sociales e
Interculturalidad - Universidad Santo Tomás y
Municipio de Envigado
País Colombia
RESUMEN
La educación socioemocional en Colombia atraviesa un momento de transformación normativa sin
precedentes, a raíz de la promulgación de las Leyes 2383 de 2024, 2414 de 2024, 2503 de 2025 y 2491
de 2025, que en conjunto ordenan el diagnóstico, la enseñanza y la evaluación de competencias
socioemocionales en todos los niveles del sistema escolar. No obstante, persiste la brecha entre la
disposición normativa y la práctica pedagógica efectiva. El presente estudio, de carácter mixto bajo un
Diseño Explicativo Secuencial (DEXPLIS), tuvo como objetivo fundamentar lineamientos pedagógicos
situados para la implementación de esta política en la Institución Educativa José Manuel Restrepo Vélez
de Envigado, Antioquia, mediante la aplicación del Cuestionario de Adaptación y Bienestar Adolescente
- CABA-80 a 140 estudiantes de los grados décimo y undécimo (α = 0,898), complementada con seis
grupos focales con técnica de Recuerdo Estimulado. Los resultados cuantitativos revelan que el Apoyo
Familiar (FAM) es la dimensión más crítica en décimo (30,0% en PRIORIDAD) y que el Cuerpo y
Emociones (CEM) constituye la alerta principal en undécimo (14,3% en PRIORIDAD), con el dato más
alto de la institución en el grupo 11°3 (28%). Los grupos focales profundizaron estos hallazgos mediante
narrativas que evidencian cinco patrones transversales: baja vitalidad, fragilidad del soporte familiar,
desconexión institucional, somatización de la presión académica y paradoja vocacional. La integración
triangulada de ambas fases fundamenta lineamientos pedagógicos diferenciados por grupo y género
orientados a la implementación contextualizada de la Cátedra de Educación Emocional. Como
dimensión comparativa de enriquecimiento latinoamericano, el mismo protocolo fue aplicado durante
la estancia posdoctoral en la Preparatoria Fórum de la Universidad La Concordia, Aguascalientes,
México en junio de 2026, a 27 estudiantes elegibles. Los hallazgos revelan convergencias estructurales
significativas: Percepción de respaldo y seguridad familiar (FAM), Nivel de vitalidad y optimismo
cotidiano (VYO) y Sentido de pertenencia e identidad institucional (CCC) son las dimensiones más
críticas en ambos contextos, validando la replicabilidad intercultural del instrumento. Este artículo
constituye el primer perfil diagnóstico baremado de una institución colombiana y ofrece un modelo
DEXPLIS replicable para la educación socioemocional latinoamericana.
Palabras clave: educación socioemocional; diagnóstico escolar; CABA-80; educación media; bienestar
adolescente
1 Autor principal.
Correspondencia: ruthdamaris@gmail.com
pág. 180
From Public Policy to the Classroom: Assessment to Drive the
Implementation of Socioemotional Education in Colombian Upper
Secondary Schools
ABSTRACT
Socioemotional education in Colombia is undergoing an unprecedented normative transformation
following the enactment of Laws 2383 (2024), 2414 (2024), 2503 (2025), and 2491 (2025), which
collectively mandate the diagnosis, teaching, and evaluation of social-emotional competencies across
all school levels. Yet the gap between regulatory intent and effective pedagogical practice persists. This
mixed-methods study, structured under a Sequential Explanatory Design (DEXPLIS), aimed to develop
situated pedagogical guidelines for implementing this policy at the Institución Educativa José Manuel
Restrepo Vélez in Envigado, Antioquia. The CABA-80 Questionnaire on Adolescent Adaptation and
Well-being was administered to 140 tenth and eleventh-grade students (α = 0.898), complemented by
six focus groups using a Stimulated Recall methodology. Quantitative findings reveal that Family
Support (FAM) is the most critical dimension in tenth grade (30.0% at PRIORITY level) and that Body
and Emotions (CEM) constitutes the main alert in eleventh grade (14.3% at PRIORITY), with the
highest institutional score in group 11°3 (28%). The triangulated integration of both phases grounds
differentiated pedagogical guidelines, establishing the institution”s first baremated diagnostic profile.
As a complementary dimension, the same protocol was applied at the Universidad La Concordia
Preparatoria in Aguascalientes, México (n = 27), confirming cross-cultural structural convergences and
offering a replicable DEXPLIS model for Latin American socioemotional education.
Keywords: socioemotional education; school-based assessment; CABA-80; upper secondary education;
adolescent well-being
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
From Public Policy to the Classroom: Assessment to Drive the
Implementation of Socioemotional Education in Colombian Upper
Secondary Schools
ABSTRACT
Socioemotional education in Colombia is undergoing an unprecedented normative transformation
following the enactment of Laws 2383 (2024), 2414 (2024), 2503 (2025), and 2491 (2025), which
collectively mandate the diagnosis, teaching, and evaluation of social-emotional competencies across
all school levels. Yet the gap between regulatory intent and effective pedagogical practice persists. This
mixed-methods study, structured under a Sequential Explanatory Design (DEXPLIS), aimed to develop
situated pedagogical guidelines for implementing this policy at the Institución Educativa José Manuel
Restrepo Vélez in Envigado, Antioquia. The CABA-80 Questionnaire on Adolescent Adaptation and
Well-being was administered to 140 tenth and eleventh-grade students (α = 0.898), complemented by
six focus groups using a Stimulated Recall methodology. Quantitative findings reveal that Family
Support (FAM) is the most critical dimension in tenth grade (30.0% at PRIORITY level) and that Body
and Emotions (CEM) constitutes the main alert in eleventh grade (14.3% at PRIORITY), with the
highest institutional score in group 11°3 (28%). The triangulated integration of both phases grounds
differentiated pedagogical guidelines, establishing the institution”s first baremated diagnostic profile.
As a complementary dimension, the same protocol was applied at the Universidad La Concordia
Preparatoria in Aguascalientes, México (n = 27), confirming cross-cultural structural convergences and
offering a replicable DEXPLIS model for Latin American socioemotional education.
Keywords: socioemotional education; school-based assessment; CABA-80; upper secondary education;
adolescent well-being
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 181
INTRODUCCIÓN
El reconocimiento de lo emocional como componente estructural de la formación humana ha ido
ganando terreno en los sistemas educativos del mundo durante las últimas décadas. Organismos
internacionales como la UNESCO, la OCDE y el Collaborative for Academic, Social, and Emotional
Learning (CASEL) han consolidado un compendio de evidencias que demuestra que las competencias
socioemocionales son tan determinantes para el bienestar y el éxito vital de los estudiantes como las
habilidades cognitivas clásicas (Kankaraš et al., 2019). En Colombia, este proceso alcanzó entre 2024 y
2025 un punto de inflexión normativo de carácter histórico: cuatro leyes articuladas que, por primera
vez en la historia del sistema escolar colombiano, hacen de la educación socioemocional un mandato
legal explícito. No obstante, la promulgación de leyes, por sí sola, no transforma el aula. La brecha entre
el mandato normativo y la práctica pedagógica es un fenómeno ampliamente documentado en la
literatura latinoamericana (Cortés-Bocanegra, 2024).
El problema que le da origen a esta investigación radica en la ausencia de un diagnóstico situado que
vincule las dimensiones socioemocionales de los estudiantes con las dinámicas reales del aula. Sin ese
diagnóstico, las instituciones corren el riesgo de implementar la normatividad de manera genérica,
descontextualizada, como si todas las comunidades estudiantiles tuvieran las mismas necesidades; la
evidencia internacional demuestra que no es así. En la Institución Educativa José Manuel Restrepo Vélez
de Envigado, Antioquia, hasta el inicio de este trabajo, no existía ningún perfil que describiera la realidad
socioemocional de sus estudiantes.
Este trabajo de investigación posdoctoral surge de esa necesidad. Su propósito central es fundamentar
lineamientos pedagógicos situados para la implementación institucional de la política de educación
socioemocional, mediante la articulación secuencial de un diagnóstico cuantitativo: el Cuestionario de
Adaptación y Bienestar Adolescente (CABA-80), con una fase comprensiva cualitativa que recupera las
voces de los estudiantes a través de grupos focales con técnica de Recuerdo Estimulado, bajo el marco
del Diseño Explicativo Secuencial (DEXPLIS) (Creswell y Plano, 2017).
La pertinencia de este estudio puede leerse en distintos niveles, aunque todos convergen en el mismo
punto: traducir las vivencias de los estudiantes en constructos teóricos y datos empíricos.
Normativamente, responde a las exigencias de Ley que ordenan diagnosticar las condiciones
INTRODUCCIÓN
El reconocimiento de lo emocional como componente estructural de la formación humana ha ido
ganando terreno en los sistemas educativos del mundo durante las últimas décadas. Organismos
internacionales como la UNESCO, la OCDE y el Collaborative for Academic, Social, and Emotional
Learning (CASEL) han consolidado un compendio de evidencias que demuestra que las competencias
socioemocionales son tan determinantes para el bienestar y el éxito vital de los estudiantes como las
habilidades cognitivas clásicas (Kankaraš et al., 2019). En Colombia, este proceso alcanzó entre 2024 y
2025 un punto de inflexión normativo de carácter histórico: cuatro leyes articuladas que, por primera
vez en la historia del sistema escolar colombiano, hacen de la educación socioemocional un mandato
legal explícito. No obstante, la promulgación de leyes, por sí sola, no transforma el aula. La brecha entre
el mandato normativo y la práctica pedagógica es un fenómeno ampliamente documentado en la
literatura latinoamericana (Cortés-Bocanegra, 2024).
El problema que le da origen a esta investigación radica en la ausencia de un diagnóstico situado que
vincule las dimensiones socioemocionales de los estudiantes con las dinámicas reales del aula. Sin ese
diagnóstico, las instituciones corren el riesgo de implementar la normatividad de manera genérica,
descontextualizada, como si todas las comunidades estudiantiles tuvieran las mismas necesidades; la
evidencia internacional demuestra que no es así. En la Institución Educativa José Manuel Restrepo Vélez
de Envigado, Antioquia, hasta el inicio de este trabajo, no existía ningún perfil que describiera la realidad
socioemocional de sus estudiantes.
Este trabajo de investigación posdoctoral surge de esa necesidad. Su propósito central es fundamentar
lineamientos pedagógicos situados para la implementación institucional de la política de educación
socioemocional, mediante la articulación secuencial de un diagnóstico cuantitativo: el Cuestionario de
Adaptación y Bienestar Adolescente (CABA-80), con una fase comprensiva cualitativa que recupera las
voces de los estudiantes a través de grupos focales con técnica de Recuerdo Estimulado, bajo el marco
del Diseño Explicativo Secuencial (DEXPLIS) (Creswell y Plano, 2017).
La pertinencia de este estudio puede leerse en distintos niveles, aunque todos convergen en el mismo
punto: traducir las vivencias de los estudiantes en constructos teóricos y datos empíricos.
Normativamente, responde a las exigencias de Ley que ordenan diagnosticar las condiciones
pág. 182
socioemocionales de los estudiantes, pero que no dicen cómo hacerlo. Científicamente, aporta a la
validación contextual del instrumento CABA-80 en Colombia, creado precisamente, para entender
nueve dimensiones socioemocionales de los adolescentes, vistas desde la perspectiva pedagógica. Y en
lo concreto, inaugurar el primer perfil diagnóstico baremado de la institución y del municipio no es un
logro técnico menor: es la diferencia entre actuar por intuición o actuar desde evidencia, para estructurar
la Cátedra de Educación Emocional.
Una dimensión adicional enriquece este trabajo: la aplicación del mismo protocolo DEXPLIS-CABA-
80 en la Preparatoria de la Universidad La Concordia, Campus Fórum Internacional, Aguascalientes,
México, durante la estancia posdoctoral realizada entre el 22 y el 27 de junio de 2026. Desarrollada con
el aval del Rector Cris Anwar del Toro Martínez y la Directora Académica Edna Delhi Rodríguez
Vázquez, esta experiencia permitió aplicar el instrumento a 27 estudiantes de tres grupos de bachillerato
y realizar tener un espacio de diálogo con estudiantes, docentes y estudiantes universitarios de pedagogía
y psicología de la misma universidad. Los hallazgos de México no son el objeto central de este artículo,
sino una lente comparativa que ilumina convergencias y divergencias en el plano socioemocional
adolescente latinoamericano. El hallazgo comparativo más significativo: las dimensiones más críticas
en ambos contextos son las mismas: Apoyo Familiar (FAM), Vitalidad y Optimismo (VYO) y Conexión
con el Colegio (CCC), validando la replicabilidad intercultural del instrumento y evidenciando que el
malestar socioemocional tiene raíces estructurales que trascienden las fronteras nacionales
En Colombia, la expedición de las Leyes 2383 de 2024, 2414 de 2024, 2503 de 2025 y 2491 de 2025
ha marcado un antes y un después en la política educativa: la educación socioemocional es, por primera
vez, un mandato legal explícito con responsabilidades concretas para las instituciones. Sin embargo, la
implementación efectiva de esta política enfrenta un obstáculo fundamental: la ausencia generalizada de
diagnósticos contextualizados que permitan a las instituciones conocer el estado real de las dimensiones
socioemocionales de sus estudiantes. Las intervenciones se formulan bajo el supuesto de que todas las
instituciones y grupos estudiantiles comparten las mismas necesidades, ignorando la diferencia
contextual que la evidencia internacional ha demostrado que es determinante en la eficacia de los
programas de Educación Socioemocional (Fernández-Martín et al., 2021). La pregunta de investigación
que orientó el estudio fue: ¿Cómo la integración de un diagnóstico baremado mediante el CABA-80 y
socioemocionales de los estudiantes, pero que no dicen cómo hacerlo. Científicamente, aporta a la
validación contextual del instrumento CABA-80 en Colombia, creado precisamente, para entender
nueve dimensiones socioemocionales de los adolescentes, vistas desde la perspectiva pedagógica. Y en
lo concreto, inaugurar el primer perfil diagnóstico baremado de la institución y del municipio no es un
logro técnico menor: es la diferencia entre actuar por intuición o actuar desde evidencia, para estructurar
la Cátedra de Educación Emocional.
Una dimensión adicional enriquece este trabajo: la aplicación del mismo protocolo DEXPLIS-CABA-
80 en la Preparatoria de la Universidad La Concordia, Campus Fórum Internacional, Aguascalientes,
México, durante la estancia posdoctoral realizada entre el 22 y el 27 de junio de 2026. Desarrollada con
el aval del Rector Cris Anwar del Toro Martínez y la Directora Académica Edna Delhi Rodríguez
Vázquez, esta experiencia permitió aplicar el instrumento a 27 estudiantes de tres grupos de bachillerato
y realizar tener un espacio de diálogo con estudiantes, docentes y estudiantes universitarios de pedagogía
y psicología de la misma universidad. Los hallazgos de México no son el objeto central de este artículo,
sino una lente comparativa que ilumina convergencias y divergencias en el plano socioemocional
adolescente latinoamericano. El hallazgo comparativo más significativo: las dimensiones más críticas
en ambos contextos son las mismas: Apoyo Familiar (FAM), Vitalidad y Optimismo (VYO) y Conexión
con el Colegio (CCC), validando la replicabilidad intercultural del instrumento y evidenciando que el
malestar socioemocional tiene raíces estructurales que trascienden las fronteras nacionales
En Colombia, la expedición de las Leyes 2383 de 2024, 2414 de 2024, 2503 de 2025 y 2491 de 2025
ha marcado un antes y un después en la política educativa: la educación socioemocional es, por primera
vez, un mandato legal explícito con responsabilidades concretas para las instituciones. Sin embargo, la
implementación efectiva de esta política enfrenta un obstáculo fundamental: la ausencia generalizada de
diagnósticos contextualizados que permitan a las instituciones conocer el estado real de las dimensiones
socioemocionales de sus estudiantes. Las intervenciones se formulan bajo el supuesto de que todas las
instituciones y grupos estudiantiles comparten las mismas necesidades, ignorando la diferencia
contextual que la evidencia internacional ha demostrado que es determinante en la eficacia de los
programas de Educación Socioemocional (Fernández-Martín et al., 2021). La pregunta de investigación
que orientó el estudio fue: ¿Cómo la integración de un diagnóstico baremado mediante el CABA-80 y
pág. 183
la comprensión de las narrativas de los estudiantes de décimo y undécimo de la Institución Educativa
José Manuel Restrepo Vélez puede fundamentar lineamientos pedagógicos situados para la
implementación de la política de educación socioemocional?
Hacer esta investigación no fue únicamente una decisión académica. Más de treinta años acompañando
adolescentes en el aula me han enseñado que los datos sobre bienestar emocional no son cifras
abstractas: son la diferencia entre una intervención pedagógica que llega y otra que pasa por alto lo que
realmente les ocurre a los jóvenes. El sistema educativo colombiano cuenta ahora con cuatro leyes que
ordenan diagnosticar el estado socioemocional de los estudiantes, pero sin orientar cómo hacerlo; esa
brecha entre el mandato legal y la práctica posible, es exactamente el espacio que este estudio ocupa.
Más allá de cumplir una función normativa, el trabajo aporta evidencia para la validación del CABA-80
en Colombia y demuestra que el diseño DEXPLIS es un protocolo riguroso y replicable para el
diagnóstico socioemocional en nuestro contexto.
Los antecedentes empíricos convergen en señalar la pertinencia de estos diagnósticos. En Colombia,
Cortés-Bocanegra (2024) documentó la tendencia de implementar intervenciones genéricas que no
responden a los perfiles específicos de los estudiantes, mientras que Mendoza (2023) evidenció la
utilidad de los instrumentos de autoinforme para objetivar la experiencia interna del adolescente. A su
vez, Gélvez-Pabón (2025) señaló la necesidad de construir evidencia situada en la educación básica y
media colombiana, para que finalmente De La Hoz-Ospino y García (2024) mostraran que las
competencias socioemocionales actúan como factores protectores frente a conductas de riesgo en
adolescentes colombianos. En el plano internacional, Fernández-Martín et al. (2021) concluyeron que
los programas de Educación Socioemocional más eficaces parten de diagnósticos precisos e involucran
a los estudiantes como agentes activos. Kankaraš et al., (2019) confirmaron que las habilidades
socioemocionales son tan predictivas del bienestar y el éxito vital como las habilidades cognitivas. En
el contexto mexicano, Bravo-Andrade et al., (2021) demostraron el efecto de las competencias
socioemocionales sobre el desarrollo positivo en adolescentes de bachillerato, lo que adquiere especial
significado en el contexto de La Concordia, donde muchos estudiantes combinan sus estudios con
trabajo remunerado, asumiendo responsabilidades adultas a los 17 y 18 años.
la comprensión de las narrativas de los estudiantes de décimo y undécimo de la Institución Educativa
José Manuel Restrepo Vélez puede fundamentar lineamientos pedagógicos situados para la
implementación de la política de educación socioemocional?
Hacer esta investigación no fue únicamente una decisión académica. Más de treinta años acompañando
adolescentes en el aula me han enseñado que los datos sobre bienestar emocional no son cifras
abstractas: son la diferencia entre una intervención pedagógica que llega y otra que pasa por alto lo que
realmente les ocurre a los jóvenes. El sistema educativo colombiano cuenta ahora con cuatro leyes que
ordenan diagnosticar el estado socioemocional de los estudiantes, pero sin orientar cómo hacerlo; esa
brecha entre el mandato legal y la práctica posible, es exactamente el espacio que este estudio ocupa.
Más allá de cumplir una función normativa, el trabajo aporta evidencia para la validación del CABA-80
en Colombia y demuestra que el diseño DEXPLIS es un protocolo riguroso y replicable para el
diagnóstico socioemocional en nuestro contexto.
Los antecedentes empíricos convergen en señalar la pertinencia de estos diagnósticos. En Colombia,
Cortés-Bocanegra (2024) documentó la tendencia de implementar intervenciones genéricas que no
responden a los perfiles específicos de los estudiantes, mientras que Mendoza (2023) evidenció la
utilidad de los instrumentos de autoinforme para objetivar la experiencia interna del adolescente. A su
vez, Gélvez-Pabón (2025) señaló la necesidad de construir evidencia situada en la educación básica y
media colombiana, para que finalmente De La Hoz-Ospino y García (2024) mostraran que las
competencias socioemocionales actúan como factores protectores frente a conductas de riesgo en
adolescentes colombianos. En el plano internacional, Fernández-Martín et al. (2021) concluyeron que
los programas de Educación Socioemocional más eficaces parten de diagnósticos precisos e involucran
a los estudiantes como agentes activos. Kankaraš et al., (2019) confirmaron que las habilidades
socioemocionales son tan predictivas del bienestar y el éxito vital como las habilidades cognitivas. En
el contexto mexicano, Bravo-Andrade et al., (2021) demostraron el efecto de las competencias
socioemocionales sobre el desarrollo positivo en adolescentes de bachillerato, lo que adquiere especial
significado en el contexto de La Concordia, donde muchos estudiantes combinan sus estudios con
trabajo remunerado, asumiendo responsabilidades adultas a los 17 y 18 años.
pág. 184
Fundamentos epistemológicos: Socioconstructivismo y Aprendizaje Socioemocional
Esta investigación se inscribe en la concurrencia de dos grandes perspectivas epistemológicas. La
primera es la Teoría del Aprendizaje Socioconstructivista: Vygotsky desarrolló el concepto de Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), cuya activación depende de condiciones socioemocionales mínimas de
seguridad, confianza y pertenencia. Sin estas condiciones, la ZDP se contrae y el estudiante no puede
aprender con plenitud. Bruner amplió esta perspectiva al sostener que el aprendizaje es un proceso
interactivo donde los sujetos construyen significados en el marco de sus interacciones cotidianas
(Ribosa, 2020). Adicionalmente, la segunda es la Teoría del Aprendizaje Socioemocional: Garner (2010,
como se citó en Milicic et al., 2020) señala que el aprendizaje socioemocional proporciona un conjunto
de habilidades, actitudes y valores que complementan el aprendizaje académico y son determinantes
para el desarrollo integral del adolescente. La convergencia de ambas teorías genera el marco
epistemológico integrador desde el cual el diagnóstico socioemocional no es un fin en sí mismo, sino el
punto de partida de una práctica pedagógica transformadora.
Construcciones teóricas de referencia: Bisquerra y Milicic
Bisquerra (2003) define la educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente que
pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo
humano, con el fin de aumentar el bienestar personal y social. Bisquerra organiza estas competencias en
cinco bloques: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social,
y competencias para la vida y el bienestar. Desde esta perspectiva, el CABA-80 opera como una
herramienta para operacionalizar y medir estos constructos en contextos escolares concretos (Bisquerra
y Lopez, 2021).
A su vez, Neva Milicic Müller ha desarrollado una propuesta de educación socioemocional
fundamentada en cuatro principios de especial relevancia para esta investigación: el principio del
ambiente emocional seguro (el aprendizaje socioemocional solo es posible donde el estudiante se siente
protegido y valorado); el principio del reconocimiento emocional (el diagnóstico es el primer acto
pedagógico); el principio de la agencia estudiantil (el estudiante es constructor activo de sus
competencias); y el principio de la acción basada en evidencia (el docente actúa desde el conocimiento
del perfil emocional de su grupo, no desde la intuición) (Milicic et al., 2020; 2022). Estos elementos
Fundamentos epistemológicos: Socioconstructivismo y Aprendizaje Socioemocional
Esta investigación se inscribe en la concurrencia de dos grandes perspectivas epistemológicas. La
primera es la Teoría del Aprendizaje Socioconstructivista: Vygotsky desarrolló el concepto de Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), cuya activación depende de condiciones socioemocionales mínimas de
seguridad, confianza y pertenencia. Sin estas condiciones, la ZDP se contrae y el estudiante no puede
aprender con plenitud. Bruner amplió esta perspectiva al sostener que el aprendizaje es un proceso
interactivo donde los sujetos construyen significados en el marco de sus interacciones cotidianas
(Ribosa, 2020). Adicionalmente, la segunda es la Teoría del Aprendizaje Socioemocional: Garner (2010,
como se citó en Milicic et al., 2020) señala que el aprendizaje socioemocional proporciona un conjunto
de habilidades, actitudes y valores que complementan el aprendizaje académico y son determinantes
para el desarrollo integral del adolescente. La convergencia de ambas teorías genera el marco
epistemológico integrador desde el cual el diagnóstico socioemocional no es un fin en sí mismo, sino el
punto de partida de una práctica pedagógica transformadora.
Construcciones teóricas de referencia: Bisquerra y Milicic
Bisquerra (2003) define la educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente que
pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo
humano, con el fin de aumentar el bienestar personal y social. Bisquerra organiza estas competencias en
cinco bloques: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social,
y competencias para la vida y el bienestar. Desde esta perspectiva, el CABA-80 opera como una
herramienta para operacionalizar y medir estos constructos en contextos escolares concretos (Bisquerra
y Lopez, 2021).
A su vez, Neva Milicic Müller ha desarrollado una propuesta de educación socioemocional
fundamentada en cuatro principios de especial relevancia para esta investigación: el principio del
ambiente emocional seguro (el aprendizaje socioemocional solo es posible donde el estudiante se siente
protegido y valorado); el principio del reconocimiento emocional (el diagnóstico es el primer acto
pedagógico); el principio de la agencia estudiantil (el estudiante es constructor activo de sus
competencias); y el principio de la acción basada en evidencia (el docente actúa desde el conocimiento
del perfil emocional de su grupo, no desde la intuición) (Milicic et al., 2020; 2022). Estos elementos
pág. 185
sustentan la necesidad de diagnósticos situados y rigurosos, previos a cualquier tipo de intervención
pedagógica en el ámbito de los socioemocional.
Educación Socioemocional y competencias en la adolescencia
La Educación Socioemocional, denominada internacionalmente Social and Emotional Learning (SEL),
se ha consolidado como un campo de creciente relevancia global. El marco CASEL organiza estas
habilidades en cinco dimensiones: autoconciencia, autogestión, conciencia social, habilidades
relacionales y toma de decisiones responsables. La síntesis de Barnes et al. (2023) confirma que los
programas SEL bien implementados producen mejoras estadísticamente significativas en el rendimiento
académico, el bienestar emocional y la convivencia escolar. En la adolescencia, estas competencias
adquieren especial relevancia, dado que coinciden con procesos de construcción identitaria y presión
del grupo de pares (Bravo-Andrade et al., 2021).
Marco normativo colombiano para la Educación Socioemocional
Tabla 1
Marco normativo colombiano para la Educación Socioemocional (2024-2026)
Ley / Normativa Disposición principal
Ley 2383 de 2024 Ordena la promoción transversal de la educación socioemocional en todos los
niveles del sistema educativo. Establece la obligatoriedad del diagnóstico de
determinantes sociales, emocionales y mentales del bienestar estudiantil.
Ley 2414 de 2024 Refuerza el componente de bienestar estudiantil en los PEI, vinculando
explícitamente la dimensión socioemocional al proceso de formación integral.
Ley 2503 de 2025 Crea e implementa la Cátedra de Educación Emocional como componente
curricular obligatorio en la educación básica y media.
Ley 2491 de 2025 Establece la incorporación del desarrollo socioemocional como eje estructurante
de los PEI, articulándolo con los marcos de convivencia escolar.
Lineamientos
MEN (2026)
Definen siete competencias socioemocionales en tres dominios: intrapersonal,
interpersonal y de ciudadanía, como referente curricular para la implementación
de las leyes anteriores.
Nota. Las cuatro leyes constituyen un sistema normativo articulado que progresa desde el mandato general (Ley
2383) hasta la operacionalización curricular (Ley 2503) y la integración institucional (Ley 2491). En el contexto
mexicano, las docentes de La Concordia señalaron que se han reducido los espacios específicamente dedicados a
la formación socioemocional, lo que evidencia el carácter pionero del marco colombiano en la región.
Elaboración propia a partir de Congreso de la República de Colombia (2024, 2025).
sustentan la necesidad de diagnósticos situados y rigurosos, previos a cualquier tipo de intervención
pedagógica en el ámbito de los socioemocional.
Educación Socioemocional y competencias en la adolescencia
La Educación Socioemocional, denominada internacionalmente Social and Emotional Learning (SEL),
se ha consolidado como un campo de creciente relevancia global. El marco CASEL organiza estas
habilidades en cinco dimensiones: autoconciencia, autogestión, conciencia social, habilidades
relacionales y toma de decisiones responsables. La síntesis de Barnes et al. (2023) confirma que los
programas SEL bien implementados producen mejoras estadísticamente significativas en el rendimiento
académico, el bienestar emocional y la convivencia escolar. En la adolescencia, estas competencias
adquieren especial relevancia, dado que coinciden con procesos de construcción identitaria y presión
del grupo de pares (Bravo-Andrade et al., 2021).
Marco normativo colombiano para la Educación Socioemocional
Tabla 1
Marco normativo colombiano para la Educación Socioemocional (2024-2026)
Ley / Normativa Disposición principal
Ley 2383 de 2024 Ordena la promoción transversal de la educación socioemocional en todos los
niveles del sistema educativo. Establece la obligatoriedad del diagnóstico de
determinantes sociales, emocionales y mentales del bienestar estudiantil.
Ley 2414 de 2024 Refuerza el componente de bienestar estudiantil en los PEI, vinculando
explícitamente la dimensión socioemocional al proceso de formación integral.
Ley 2503 de 2025 Crea e implementa la Cátedra de Educación Emocional como componente
curricular obligatorio en la educación básica y media.
Ley 2491 de 2025 Establece la incorporación del desarrollo socioemocional como eje estructurante
de los PEI, articulándolo con los marcos de convivencia escolar.
Lineamientos
MEN (2026)
Definen siete competencias socioemocionales en tres dominios: intrapersonal,
interpersonal y de ciudadanía, como referente curricular para la implementación
de las leyes anteriores.
Nota. Las cuatro leyes constituyen un sistema normativo articulado que progresa desde el mandato general (Ley
2383) hasta la operacionalización curricular (Ley 2503) y la integración institucional (Ley 2491). En el contexto
mexicano, las docentes de La Concordia señalaron que se han reducido los espacios específicamente dedicados a
la formación socioemocional, lo que evidencia el carácter pionero del marco colombiano en la región.
Elaboración propia a partir de Congreso de la República de Colombia (2024, 2025).
pág. 186
Los Lineamientos Curriculares del MEN (2026) definen siete competencias socioemocionales
organizadas en tres dominios: intrapersonal, interpersonal y de ciudadanía. Estas competencias tienen
correspondencia sistemática con las nueve dimensiones del CABA-80, lo que posiciona al instrumento
como herramienta diagnóstica pertinente para el cumplimiento normativo.
METODOLOGÍA
Paradigma, enfoque y diseño de investigación
Esta investigación se inscribe en el paradigma del Pragmatismo Crítico, idóneo para el estudio de
políticas públicas educativas, al orientarse hacia la transformación de las condiciones que restringen su
implementación (Hernández-Sampieri et al., 2014). El diseño específico adoptado es el Diseño
Explicativo Secuencial (DEXPLIS): los datos cuantitativos se recolectan y analizan en una primera fase;
sus resultados orientan la recolección y análisis de los datos cualitativos en una segunda fase; ambas
fases convergen en una integración triangulada que produce comprensión holística del fenómeno. El
DEXPLIS se concretó en cuatro fases articuladas: diagnóstico técnico mediante la aplicación digital del
CABA-80; análisis estadístico descriptivo y baremación diferenciada por género; comprensión mediante
seis grupos focales con técnica de Recuerdo Estimulado; y por último, integración triangulada. El mismo
protocolo fue aplicado en la estancia posdoctoral en México, con los ajustes pertinentes al contexto del
bachillerato mexicano.
Participantes y escenario
Tabla 2
Distribución de la muestra por grado, grupo y género – Colombia
Grado Grupo Mujeres (n) Hombres (n) Total (n) Cobertura (%)
10° 10°1 17 9 26 45,6
10° 10°2 11 13 24 43,6
10° 10°3 10 10 20 37,7
Subtotal 10° 38 32 70 42,7
11° 11°1 13 7 20 55,6
11° 11°2 13 12 25 86,2
11° 11°3 16 9 25 65,8
Los Lineamientos Curriculares del MEN (2026) definen siete competencias socioemocionales
organizadas en tres dominios: intrapersonal, interpersonal y de ciudadanía. Estas competencias tienen
correspondencia sistemática con las nueve dimensiones del CABA-80, lo que posiciona al instrumento
como herramienta diagnóstica pertinente para el cumplimiento normativo.
METODOLOGÍA
Paradigma, enfoque y diseño de investigación
Esta investigación se inscribe en el paradigma del Pragmatismo Crítico, idóneo para el estudio de
políticas públicas educativas, al orientarse hacia la transformación de las condiciones que restringen su
implementación (Hernández-Sampieri et al., 2014). El diseño específico adoptado es el Diseño
Explicativo Secuencial (DEXPLIS): los datos cuantitativos se recolectan y analizan en una primera fase;
sus resultados orientan la recolección y análisis de los datos cualitativos en una segunda fase; ambas
fases convergen en una integración triangulada que produce comprensión holística del fenómeno. El
DEXPLIS se concretó en cuatro fases articuladas: diagnóstico técnico mediante la aplicación digital del
CABA-80; análisis estadístico descriptivo y baremación diferenciada por género; comprensión mediante
seis grupos focales con técnica de Recuerdo Estimulado; y por último, integración triangulada. El mismo
protocolo fue aplicado en la estancia posdoctoral en México, con los ajustes pertinentes al contexto del
bachillerato mexicano.
Participantes y escenario
Tabla 2
Distribución de la muestra por grado, grupo y género – Colombia
Grado Grupo Mujeres (n) Hombres (n) Total (n) Cobertura (%)
10° 10°1 17 9 26 45,6
10° 10°2 11 13 24 43,6
10° 10°3 10 10 20 37,7
Subtotal 10° 38 32 70 42,7
11° 11°1 13 7 20 55,6
11° 11°2 13 12 25 86,2
11° 11°3 16 9 25 65,8
pág. 187
Grado Grupo Mujeres (n) Hombres (n) Total (n) Cobertura (%)
Subtotal 11° 42 28 70 68,0
Total 80 60 140 68,6
Nota. La muestra efectiva fue de n = 140 (68,6%), con margen de error ±4,65% y nivel de confianza del 95%. Elaboración
propia a partir del Informe Técnico de Muestra CABA-80 (2026).
La investigación se desarrolló en la Institución Educativa José Manuel Restrepo Vélez de Envigado,
Antioquia, Colombia. Los criterios de inclusión fueron: estar matriculado en grados décimo o undécimo;
tener entre 14 y 18 años; contar con consentimiento informado firmado por padres y asentimiento
personal. La muestra efectiva fue n = 140 estudiantes (80 mujeres, 60 hombres). Para la fase cualitativa
se realizaron seis grupos focales (uno por grupo académico, entre el 11 y el 13 de mayo de 2026), con
seis estudiantes seleccionados mediante muestreo intencional. En el contexto mexicano, la investigación
se realizó en tres grupos de bachillerato cuatrimestral (3°A, 6°A y 6°B) de La Preparatoria Universidad
La Concordia. De 42 matriculados, participaron 35; la muestra elegible fue n = 27 (15 mujeres y 12
hombres), tras excluir 8 estudiantes de 19 años o más.
Instrumento cuantitativo: CABA-80
El CABA-80 - Cuestionario de Adaptación y Bienestar Adolescente consta de 80 ítems de respuesta
tipo Likert de tres puntos (1 = Nunca; 2 = A veces; 3 = Siempre), organizados en nueve subescalas que
evalúan las dimensiones del bienestar y el malestar adolescente en el contexto escolar, con un tiempo de
aplicación de 9 a 10 minutos. Se fundamenta en el Q-PAD de TEA Ediciones, pero con preguntas
adaptadas desde la pedagogía y para el contexto latinoamericano.
Grado Grupo Mujeres (n) Hombres (n) Total (n) Cobertura (%)
Subtotal 11° 42 28 70 68,0
Total 80 60 140 68,6
Nota. La muestra efectiva fue de n = 140 (68,6%), con margen de error ±4,65% y nivel de confianza del 95%. Elaboración
propia a partir del Informe Técnico de Muestra CABA-80 (2026).
La investigación se desarrolló en la Institución Educativa José Manuel Restrepo Vélez de Envigado,
Antioquia, Colombia. Los criterios de inclusión fueron: estar matriculado en grados décimo o undécimo;
tener entre 14 y 18 años; contar con consentimiento informado firmado por padres y asentimiento
personal. La muestra efectiva fue n = 140 estudiantes (80 mujeres, 60 hombres). Para la fase cualitativa
se realizaron seis grupos focales (uno por grupo académico, entre el 11 y el 13 de mayo de 2026), con
seis estudiantes seleccionados mediante muestreo intencional. En el contexto mexicano, la investigación
se realizó en tres grupos de bachillerato cuatrimestral (3°A, 6°A y 6°B) de La Preparatoria Universidad
La Concordia. De 42 matriculados, participaron 35; la muestra elegible fue n = 27 (15 mujeres y 12
hombres), tras excluir 8 estudiantes de 19 años o más.
Instrumento cuantitativo: CABA-80
El CABA-80 - Cuestionario de Adaptación y Bienestar Adolescente consta de 80 ítems de respuesta
tipo Likert de tres puntos (1 = Nunca; 2 = A veces; 3 = Siempre), organizados en nueve subescalas que
evalúan las dimensiones del bienestar y el malestar adolescente en el contexto escolar, con un tiempo de
aplicación de 9 a 10 minutos. Se fundamenta en el Q-PAD de TEA Ediciones, pero con preguntas
adaptadas desde la pedagogía y para el contexto latinoamericano.
pág. 188
Figura 1
Interfaz CABA-80
Nota. Formulario de aplicación del CABA-80 en Microsoft Forms
Tabla 3
Dimensiones del CABA-80: descripción, tipo y número de ítems
Código Dimensión Descripción Tipo Ítems
VYO Vitalidad y Optimismo Energía vital, afecto positivo y orientación
esperanzadora ante la vida Bienestar 13
FAM Apoyo Familiar
Calidad del soporte afectivo y
comunicativo en el entorno familiar
primario
Bienestar 10
CCC Conexión con el
Colegio
Sentido de pertenencia e identificación
con la institución educativa Bienestar 7
REL Relación con los Pares Calidad de los vínculos de amistad,
cooperación y convivencia entre iguales Bienestar 9
FUT Sueños y Metas Orientación hacia el proyecto de vida,
metas y perspectiva futura Bienestar 9
EST Manejo del Estrés Gestión de la presión académica, ansiedad
y respuesta ante demandas del entorno Malestar 9
ADC Aceptación del
Cuerpo
Percepción, valoración y aceptación de la
propia imagen corporal Malestar 8
CEM Cuerpo y Emociones Manifestaciones psicosomáticas y
somatización de estados emocionales Malestar 8
RYC Respeto y
Convivencia
Ajuste a normas institucionales,
resolución de conflictos y convivencia
escolar
Malestar 7
Nota. Las cinco variables de Bienestar: puntuación T baja indica déficit. Las cuatro variables de Malestar: puntuación T alta
indica mayor vulnerabilidad. La semaforización en Bienestar, Riesgo y Prioridad orienta las decisiones pedagógicas.
Elaboración propia.
Figura 1
Interfaz CABA-80
Nota. Formulario de aplicación del CABA-80 en Microsoft Forms
Tabla 3
Dimensiones del CABA-80: descripción, tipo y número de ítems
Código Dimensión Descripción Tipo Ítems
VYO Vitalidad y Optimismo Energía vital, afecto positivo y orientación
esperanzadora ante la vida Bienestar 13
FAM Apoyo Familiar
Calidad del soporte afectivo y
comunicativo en el entorno familiar
primario
Bienestar 10
CCC Conexión con el
Colegio
Sentido de pertenencia e identificación
con la institución educativa Bienestar 7
REL Relación con los Pares Calidad de los vínculos de amistad,
cooperación y convivencia entre iguales Bienestar 9
FUT Sueños y Metas Orientación hacia el proyecto de vida,
metas y perspectiva futura Bienestar 9
EST Manejo del Estrés Gestión de la presión académica, ansiedad
y respuesta ante demandas del entorno Malestar 9
ADC Aceptación del
Cuerpo
Percepción, valoración y aceptación de la
propia imagen corporal Malestar 8
CEM Cuerpo y Emociones Manifestaciones psicosomáticas y
somatización de estados emocionales Malestar 8
RYC Respeto y
Convivencia
Ajuste a normas institucionales,
resolución de conflictos y convivencia
escolar
Malestar 7
Nota. Las cinco variables de Bienestar: puntuación T baja indica déficit. Las cuatro variables de Malestar: puntuación T alta
indica mayor vulnerabilidad. La semaforización en Bienestar, Riesgo y Prioridad orienta las decisiones pedagógicas.
Elaboración propia.
pág. 189
El análisis de confiabilidad arrojó α = 0,898 para el instrumento completo (N = 140), clasificado como
“Buena” confiabilidad. Los baremos fueron construidos de forma diferenciada por género.
Figura 2
Panel general de distribuciones normativas - Mujeres
El análisis de confiabilidad arrojó α = 0,898 para el instrumento completo (N = 140), clasificado como
“Buena” confiabilidad. Los baremos fueron construidos de forma diferenciada por género.
Figura 2
Panel general de distribuciones normativas - Mujeres
pág. 190
Figura 3
Panel general de distribuciones normativas - Hombres
Instrumento cualitativo: grupos focales con técnica de Recuerdo Estimulado
La técnica de Recuerdo Estimulado (Stimulated Recall) utilizó los resultados grupales del CABA-80
como estímulo estructurador de la conversación. Para cada grupo, se elaboró un informe visual con los
resultados de las nueve dimensiones, presentado con la pregunta detonadora: ¿Por qué creen que su
grupo obtuvo estos resultados? Las sesiones tuvieron una duración aproximada de 60 minutos y fueron
registradas en audio con autorización previa. El análisis cualitativo siguió la metodología del análisis
temático inductivo-deductivo. En México, el mismo protocolo fue empleado en sesiones de 40 minutos
por grupo.
Consideraciones éticas y rigor científico
La investigación se ciñó a la Ley 1090 de 2006 y a los protocolos internacionales de bioética para
investigación con menores de edad. Se obtuvo autorización institucional, consentimiento informado de
padres y asentimiento de los propios estudiantes. Las citas textuales son anónimas. En México se
Figura 3
Panel general de distribuciones normativas - Hombres
Instrumento cualitativo: grupos focales con técnica de Recuerdo Estimulado
La técnica de Recuerdo Estimulado (Stimulated Recall) utilizó los resultados grupales del CABA-80
como estímulo estructurador de la conversación. Para cada grupo, se elaboró un informe visual con los
resultados de las nueve dimensiones, presentado con la pregunta detonadora: ¿Por qué creen que su
grupo obtuvo estos resultados? Las sesiones tuvieron una duración aproximada de 60 minutos y fueron
registradas en audio con autorización previa. El análisis cualitativo siguió la metodología del análisis
temático inductivo-deductivo. En México, el mismo protocolo fue empleado en sesiones de 40 minutos
por grupo.
Consideraciones éticas y rigor científico
La investigación se ciñó a la Ley 1090 de 2006 y a los protocolos internacionales de bioética para
investigación con menores de edad. Se obtuvo autorización institucional, consentimiento informado de
padres y asentimiento de los propios estudiantes. Las citas textuales son anónimas. En México se
pág. 191
siguieron los mismos estándares éticos, con autorización institucional y consentimiento de los padres o
acudientes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados cuantitativos: perfil diagnóstico CABA-80 - Colombia
Grado décimo (n = 70)
El grado décimo contó con 70 estudiantes evaluados en tres grupos (10°1: n = 26; 10°2: n = 24; 10°3: n
= 20). La subescala con mayor porcentaje en PRIORIDAD fue el Apoyo Familiar (FAM, 30,0%),
revelando que aproximadamente uno de cada tres estudiantes de décimo presenta un déficit significativo
en el soporte afectivo de su entorno familiar primario. La segunda dimensión más crítica fue la Vitalidad
y Optimismo (VYO, 27,1%), con niveles de agotamiento que comprometen la disposición cotidiana
para el aprendizaje. Las dimensiones de Respeto y Convivencia (RYC) y Cuerpo y Emociones (CEM)
muestran los perfiles de mayor fortaleza relativa en décimo.
Tabla 4
Resultados por subescala - Grado décimo (n = 70)
Subescala Bienestar % Riesgo % Prioridad %
EST — Manejo del Estrés 77,1% 11,4% 11,4%
VYO — Vitalidad y Optimismo 50,0% 22,9% 27,1%
FAM — Apoyo Familiar 51,4% 18,6% 30,0%
CCC — Conexión con el Colegio 58,6% 20,0% 21,4%
REL — Relación con los Pares 57,1% 25,7% 17,1%
ADC — Aceptación del Cuerpo 78,6% 12,9% 8,6%
FUT — Sueños y Metas 62,9% 14,3% 22,9%
CEM — Cuerpo y Emociones 78,6% 11,4% 10,0%
RYC — Respeto y Convivencia 84,3% 12,9% 2,9%
Nota. Los porcentajes en Prioridad señalan la zona de mayor urgencia de intervención pedagógica. Elaboración propia a
partir del CABA-80 (2026).
siguieron los mismos estándares éticos, con autorización institucional y consentimiento de los padres o
acudientes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados cuantitativos: perfil diagnóstico CABA-80 - Colombia
Grado décimo (n = 70)
El grado décimo contó con 70 estudiantes evaluados en tres grupos (10°1: n = 26; 10°2: n = 24; 10°3: n
= 20). La subescala con mayor porcentaje en PRIORIDAD fue el Apoyo Familiar (FAM, 30,0%),
revelando que aproximadamente uno de cada tres estudiantes de décimo presenta un déficit significativo
en el soporte afectivo de su entorno familiar primario. La segunda dimensión más crítica fue la Vitalidad
y Optimismo (VYO, 27,1%), con niveles de agotamiento que comprometen la disposición cotidiana
para el aprendizaje. Las dimensiones de Respeto y Convivencia (RYC) y Cuerpo y Emociones (CEM)
muestran los perfiles de mayor fortaleza relativa en décimo.
Tabla 4
Resultados por subescala - Grado décimo (n = 70)
Subescala Bienestar % Riesgo % Prioridad %
EST — Manejo del Estrés 77,1% 11,4% 11,4%
VYO — Vitalidad y Optimismo 50,0% 22,9% 27,1%
FAM — Apoyo Familiar 51,4% 18,6% 30,0%
CCC — Conexión con el Colegio 58,6% 20,0% 21,4%
REL — Relación con los Pares 57,1% 25,7% 17,1%
ADC — Aceptación del Cuerpo 78,6% 12,9% 8,6%
FUT — Sueños y Metas 62,9% 14,3% 22,9%
CEM — Cuerpo y Emociones 78,6% 11,4% 10,0%
RYC — Respeto y Convivencia 84,3% 12,9% 2,9%
Nota. Los porcentajes en Prioridad señalan la zona de mayor urgencia de intervención pedagógica. Elaboración propia a
partir del CABA-80 (2026).
pág. 192
La distribución al interior del grado no es homogénea: algunos grupos concentran la alerta en una o dos
dimensiones, mientras que otros la acumulan en cinco subescalas de forma simultánea. Los indicadores
más críticos de toda la institución en Vitalidad y Optimismo y en Apoyo Familiar se registran en décimo:
un grupo alcanzó el 62,5% en alerta total en VYO, y otro llegó al 50,0% en PRIORIDAD en FAM, lo
que evidencia que la fragilidad del soporte afectivo puede ser especialmente intensa en ciertos contextos
del grado.
Grado undécimo (n = 70)
El grado undécimo (n = 70) presenta, en términos generales, porcentajes más bajos en PRIORIDAD que
décimo, aunque con alertas específicas de alta relevancia pedagógica. La dimensión con mayor
porcentaje en PRIORIDAD a nivel del grado es Aceptación del Cuerpo (ADC, 15,7%); sin embargo, la
alerta más intensa a nivel de grupo se concentra en Cuerpo y Emociones (CEM): el grupo 11°3 registró
el 28% en PRIORIDAD en esta subescala, el dato más alto de toda la institución para esa dimensión,
convirtiendo la somatización de la presión académica en la señal más crítica a nivel de grupo.
Tabla 5
Resultados por subescala - Grado undécimo (n = 70)
Subescala Bienestar % Riesgo % Prioridad%
EST — Manejo del Estrés 70,0% 22,9% 7,1%
VYO — Vitalidad y Optimismo 77,1% 11,4% 11,4%
FAM — Apoyo Familiar 64,3% 22,9% 12,9%
CCC — Conexión con el Colegio 70,0% 21,4% 8,6%
REL — Relación con los Pares 71,4% 21,4% 7,1%
ADC — Aceptación del Cuerpo 70,0% 14,3% 15,7%
FUT — Sueños y Metas 72,9% 20,0% 7,1%
CEM — Cuerpo y Emociones 80,0% 5,7% 14,3%
RYC — Respeto y Convivencia 57,1% 28,6% 14,3%
Nota. Elaboración propia a partir del CABA-80 (2026).
La distribución al interior del grado no es homogénea: algunos grupos concentran la alerta en una o dos
dimensiones, mientras que otros la acumulan en cinco subescalas de forma simultánea. Los indicadores
más críticos de toda la institución en Vitalidad y Optimismo y en Apoyo Familiar se registran en décimo:
un grupo alcanzó el 62,5% en alerta total en VYO, y otro llegó al 50,0% en PRIORIDAD en FAM, lo
que evidencia que la fragilidad del soporte afectivo puede ser especialmente intensa en ciertos contextos
del grado.
Grado undécimo (n = 70)
El grado undécimo (n = 70) presenta, en términos generales, porcentajes más bajos en PRIORIDAD que
décimo, aunque con alertas específicas de alta relevancia pedagógica. La dimensión con mayor
porcentaje en PRIORIDAD a nivel del grado es Aceptación del Cuerpo (ADC, 15,7%); sin embargo, la
alerta más intensa a nivel de grupo se concentra en Cuerpo y Emociones (CEM): el grupo 11°3 registró
el 28% en PRIORIDAD en esta subescala, el dato más alto de toda la institución para esa dimensión,
convirtiendo la somatización de la presión académica en la señal más crítica a nivel de grupo.
Tabla 5
Resultados por subescala - Grado undécimo (n = 70)
Subescala Bienestar % Riesgo % Prioridad%
EST — Manejo del Estrés 70,0% 22,9% 7,1%
VYO — Vitalidad y Optimismo 77,1% 11,4% 11,4%
FAM — Apoyo Familiar 64,3% 22,9% 12,9%
CCC — Conexión con el Colegio 70,0% 21,4% 8,6%
REL — Relación con los Pares 71,4% 21,4% 7,1%
ADC — Aceptación del Cuerpo 70,0% 14,3% 15,7%
FUT — Sueños y Metas 72,9% 20,0% 7,1%
CEM — Cuerpo y Emociones 80,0% 5,7% 14,3%
RYC — Respeto y Convivencia 57,1% 28,6% 14,3%
Nota. Elaboración propia a partir del CABA-80 (2026).
pág. 193
La comparación entre grados confirma que décimo presenta porcentajes más elevados de PRIORIDAD
en la mayoría de subescalas, especialmente en VYO, FAM y CCC, coherente con la literatura sobre el
impacto del cambio de nivel educativo en el bienestar socioemocional (Escalante, 2022). El análisis de
género evidencia que las mujeres presentan porcentajes más elevados en ADC y CEM (imagen corporal
y somatización), mientras que los hombres muestran mayor vulnerabilidad en REL y CCC (Relación
con los Pares y Conexión con el Colegio).
Resultados cualitativos: grupos focales - Colombia
Grado décimo: vitalidad comprometida, apoyo familiar frágil y proyectos de vida intactos. Los
grupos focales de décimo confirmaron con alta saturación narrativa las alertas que el CABA-80 ya
anticipaba. La imagen corporal, el manejo del estrés y la vitalidad emergieron como las señales más
recurrentes del grado. La apertura emocional más significativa se dio en torno a la imagen corporal, con
estudiantes que expresaron inconformidad con su apariencia física de manera naturalizada, como si fuera
algo normalizado:
"Sí, algo natural. Como que no nos gusta nuestro cuerpo, es común escuchar que dicen gordo, frentona,
cabezona. Pero es que critican, dicen que no les gusta, pero todo el mundo lo hace." (E3, 10°1,
comunicación personal, 11 de mayo de 2026).
En contraste, la dimensión vocacional mostró una fortaleza notable en el grado, con proyectos de vida
definidos en campos como medicina y derecho. Esta paradoja: metas claras en un contexto de alta carga
emocional y baja vitalidad, es quizás el hallazgo pedagógicamente más relevante de décimo: los jóvenes
saben dónde quieren llegar, pero el presente los agota.
Esta compresión vital se manifestó con especial intensidad en algunos grupos del grado. Cuando se pidió
a los participantes que describieran en una sola palabra cómo había sido su semana, las respuestas fueron
“horrible” y “pesada”. El cansancio se vinculaba con la percepción de irrelevancia de algunas
asignaturas en las primeras horas de la mañana, identificadas como “mata-motivación matutina”:
"Esta semana fue horrible. Me siento vacío todo el tiempo en el salón" (E1, 10°2, comunicación
personal, 11 de mayo de 2026).
El Apoyo Familiar fue la dimensión más difícil de escuchar en décimo. Hay estudiantes que describieron
con total claridad la ausencia de figuras parentales como referentes de confianza emocional:
La comparación entre grados confirma que décimo presenta porcentajes más elevados de PRIORIDAD
en la mayoría de subescalas, especialmente en VYO, FAM y CCC, coherente con la literatura sobre el
impacto del cambio de nivel educativo en el bienestar socioemocional (Escalante, 2022). El análisis de
género evidencia que las mujeres presentan porcentajes más elevados en ADC y CEM (imagen corporal
y somatización), mientras que los hombres muestran mayor vulnerabilidad en REL y CCC (Relación
con los Pares y Conexión con el Colegio).
Resultados cualitativos: grupos focales - Colombia
Grado décimo: vitalidad comprometida, apoyo familiar frágil y proyectos de vida intactos. Los
grupos focales de décimo confirmaron con alta saturación narrativa las alertas que el CABA-80 ya
anticipaba. La imagen corporal, el manejo del estrés y la vitalidad emergieron como las señales más
recurrentes del grado. La apertura emocional más significativa se dio en torno a la imagen corporal, con
estudiantes que expresaron inconformidad con su apariencia física de manera naturalizada, como si fuera
algo normalizado:
"Sí, algo natural. Como que no nos gusta nuestro cuerpo, es común escuchar que dicen gordo, frentona,
cabezona. Pero es que critican, dicen que no les gusta, pero todo el mundo lo hace." (E3, 10°1,
comunicación personal, 11 de mayo de 2026).
En contraste, la dimensión vocacional mostró una fortaleza notable en el grado, con proyectos de vida
definidos en campos como medicina y derecho. Esta paradoja: metas claras en un contexto de alta carga
emocional y baja vitalidad, es quizás el hallazgo pedagógicamente más relevante de décimo: los jóvenes
saben dónde quieren llegar, pero el presente los agota.
Esta compresión vital se manifestó con especial intensidad en algunos grupos del grado. Cuando se pidió
a los participantes que describieran en una sola palabra cómo había sido su semana, las respuestas fueron
“horrible” y “pesada”. El cansancio se vinculaba con la percepción de irrelevancia de algunas
asignaturas en las primeras horas de la mañana, identificadas como “mata-motivación matutina”:
"Esta semana fue horrible. Me siento vacío todo el tiempo en el salón" (E1, 10°2, comunicación
personal, 11 de mayo de 2026).
El Apoyo Familiar fue la dimensión más difícil de escuchar en décimo. Hay estudiantes que describieron
con total claridad la ausencia de figuras parentales como referentes de confianza emocional:
pág. 194
"Cuando me pasa algo, no le puedo contar a mi mamá. A veces me siento solo en todo" (E2, 10°3,
comunicación personal, 11 de mayo de 2026).
La dimensión de conexión con el colegio, añadió una capa adicional: los participantes describieron una
percepción de etiquetamiento negativo por parte de algunos docentes:
"Nuestro grupo, 10°3, como que lo menosprecian mucho los profesores y como que lo hacen pasar por
malo. Debería ser más equitativo" (E5, 10°3, comunicación personal, 11 de mayo de 2026).
Como investigadora, identifiqué en estos relatos una espiral de doble desconexión: el estudiante sin
apoyo en casa llega al colegio sin recursos emocionales; si además la institución lo estigmatiza, la
desconexión se retroalimenta y el riesgo de abandono escolar se incrementa.
Grado undécimo: desgaste acumulado, cuerpo en alerta y fragmentación grupal. Los grupos
focales de undécimo revelaron un perfil diferente al de décimo. El malestar aquí es más silencioso, pero
más encarnado: se manifiesta en el cuerpo antes que en la expresión verbal. Pese a la fortaleza vocacional
que el grado muestra en los datos cuantitativos, el desgaste por la carga académica y la jornada extendida
erosiona la vitalidad cotidiana:
"La media técnica los viernes y sábados nos agota, pero ya queremos terminar" (E4, 11°1, comunicación
personal, 13 de mayo de 2026).
La convivencia dentro del aula emergió como una segunda señal de alerta en undécimo. Algunos grupos
describieron un salón fracturado en subgrupos que no logran articularse, un fenómeno que se refleja en
la dimensión de Respeto y Convivencia:
"El salón está muy dividido por muchas partes. Hay diferentes grupos, unos se llevan bien y otros no. Y
eso afecta que a veces no podemos trabajar juntos" (E2, 11°2, comunicación personal, 11 de mayo de
2026).
La manifestación más intensa del grado fue la somatización. El grupo con el indicador más alto de
Cuerpo y Emociones (CEM) en toda la institución, produjo narrativas donde el cuerpo dice lo que la
voz no termina de expresar:
"A mí se me bloquea el cuerpo en los exámenes. Me da migraña y no puedo pensar" (E3, 11°3,
comunicación personal, 11 de mayo de 2026).
"Cuando me pasa algo, no le puedo contar a mi mamá. A veces me siento solo en todo" (E2, 10°3,
comunicación personal, 11 de mayo de 2026).
La dimensión de conexión con el colegio, añadió una capa adicional: los participantes describieron una
percepción de etiquetamiento negativo por parte de algunos docentes:
"Nuestro grupo, 10°3, como que lo menosprecian mucho los profesores y como que lo hacen pasar por
malo. Debería ser más equitativo" (E5, 10°3, comunicación personal, 11 de mayo de 2026).
Como investigadora, identifiqué en estos relatos una espiral de doble desconexión: el estudiante sin
apoyo en casa llega al colegio sin recursos emocionales; si además la institución lo estigmatiza, la
desconexión se retroalimenta y el riesgo de abandono escolar se incrementa.
Grado undécimo: desgaste acumulado, cuerpo en alerta y fragmentación grupal. Los grupos
focales de undécimo revelaron un perfil diferente al de décimo. El malestar aquí es más silencioso, pero
más encarnado: se manifiesta en el cuerpo antes que en la expresión verbal. Pese a la fortaleza vocacional
que el grado muestra en los datos cuantitativos, el desgaste por la carga académica y la jornada extendida
erosiona la vitalidad cotidiana:
"La media técnica los viernes y sábados nos agota, pero ya queremos terminar" (E4, 11°1, comunicación
personal, 13 de mayo de 2026).
La convivencia dentro del aula emergió como una segunda señal de alerta en undécimo. Algunos grupos
describieron un salón fracturado en subgrupos que no logran articularse, un fenómeno que se refleja en
la dimensión de Respeto y Convivencia:
"El salón está muy dividido por muchas partes. Hay diferentes grupos, unos se llevan bien y otros no. Y
eso afecta que a veces no podemos trabajar juntos" (E2, 11°2, comunicación personal, 11 de mayo de
2026).
La manifestación más intensa del grado fue la somatización. El grupo con el indicador más alto de
Cuerpo y Emociones (CEM) en toda la institución, produjo narrativas donde el cuerpo dice lo que la
voz no termina de expresar:
"A mí se me bloquea el cuerpo en los exámenes. Me da migraña y no puedo pensar" (E3, 11°3,
comunicación personal, 11 de mayo de 2026).
pág. 195
La paradoja central de undécimo es la coexistencia de metas vocacionales sólidas con indicadores de
somatización activos: los jóvenes saben bien a dónde quieren llegar, pero el cuerpo acumula
silenciosamente la presión del último año escolar.
Integración de datos: triangulación cuantitativa-cualitativa — Colombia
Tabla 6
Síntesis integradora de alertas principales: triangulación CABA-80 y grupos focales
Grupo Dimensión crítica Patrón emergente Cita representativa
10°1 ADC, EST, VYO Paradoja: metas sólidas /
cuerpo en alerta
"Sí, algo natural. Como que no nos gusta
nuestro cuerpo" (E3, 10°1)
10°2 VYO, FAM, REL,
FUT, CCC
Desconexión sistémica
multidimensional
"Esta semana fue horrible. Me siento
vacío todo el tiempo en el salón" (E1,
10°2)
10°3 FAM, CCC, REL Espiral doble desconexión:
familia y escuela
"Cuando me pasa algo, no le puedo
contar a mi mamá. A veces me siento
solo en todo" (E2, 10°3)
11°1 CCC, VYO, ADC Desgaste por doble
jornada; vocación intacta
"La media técnica los viernes y sábados
nos agota, pero ya queremos terminar"
(E4, 11°1)
11°2 RYC, CCC Fragmentación grupal y
convivencia fracturada
"El salón está muy dividido. Hay
diferentes grupos y eso afecta que no
podemos trabajar juntos" (E2, 11°2)
11°3 CEM, ADC Somatización crónica y
ansiedad de transición
"A mí se me bloquea el cuerpo en los
exámenes. Me da migraña y no puedo
pensar" (E3, 11°3)
Nota. Las citas textuales se han anonimizado para proteger la identidad de los participantes. Elaboración propia a partir del
CABA-80 y registros de grupos focales (mayo, 2026).
La triangulación permite identificar cinco patrones transversales que caracterizan el perfil
socioemocional de la institución: la baja vitalidad como eje central de vulnerabilidad en ambos grados;
la fragilidad del soporte familiar como factor de riesgo acumulado que se traslada al aula; la doble
desconexión: cuando ni la familia ni la escuela sostienen emocionalmente al estudiante, el riesgo de
abandono escolar se incrementa; la somatización de la presión académica, especialmente pronunciada
en undécimo; y la paradoja vocacional: la coexistencia de proyectos de vida claramente definidos con
perfiles de malestar activo.
La paradoja central de undécimo es la coexistencia de metas vocacionales sólidas con indicadores de
somatización activos: los jóvenes saben bien a dónde quieren llegar, pero el cuerpo acumula
silenciosamente la presión del último año escolar.
Integración de datos: triangulación cuantitativa-cualitativa — Colombia
Tabla 6
Síntesis integradora de alertas principales: triangulación CABA-80 y grupos focales
Grupo Dimensión crítica Patrón emergente Cita representativa
10°1 ADC, EST, VYO Paradoja: metas sólidas /
cuerpo en alerta
"Sí, algo natural. Como que no nos gusta
nuestro cuerpo" (E3, 10°1)
10°2 VYO, FAM, REL,
FUT, CCC
Desconexión sistémica
multidimensional
"Esta semana fue horrible. Me siento
vacío todo el tiempo en el salón" (E1,
10°2)
10°3 FAM, CCC, REL Espiral doble desconexión:
familia y escuela
"Cuando me pasa algo, no le puedo
contar a mi mamá. A veces me siento
solo en todo" (E2, 10°3)
11°1 CCC, VYO, ADC Desgaste por doble
jornada; vocación intacta
"La media técnica los viernes y sábados
nos agota, pero ya queremos terminar"
(E4, 11°1)
11°2 RYC, CCC Fragmentación grupal y
convivencia fracturada
"El salón está muy dividido. Hay
diferentes grupos y eso afecta que no
podemos trabajar juntos" (E2, 11°2)
11°3 CEM, ADC Somatización crónica y
ansiedad de transición
"A mí se me bloquea el cuerpo en los
exámenes. Me da migraña y no puedo
pensar" (E3, 11°3)
Nota. Las citas textuales se han anonimizado para proteger la identidad de los participantes. Elaboración propia a partir del
CABA-80 y registros de grupos focales (mayo, 2026).
La triangulación permite identificar cinco patrones transversales que caracterizan el perfil
socioemocional de la institución: la baja vitalidad como eje central de vulnerabilidad en ambos grados;
la fragilidad del soporte familiar como factor de riesgo acumulado que se traslada al aula; la doble
desconexión: cuando ni la familia ni la escuela sostienen emocionalmente al estudiante, el riesgo de
abandono escolar se incrementa; la somatización de la presión académica, especialmente pronunciada
en undécimo; y la paradoja vocacional: la coexistencia de proyectos de vida claramente definidos con
perfiles de malestar activo.
pág. 196
Resultados comparativos: Preparatoria La Concordia, México (n = 27)
La aplicación del mismo protocolo DEXPLIS-CABA-80 en la Preparatoria Fórum de la Universidad La
Concordia durante la estancia posdoctoral (junio 2026) permite una comparación entre dos realidades
latinoamericanas: la educación media colombiana pública (Envigado, Antioquia) y el bachillerato
mexicano privado (Aguascalientes, Aguascalientes). Esta comparación no busca equivalencia
estadística, ya que los tamaños muestrales y contextos difieren, sino iluminar convergencias y
divergencias estructurales en el bienestar y malestar socioemocional adolescente.
Tabla 7
Perspectiva comparativa Colombia-México: porcentajes en PRIORIDAD por dimensión CABA-80
Dimensión Colombia 10° (%
PRIO)
Colombia 11° (%
PRIO)
México La
Concordia (%
PRIO)
FAM — Apoyo Familiar 30,0% 12,9% 22,2%
VYO — Vitalidad y
Optimismo 27,1% 11,4% 18,5%
CCC — Conexión escolar 21,4% 8,6% 18,5%
ADC — Aceptación del
Cuerpo 8,6% 15,7% 22,2%
FUT — Sueños y Metas 22,9% 7,1% 18,5% (36,4% en
6°B)
EST — Manejo del Estrés 11,4% 7,1% 18,5%
CEM — Cuerpo y Emociones 10,0% 14,3% 18,5%
REL — Relación con Pares 17,1% 7,1% 7,4%
RYC — Respeto y
Convivencia 2,9% 14,3%
14,8% (100% en
algún nivel de alerta
en 3°A: 83,3%
Riesgo + 16,7%
Prioridad; 0%
Bienestar)
Nota. Los datos de Colombia (n = 140) corresponden al presente estudio. Los datos de México (n = 27) provienen de la estancia
posdoctoral en La Concordia. El dato de FUT en México incluye el grupo 6°B (36,4% de PRIORIDAD, el máximo
institucional). RYC en México: el grupo 3°A tiene el 100% en algún nivel de alerta (83,3% en Riesgo y 16,7% en Prioridad) y
0% en bienestar. Fuentes: CABA-80 Colombia (Pérez Ríos, 2026) y CABA-80 México (Pérez Ríos, Resultados CABA-80 por
Grupo Concordia, 2026).
Resultados comparativos: Preparatoria La Concordia, México (n = 27)
La aplicación del mismo protocolo DEXPLIS-CABA-80 en la Preparatoria Fórum de la Universidad La
Concordia durante la estancia posdoctoral (junio 2026) permite una comparación entre dos realidades
latinoamericanas: la educación media colombiana pública (Envigado, Antioquia) y el bachillerato
mexicano privado (Aguascalientes, Aguascalientes). Esta comparación no busca equivalencia
estadística, ya que los tamaños muestrales y contextos difieren, sino iluminar convergencias y
divergencias estructurales en el bienestar y malestar socioemocional adolescente.
Tabla 7
Perspectiva comparativa Colombia-México: porcentajes en PRIORIDAD por dimensión CABA-80
Dimensión Colombia 10° (%
PRIO)
Colombia 11° (%
PRIO)
México La
Concordia (%
PRIO)
FAM — Apoyo Familiar 30,0% 12,9% 22,2%
VYO — Vitalidad y
Optimismo 27,1% 11,4% 18,5%
CCC — Conexión escolar 21,4% 8,6% 18,5%
ADC — Aceptación del
Cuerpo 8,6% 15,7% 22,2%
FUT — Sueños y Metas 22,9% 7,1% 18,5% (36,4% en
6°B)
EST — Manejo del Estrés 11,4% 7,1% 18,5%
CEM — Cuerpo y Emociones 10,0% 14,3% 18,5%
REL — Relación con Pares 17,1% 7,1% 7,4%
RYC — Respeto y
Convivencia 2,9% 14,3%
14,8% (100% en
algún nivel de alerta
en 3°A: 83,3%
Riesgo + 16,7%
Prioridad; 0%
Bienestar)
Nota. Los datos de Colombia (n = 140) corresponden al presente estudio. Los datos de México (n = 27) provienen de la estancia
posdoctoral en La Concordia. El dato de FUT en México incluye el grupo 6°B (36,4% de PRIORIDAD, el máximo
institucional). RYC en México: el grupo 3°A tiene el 100% en algún nivel de alerta (83,3% en Riesgo y 16,7% en Prioridad) y
0% en bienestar. Fuentes: CABA-80 Colombia (Pérez Ríos, 2026) y CABA-80 México (Pérez Ríos, Resultados CABA-80 por
Grupo Concordia, 2026).
pág. 197
Los datos de la Tabla 7 revelan una convergencia notable: en ambos contextos, FAM, VYO y CCC son
las dimensiones más críticas. El Apoyo Familiar es la señal de mayor urgencia en Colombia (30,0% en
décimo) y la de mayor preocupación institucional en México (22,2%), confirmando que la fragilidad del
soporte emocional familiar es un factor de vulnerabilidad estructural que trasciende las fronteras. La
baja vitalidad es igualmente compartida, aunque con causas distintas: en Colombia el agotamiento se
asocia más a la carga académica; en México, todos los estudiantes de sexto (que corresponde a 11° en
Colombia) combinan estudios con trabajo remunerado, llegando al aula con un nivel de agotamiento
que, como lo señalaron los estudiantes, los mantiene en cansancio y los lleva a recurrir a pastillas de
cafeína u otros energizantes para sostener la rutina diaria.
Las divergencias también son significativas. La Aceptación del Cuerpo (ADC) es más crítica en México
(22,2%) que en Colombia décimo (8,6%). Los Sueños y Metas (FUT) presentan una alerta
particularmente aguda en los grupos de sexto en México (36,4% en el caso más crítico), con una
dimensión económica muy concreta: estos estudiantes piensan en cómo contribuirán financieramente a
sus familias al egresar de la institución, una presión que en el contexto colombiano analizado no aparece
con la misma urgencia. La Relación con los Pares (REL) muestra mejores resultados en México (7,4%
Prioridad) frente a Colombia (17,1% en décimo), aunque el 44,4% en Riesgo sugiere fragilidad latente.
Una de las narrativas más reveladoras de lo que comparten ambos contextos: en Colombia, un estudiante
de décimo describió sentir “vacío” en el salón; en México, un estudiante de sexto dijo que “el único rato
que estoy con gente es aquí, solo acá en la prepa me siento acompañado”, dando relevancia a la relación
con sus compañeros. Ambas frases, separadas por miles de kilómetros, hablan sobre la misma realidad,
aunque de manera antagónica.
Contraste con el marco conceptual
Los hallazgos de este estudio corroboran la premisa central del Aprendizaje Socioconstructivista: las
condiciones socioemocionales median directamente en la capacidad de aprender. En este sentido, los
datos del CABA-80 demuestran que entre el 17% y el 30% de los estudiantes se sitúa en niveles de
malestar que comprimen su Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, como se citó en Ribosa, 2020), lo
que limita las posibilidades de implementar un aprendizaje colaborativo eficaz.
Los datos de la Tabla 7 revelan una convergencia notable: en ambos contextos, FAM, VYO y CCC son
las dimensiones más críticas. El Apoyo Familiar es la señal de mayor urgencia en Colombia (30,0% en
décimo) y la de mayor preocupación institucional en México (22,2%), confirmando que la fragilidad del
soporte emocional familiar es un factor de vulnerabilidad estructural que trasciende las fronteras. La
baja vitalidad es igualmente compartida, aunque con causas distintas: en Colombia el agotamiento se
asocia más a la carga académica; en México, todos los estudiantes de sexto (que corresponde a 11° en
Colombia) combinan estudios con trabajo remunerado, llegando al aula con un nivel de agotamiento
que, como lo señalaron los estudiantes, los mantiene en cansancio y los lleva a recurrir a pastillas de
cafeína u otros energizantes para sostener la rutina diaria.
Las divergencias también son significativas. La Aceptación del Cuerpo (ADC) es más crítica en México
(22,2%) que en Colombia décimo (8,6%). Los Sueños y Metas (FUT) presentan una alerta
particularmente aguda en los grupos de sexto en México (36,4% en el caso más crítico), con una
dimensión económica muy concreta: estos estudiantes piensan en cómo contribuirán financieramente a
sus familias al egresar de la institución, una presión que en el contexto colombiano analizado no aparece
con la misma urgencia. La Relación con los Pares (REL) muestra mejores resultados en México (7,4%
Prioridad) frente a Colombia (17,1% en décimo), aunque el 44,4% en Riesgo sugiere fragilidad latente.
Una de las narrativas más reveladoras de lo que comparten ambos contextos: en Colombia, un estudiante
de décimo describió sentir “vacío” en el salón; en México, un estudiante de sexto dijo que “el único rato
que estoy con gente es aquí, solo acá en la prepa me siento acompañado”, dando relevancia a la relación
con sus compañeros. Ambas frases, separadas por miles de kilómetros, hablan sobre la misma realidad,
aunque de manera antagónica.
Contraste con el marco conceptual
Los hallazgos de este estudio corroboran la premisa central del Aprendizaje Socioconstructivista: las
condiciones socioemocionales median directamente en la capacidad de aprender. En este sentido, los
datos del CABA-80 demuestran que entre el 17% y el 30% de los estudiantes se sitúa en niveles de
malestar que comprimen su Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, como se citó en Ribosa, 2020), lo
que limita las posibilidades de implementar un aprendizaje colaborativo eficaz.
pág. 198
Por otro lado, la propuesta de Milicic et al. (2020) sobre el principio del reconocimiento emocional
encontró validación directa en la aplicación. El diagnóstico funcionó como el primer acto pedagógico
del estudio, al devolverle a los estudiantes el protagonismo sobre su propio sentir; varios participantes
señalaron espontáneamente que era la primera vez que el colegio indagaba sobre sus emociones de
manera sistemática y con interés.
Finalmente, los resultados respaldan los conceptos de Bisquerra y López (2021) sobre la evaluación
multidimensional. Las nueve dimensiones del CABA-80 revelaron perfiles diferenciados que habrían
sido invisibles con instrumentos menos detallados. Asimismo, la técnica de Recuerdo Estimulado
demostró ser metodológicamente coherente con esta perspectiva: al anclar la conversación en datos
objetivos, permitió que los estudiantes transitaran de forma natural del dato a la experiencia, del número
a la narrativa y del instrumento a la pedagogía.
Contraste con la literatura empírica nacional e internacional
Los hallazgos presentan importantes convergencias con los estudios nacionales. Arenales (2021)
demostró que el clima familiar es determinante en el desarrollo de los jóvenes, mientras que FAM es la
dimensión más crítica en décimo (30,0% en PRIORIDAD), y las narrativas de 10°3 revelan cómo la
fragilidad del soporte familiar se traslada al aula en forma de desconexión escolar. Mendoza (2023)
encontró que el autoconcepto positivo actúa como factor protector: los grupos con mayores fortalezas
en claridad y esperanza en el proyecto de vida (FUT) y calidad de los vínculos y aceptación entre pares
(REL) presentan perfiles más estables en bienestar general.
En el plano internacional, Fernández-Martín et al. (2021) señalaron que los programas SEL más
efectivos parten de diagnósticos precisos e involucran a los estudiantes como agentes activos. Los cinco
patrones transversales identificados responden a esta recomendación: los lineamientos derivados son
situados, diferenciados por grupo y construidos desde las voces de los estudiantes. En contraste con los
hallazgos de Marín-Gutiérrez et al. (2024) en adolescentes chilenos, donde la depresión y la ansiedad se
asociaron con dificultades en el desarrollo positivo, los resultados de esta investigación revelan que los
estudiantes mantienen una orientación vocacional positiva incluso en los grupos con mayores alertas de
malestar. Esta paradoja vocacional puede interpretarse como un recurso de resiliencia, la claridad sobre
el proyecto de vida como ancla emocional, que los programas SEL deberían identificar y potenciar.
Por otro lado, la propuesta de Milicic et al. (2020) sobre el principio del reconocimiento emocional
encontró validación directa en la aplicación. El diagnóstico funcionó como el primer acto pedagógico
del estudio, al devolverle a los estudiantes el protagonismo sobre su propio sentir; varios participantes
señalaron espontáneamente que era la primera vez que el colegio indagaba sobre sus emociones de
manera sistemática y con interés.
Finalmente, los resultados respaldan los conceptos de Bisquerra y López (2021) sobre la evaluación
multidimensional. Las nueve dimensiones del CABA-80 revelaron perfiles diferenciados que habrían
sido invisibles con instrumentos menos detallados. Asimismo, la técnica de Recuerdo Estimulado
demostró ser metodológicamente coherente con esta perspectiva: al anclar la conversación en datos
objetivos, permitió que los estudiantes transitaran de forma natural del dato a la experiencia, del número
a la narrativa y del instrumento a la pedagogía.
Contraste con la literatura empírica nacional e internacional
Los hallazgos presentan importantes convergencias con los estudios nacionales. Arenales (2021)
demostró que el clima familiar es determinante en el desarrollo de los jóvenes, mientras que FAM es la
dimensión más crítica en décimo (30,0% en PRIORIDAD), y las narrativas de 10°3 revelan cómo la
fragilidad del soporte familiar se traslada al aula en forma de desconexión escolar. Mendoza (2023)
encontró que el autoconcepto positivo actúa como factor protector: los grupos con mayores fortalezas
en claridad y esperanza en el proyecto de vida (FUT) y calidad de los vínculos y aceptación entre pares
(REL) presentan perfiles más estables en bienestar general.
En el plano internacional, Fernández-Martín et al. (2021) señalaron que los programas SEL más
efectivos parten de diagnósticos precisos e involucran a los estudiantes como agentes activos. Los cinco
patrones transversales identificados responden a esta recomendación: los lineamientos derivados son
situados, diferenciados por grupo y construidos desde las voces de los estudiantes. En contraste con los
hallazgos de Marín-Gutiérrez et al. (2024) en adolescentes chilenos, donde la depresión y la ansiedad se
asociaron con dificultades en el desarrollo positivo, los resultados de esta investigación revelan que los
estudiantes mantienen una orientación vocacional positiva incluso en los grupos con mayores alertas de
malestar. Esta paradoja vocacional puede interpretarse como un recurso de resiliencia, la claridad sobre
el proyecto de vida como ancla emocional, que los programas SEL deberían identificar y potenciar.
pág. 199
Significativamente, la misma paradoja fue identificada en México: uno de los grupos de sexto en La
Concordia registró los indicadores más bajos de vitalidad y optimismo, pero al mismo tiempo, reflejaron
la cohesión grupal más alta de la institución, con estudiantes que expresaron durante el grupo focal, con
lágrimas, sus emociones al anticipar la separación de sus compañeros del grupo al finalizar el semestre.
Líneas de acción pedagógica
Los cinco patrones transversales no son solo categorías analíticas: son puntos de entrada pedagógicos
que permiten actuar con precisión sobre lo que realmente les pasa a estos jóvenes y generar estrategias
que vayan configurando, de acuerdo con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, la
cátedra de Educación Socioemocional acorde a las realidades de los estudiantes. Frente a la fragilidad
del apoyo familiar (FAM), los lineamientos proponen talleres de habilidades comunicativas y afectivas
con participación familiar, estrategias de mentoría entre docentes y estudiantes en mayor riesgo, y redes
de apoyo entre pares. Para la baja vitalidad (VYO), que erosiona la disposición cotidiana hacia el
aprendizaje, vale la pena revisar la estructura de los primeros bloques horarios e incorporar rutinas
breves de activación emocional en la Cátedra de Educación Emocional. La somatización de la presión
escolar (CEM) requiere un trabajo más articulado: psicoeducación sobre la conexión mente-cuerpo,
técnicas de regulación somática y coordinación estrecha con el equipo psicosocial, cuando la institución
cuente con este recurso. Estas propuestas fueron presentadas directamente a directivas, equipo
psicosocial y docentes directores de grupo en Colombia y México.
Significativamente, la misma paradoja fue identificada en México: uno de los grupos de sexto en La
Concordia registró los indicadores más bajos de vitalidad y optimismo, pero al mismo tiempo, reflejaron
la cohesión grupal más alta de la institución, con estudiantes que expresaron durante el grupo focal, con
lágrimas, sus emociones al anticipar la separación de sus compañeros del grupo al finalizar el semestre.
Líneas de acción pedagógica
Los cinco patrones transversales no son solo categorías analíticas: son puntos de entrada pedagógicos
que permiten actuar con precisión sobre lo que realmente les pasa a estos jóvenes y generar estrategias
que vayan configurando, de acuerdo con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, la
cátedra de Educación Socioemocional acorde a las realidades de los estudiantes. Frente a la fragilidad
del apoyo familiar (FAM), los lineamientos proponen talleres de habilidades comunicativas y afectivas
con participación familiar, estrategias de mentoría entre docentes y estudiantes en mayor riesgo, y redes
de apoyo entre pares. Para la baja vitalidad (VYO), que erosiona la disposición cotidiana hacia el
aprendizaje, vale la pena revisar la estructura de los primeros bloques horarios e incorporar rutinas
breves de activación emocional en la Cátedra de Educación Emocional. La somatización de la presión
escolar (CEM) requiere un trabajo más articulado: psicoeducación sobre la conexión mente-cuerpo,
técnicas de regulación somática y coordinación estrecha con el equipo psicosocial, cuando la institución
cuente con este recurso. Estas propuestas fueron presentadas directamente a directivas, equipo
psicosocial y docentes directores de grupo en Colombia y México.
pág. 200
Mirada comparativa Colombia-México: convergencias, divergencias y aprendizajes
Tabla 8
Análisis comparativo de convergencias y divergencias Colombia-México por dimensión CABA-80
Dimensión CABA-80 Convergencias Colombia-México Divergencias específicas
FAM — Apoyo
Familiar
Dimensión más crítica en ambos
contextos. Fragilidad del soporte
emocional familiar como factor de
riesgo estructural en la adolescencia
latinoamericana.
Colombia alcanza 30% en 10°
(mayor prioridad). México
confirma estudiantes que viven
solos o con familiares distintos a
los progenitores
VYO — Vitalidad y
Optimismo
Baja energía vital presente en ambos
contextos. Estudiantes que llegan
agotados al aula, con dificultades
para sostener la disposición hacia el
aprendizaje.
En México, estudiantes de sexto
trabajan mientras estudian y
recurren a pastillas de cafeína y
otros energizantes. En Colombia
el agotamiento se vincula más a la
carga académica acumulada.
CCC — Conexión
escolar
Desconexión institucional en ambos
contextos: estudiantes sienten que
los docentes “solo vienen a dar
clases”. La escuela no genera
sentido de pertenencia.
En Colombia, grupos de décimo
describen etiquetamiento negativo
docente. En México, el grupo de
tercero tiene 0% en bienestar en
Respeto y Convivencia (RYC) y
ningún estudiante expresa orgullo
institucional.
ADC — Aceptación del
Cuerpo
Inconformidad con la imagen
corporal naturalizada en ambos
contextos. Influencia de redes
sociales reconocida por los propios
estudiantes.
Aceptación del Cuerpo (ADC) es
más crítico en México (22,2%)
que en Colombia 10° (8,6%). En
México los grupos focales
muestran conciencia de la
implicación de las redes sociales
en la autopercepción del cuerpo
FUT — Sueños y Metas Paradoja vocacional en ambos
contextos: claridad sobre metas
coexiste con malestar emocional
activo. La claridad no protege del
malestar presente.
En México, la angustia tiene
dimensión económica explícita,
con un grupo de sexto alcanzando
el 36,4% en PRIORIDAD. En
Colombia las metas son más
Mirada comparativa Colombia-México: convergencias, divergencias y aprendizajes
Tabla 8
Análisis comparativo de convergencias y divergencias Colombia-México por dimensión CABA-80
Dimensión CABA-80 Convergencias Colombia-México Divergencias específicas
FAM — Apoyo
Familiar
Dimensión más crítica en ambos
contextos. Fragilidad del soporte
emocional familiar como factor de
riesgo estructural en la adolescencia
latinoamericana.
Colombia alcanza 30% en 10°
(mayor prioridad). México
confirma estudiantes que viven
solos o con familiares distintos a
los progenitores
VYO — Vitalidad y
Optimismo
Baja energía vital presente en ambos
contextos. Estudiantes que llegan
agotados al aula, con dificultades
para sostener la disposición hacia el
aprendizaje.
En México, estudiantes de sexto
trabajan mientras estudian y
recurren a pastillas de cafeína y
otros energizantes. En Colombia
el agotamiento se vincula más a la
carga académica acumulada.
CCC — Conexión
escolar
Desconexión institucional en ambos
contextos: estudiantes sienten que
los docentes “solo vienen a dar
clases”. La escuela no genera
sentido de pertenencia.
En Colombia, grupos de décimo
describen etiquetamiento negativo
docente. En México, el grupo de
tercero tiene 0% en bienestar en
Respeto y Convivencia (RYC) y
ningún estudiante expresa orgullo
institucional.
ADC — Aceptación del
Cuerpo
Inconformidad con la imagen
corporal naturalizada en ambos
contextos. Influencia de redes
sociales reconocida por los propios
estudiantes.
Aceptación del Cuerpo (ADC) es
más crítico en México (22,2%)
que en Colombia 10° (8,6%). En
México los grupos focales
muestran conciencia de la
implicación de las redes sociales
en la autopercepción del cuerpo
FUT — Sueños y Metas Paradoja vocacional en ambos
contextos: claridad sobre metas
coexiste con malestar emocional
activo. La claridad no protege del
malestar presente.
En México, la angustia tiene
dimensión económica explícita,
con un grupo de sexto alcanzando
el 36,4% en PRIORIDAD. En
Colombia las metas son más
pág. 201
Dimensión CABA-80 Convergencias Colombia-México Divergencias específicas
académicas sin la presión
económica inmediata.
CEM — Cuerpo y
Emociones
Somatización de la presión escolar
en ambos contextos: migraña,
tensión, bloqueo emocional son
señales compartidas.
En Colombia, undécimo
concentra el indicador más alto de
Cuero y Emociones (CEM) (28%
en PRIORIDAD en un grupo). En
México, el grupo de tercero
describe señales corporales muy
concretas (llanto, comezón, dolor
muscular).
REL — Relación con
Pares
El vínculo entre pares actúa como
recurso protector en ambos
contextos. En México, la cohesión
de uno de los grupos de sexto es el
principal activo del grado.
Colombia presenta mayor
vulnerabilidad en REL (17,1%
Prioridad). México muestra mejor
indicador de Prioridad (7,4%)
pero alta alerta en Riesgo (44,4%).
Nota. Elaboración propia
La Tabla 8 sintetiza la comparación entre ambos contextos. El hallazgo más significativo es la
confirmación de que el malestar socioemocional adolescente tiene dimensiones estructurales que
trascienden las especificidades nacionales: FAM, VYO y CCC son las dimensiones más críticas en
Colombia y en México, con proporciones similares de estudiantes. Esta convergencia no significa que
los contextos sean idénticos; las causas son distintas, los marcos normativos son distintos y los
obstáculos institucionales son distintos, pero sí que el CABA-80 captura algo esencial y estructural en
datos referentes al bienestar y malestar adolescente latinoamericano.
En cuanto al marco normativo, la comparación revela un contraste notable. Colombia ha construido
entre 2024 y 2026 un sistema de cuatro leyes que posiciona la educación socioemocional como mandato
explícito con responsabilidades concretas. México, en cambio, atraviesa un proceso inverso: las
docentes de La Concordia señalaron que en la práctica docente se han reducido los espacios curriculares
específicamente dedicados a la formación socioemocional, dejando a los maestros a cargo de estas
Dimensión CABA-80 Convergencias Colombia-México Divergencias específicas
académicas sin la presión
económica inmediata.
CEM — Cuerpo y
Emociones
Somatización de la presión escolar
en ambos contextos: migraña,
tensión, bloqueo emocional son
señales compartidas.
En Colombia, undécimo
concentra el indicador más alto de
Cuero y Emociones (CEM) (28%
en PRIORIDAD en un grupo). En
México, el grupo de tercero
describe señales corporales muy
concretas (llanto, comezón, dolor
muscular).
REL — Relación con
Pares
El vínculo entre pares actúa como
recurso protector en ambos
contextos. En México, la cohesión
de uno de los grupos de sexto es el
principal activo del grado.
Colombia presenta mayor
vulnerabilidad en REL (17,1%
Prioridad). México muestra mejor
indicador de Prioridad (7,4%)
pero alta alerta en Riesgo (44,4%).
Nota. Elaboración propia
La Tabla 8 sintetiza la comparación entre ambos contextos. El hallazgo más significativo es la
confirmación de que el malestar socioemocional adolescente tiene dimensiones estructurales que
trascienden las especificidades nacionales: FAM, VYO y CCC son las dimensiones más críticas en
Colombia y en México, con proporciones similares de estudiantes. Esta convergencia no significa que
los contextos sean idénticos; las causas son distintas, los marcos normativos son distintos y los
obstáculos institucionales son distintos, pero sí que el CABA-80 captura algo esencial y estructural en
datos referentes al bienestar y malestar adolescente latinoamericano.
En cuanto al marco normativo, la comparación revela un contraste notable. Colombia ha construido
entre 2024 y 2026 un sistema de cuatro leyes que posiciona la educación socioemocional como mandato
explícito con responsabilidades concretas. México, en cambio, atraviesa un proceso inverso: las
docentes de La Concordia señalaron que en la práctica docente se han reducido los espacios curriculares
específicamente dedicados a la formación socioemocional, dejando a los maestros a cargo de estas
pág. 202
funciones de manera menos formal. Las tres docentes que participaron en el grupo focal afirman realizar
educación socioemocional todos los días sin nombrarlo de esa manera, asumiendo funciones de
contención emocional sin acompañamiento psicosocial ni protocolos de actuación. El sistema
colombiano, con todas sus tensiones entre mandato legal y realidad institucional, ofrece al menos un
andamiaje normativo sobre el cual construir.
Hay, sin embargo, un aprendizaje que el contexto mexicano aporta al colombiano: la comunidad docente
de La Concordia ya hacía educación socioemocional antes de cualquier protocolo, expresando que
identificar y abordar a un estudiante con una crisis emocional es algo de “vocación y la humanidad”. Su
práctica cotidiana constituye evidencia de que cuando los maestros comprenden la urgencia
socioemocional de sus estudiantes, actúan incluso sin instrumentos formales. Este hallazgo interpela al
sistema colombiano en un momento en que la normatividad está construida: ¿los lineamientos son
suficientemente humanos y concretos para que los docentes puedan actuar desde ellos? En ambos
contextos, el vínculo entre docente y estudiante emergió como una de las variables más determinantes
del bienestar escolar. En Colombia, grupos de décimo describieron el impacto del trato docente en su
sentido de pertenencia y de igual manera, en México, un grupo señaló que la presencia de un maestro
puede llegar a ser un aspecto que les “amarga el día”. Ningún instrumento puede cuantificar el efecto de
una mirada genuina. Pero el diagnóstico puede señalarnos dónde mirar, con quiénes sentarnos y qué
preguntas hacer.
Limitaciones del estudio
Como todo estudio situado, este tiene fronteras que es necesario nombrar con honestidad. La muestra
corresponde a una sola institución colombiana: los resultados describen esta comunidad educativa con
precisión, pero no el sistema en su conjunto. El diseño transversal captura el estado socioemocional en
un momento particular, sin la posibilidad de seguir los cambios en el tiempo; esa es, precisamente, una
de las razones por las que los estudios longitudinales son la continuación natural de este trabajo. El
CABA-80, como instrumento de autoinforme, está sujeto al sesgo de deseabilidad social, especialmente
en dimensiones sensibles como la imagen corporal o la somatización, donde algunos jóvenes pueden
tender a minimizar lo que sienten. Y el diagnóstico recogió únicamente la perspectiva de los estudiantes,
sin incluir la voz de docentes ni familias, lo que lo hace rico en un sentido y parcial en otro. En el caso
funciones de manera menos formal. Las tres docentes que participaron en el grupo focal afirman realizar
educación socioemocional todos los días sin nombrarlo de esa manera, asumiendo funciones de
contención emocional sin acompañamiento psicosocial ni protocolos de actuación. El sistema
colombiano, con todas sus tensiones entre mandato legal y realidad institucional, ofrece al menos un
andamiaje normativo sobre el cual construir.
Hay, sin embargo, un aprendizaje que el contexto mexicano aporta al colombiano: la comunidad docente
de La Concordia ya hacía educación socioemocional antes de cualquier protocolo, expresando que
identificar y abordar a un estudiante con una crisis emocional es algo de “vocación y la humanidad”. Su
práctica cotidiana constituye evidencia de que cuando los maestros comprenden la urgencia
socioemocional de sus estudiantes, actúan incluso sin instrumentos formales. Este hallazgo interpela al
sistema colombiano en un momento en que la normatividad está construida: ¿los lineamientos son
suficientemente humanos y concretos para que los docentes puedan actuar desde ellos? En ambos
contextos, el vínculo entre docente y estudiante emergió como una de las variables más determinantes
del bienestar escolar. En Colombia, grupos de décimo describieron el impacto del trato docente en su
sentido de pertenencia y de igual manera, en México, un grupo señaló que la presencia de un maestro
puede llegar a ser un aspecto que les “amarga el día”. Ningún instrumento puede cuantificar el efecto de
una mirada genuina. Pero el diagnóstico puede señalarnos dónde mirar, con quiénes sentarnos y qué
preguntas hacer.
Limitaciones del estudio
Como todo estudio situado, este tiene fronteras que es necesario nombrar con honestidad. La muestra
corresponde a una sola institución colombiana: los resultados describen esta comunidad educativa con
precisión, pero no el sistema en su conjunto. El diseño transversal captura el estado socioemocional en
un momento particular, sin la posibilidad de seguir los cambios en el tiempo; esa es, precisamente, una
de las razones por las que los estudios longitudinales son la continuación natural de este trabajo. El
CABA-80, como instrumento de autoinforme, está sujeto al sesgo de deseabilidad social, especialmente
en dimensiones sensibles como la imagen corporal o la somatización, donde algunos jóvenes pueden
tender a minimizar lo que sienten. Y el diagnóstico recogió únicamente la perspectiva de los estudiantes,
sin incluir la voz de docentes ni familias, lo que lo hace rico en un sentido y parcial en otro. En el caso
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mexicano, el tamaño reducido (n = 27) hace que la comparación tenga valor indicativo y no inferencial,
como se ha señalado a lo largo del texto.
Futuras líneas de investigación
Este diagnóstico no es un punto de llegada, sino un punto de partida. Abre preguntas que merecen
investigación sistemática: ¿qué cambia en los perfiles socioemocionales cuando se implementan las
intervenciones propuestas? Para saberlo se necesitan estudios longitudinales que reapliquen el CABA-
80 y registren el impacto de las acciones pedagógicas. También es necesaria la replicación multi-
institucional del protocolo DEXPLIS, que permitiría construir normas colombianas para el instrumento
y comparar perfiles entre contextos diversos. Una línea que considero especialmente urgente es la
investigación sobre las propias competencias socioemocionales del grupo docente: difícilmente se puede
acompañar emocionalmente a un estudiante desde el agotamiento o la desconexión. Complementan este
programa la evaluación de la eficacia diferencial de las intervenciones para cada patrón identificado y
el desarrollo de modelos predictivos de riesgo que crucen variables del CABA-80 con indicadores
académicos. Finalmente, la experiencia con La Concordia abre la puerta a una investigación comparativa
de mayor escala entre Colombia y México, con muestras representativas que permitan construir
evidencia inferencial sobre lo que comparten y lo que los distingue: los adolescentes latinoamericanos
en materia socioemocional.
CONCLUSIONES
El recorrido investigativo que compone este trabajo ha sido, en esencia, un ejercicio de escucha rigurosa:
escucha a los datos, escucha a los estudiantes y escucha a la normatividad vigente en materia de
educación socioemocional. Lo que emerge de esa triple escucha no es un conjunto de cifras frías ni de
categorías abstractas, sino un retrato socioemocional de adolescentes concretos, con fortalezas reales y
vulnerabilidades específicas, que merecen una respuesta pedagógica a su altura.
El objetivo general fue plenamente alcanzado. La aplicación del CABA-80 a 140 estudiantes en
Colombia (α = 0,898) produjo el primer perfil diagnóstico baremado de la historia de la institución y
posiblemente del ámbito local, con datos diferenciados por grado, grupo y género. Los seis grupos
focales profundizaron ese perfil con narrativas que revelaron los mecanismos, contextos y significados
mexicano, el tamaño reducido (n = 27) hace que la comparación tenga valor indicativo y no inferencial,
como se ha señalado a lo largo del texto.
Futuras líneas de investigación
Este diagnóstico no es un punto de llegada, sino un punto de partida. Abre preguntas que merecen
investigación sistemática: ¿qué cambia en los perfiles socioemocionales cuando se implementan las
intervenciones propuestas? Para saberlo se necesitan estudios longitudinales que reapliquen el CABA-
80 y registren el impacto de las acciones pedagógicas. También es necesaria la replicación multi-
institucional del protocolo DEXPLIS, que permitiría construir normas colombianas para el instrumento
y comparar perfiles entre contextos diversos. Una línea que considero especialmente urgente es la
investigación sobre las propias competencias socioemocionales del grupo docente: difícilmente se puede
acompañar emocionalmente a un estudiante desde el agotamiento o la desconexión. Complementan este
programa la evaluación de la eficacia diferencial de las intervenciones para cada patrón identificado y
el desarrollo de modelos predictivos de riesgo que crucen variables del CABA-80 con indicadores
académicos. Finalmente, la experiencia con La Concordia abre la puerta a una investigación comparativa
de mayor escala entre Colombia y México, con muestras representativas que permitan construir
evidencia inferencial sobre lo que comparten y lo que los distingue: los adolescentes latinoamericanos
en materia socioemocional.
CONCLUSIONES
El recorrido investigativo que compone este trabajo ha sido, en esencia, un ejercicio de escucha rigurosa:
escucha a los datos, escucha a los estudiantes y escucha a la normatividad vigente en materia de
educación socioemocional. Lo que emerge de esa triple escucha no es un conjunto de cifras frías ni de
categorías abstractas, sino un retrato socioemocional de adolescentes concretos, con fortalezas reales y
vulnerabilidades específicas, que merecen una respuesta pedagógica a su altura.
El objetivo general fue plenamente alcanzado. La aplicación del CABA-80 a 140 estudiantes en
Colombia (α = 0,898) produjo el primer perfil diagnóstico baremado de la historia de la institución y
posiblemente del ámbito local, con datos diferenciados por grado, grupo y género. Los seis grupos
focales profundizaron ese perfil con narrativas que revelaron los mecanismos, contextos y significados
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subyacentes a los datos estadísticos. La integración triangulada bajo el diseño DEXPLIS transformó el
diagnóstico en una ruta de acción pedagógica diferenciada, articulada con el marco normativo vigente.
La dimensión comparativa latinoamericana añade una capa de significado adicional. La aplicación del
mismo protocolo en la Preparatoria Fórum de La Concordia confirma que las dimensiones más críticas
en Colombia (FAM, VYO y CCC) son también las más críticas en el bachillerato mexicano. Esta
convergencia valida la replicabilidad intercultural del instrumento y sugiere que el malestar
socioemocional adolescente tiene raíces estructurales que trascienden las fronteras: la fragilidad del
apoyo familiar, el cansancio crónico y la desconexión institucional son experiencias compartidas por
adolescentes latinoamericanos en contextos muy diferentes. Al mismo tiempo, las divergencias: la
angustia económica en México, el marco normativo robusto en Colombia, el papel informal pero
esencial de los docentes mexicanos en la contención emocional, enriquecen la comprensión del
fenómeno y abren preguntas que merecen ser investigadas a mayor escala.
Las aportaciones de esta investigación operan en tres niveles. En el plano empírico: el primer perfil
diagnóstico baremado, con datos que fundamentan intervenciones pertinentes. En el plano
metodológico: la demostración de que el diseño DEXPLIS con técnica de Recuerdo Estimulado es un
protocolo riguroso, pertinente y replicable en dos países latinoamericanos. En el plano normativo:
evidencia contextualizada que las Leyes 2383, 2503 y sus derivadas presuponen para garantizar una
implementación pedagógica situada de la Cátedra de Educación Emocional.
El mayor aporte no reside en las cifras en sí mismas, sino en haberles dado a esas cifras un nombre
institucional: ya no se trata de problemas vagamente percibidos por docentes o directivos, sino de un
perfil diagnóstico baremado, medible, técnicamente fundamentado, éticamente gestionado y
pedagógicamente accionable. Los datos confirman lo que muchos docentes intuyen a uno y otro lado de
la frontera: los jóvenes latinoamericanos llegan al aula cargando más de lo que la escuela ha querido
ver. La investigación socioemocional no es un adorno pedagógico: es la condición de posibilidad de una
educación que se pretenda verdaderamente humana.
subyacentes a los datos estadísticos. La integración triangulada bajo el diseño DEXPLIS transformó el
diagnóstico en una ruta de acción pedagógica diferenciada, articulada con el marco normativo vigente.
La dimensión comparativa latinoamericana añade una capa de significado adicional. La aplicación del
mismo protocolo en la Preparatoria Fórum de La Concordia confirma que las dimensiones más críticas
en Colombia (FAM, VYO y CCC) son también las más críticas en el bachillerato mexicano. Esta
convergencia valida la replicabilidad intercultural del instrumento y sugiere que el malestar
socioemocional adolescente tiene raíces estructurales que trascienden las fronteras: la fragilidad del
apoyo familiar, el cansancio crónico y la desconexión institucional son experiencias compartidas por
adolescentes latinoamericanos en contextos muy diferentes. Al mismo tiempo, las divergencias: la
angustia económica en México, el marco normativo robusto en Colombia, el papel informal pero
esencial de los docentes mexicanos en la contención emocional, enriquecen la comprensión del
fenómeno y abren preguntas que merecen ser investigadas a mayor escala.
Las aportaciones de esta investigación operan en tres niveles. En el plano empírico: el primer perfil
diagnóstico baremado, con datos que fundamentan intervenciones pertinentes. En el plano
metodológico: la demostración de que el diseño DEXPLIS con técnica de Recuerdo Estimulado es un
protocolo riguroso, pertinente y replicable en dos países latinoamericanos. En el plano normativo:
evidencia contextualizada que las Leyes 2383, 2503 y sus derivadas presuponen para garantizar una
implementación pedagógica situada de la Cátedra de Educación Emocional.
El mayor aporte no reside en las cifras en sí mismas, sino en haberles dado a esas cifras un nombre
institucional: ya no se trata de problemas vagamente percibidos por docentes o directivos, sino de un
perfil diagnóstico baremado, medible, técnicamente fundamentado, éticamente gestionado y
pedagógicamente accionable. Los datos confirman lo que muchos docentes intuyen a uno y otro lado de
la frontera: los jóvenes latinoamericanos llegan al aula cargando más de lo que la escuela ha querido
ver. La investigación socioemocional no es un adorno pedagógico: es la condición de posibilidad de una
educación que se pretenda verdaderamente humana.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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emotional learning interventions in applied settings : approaches to definition , measurement ,
and analysis. Frontiers in Psychology, 14, 1–6.
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y recursos. Aula Abierta, 50(4), 757–766. https://doi.org/10.17811/rifie.50.4.2021.757-766
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Competencias Socioemocionales sobre el Desarrollo Positivo en Adolescentes Mexicanos de
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Contextuales e Intrapersonales (Vol. 2022). Universidad del País Vasco.
Fernández-Martín, F.-D., Romero-Rodríguez, J.-M., Marín-Marín, J.-A., & Gómez-García, G. (2021).
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Investigación (Sexta edición). In McGrawHill.
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