EDUCACIÓN FINANCIERA, PERFIL
SOCIOECONÓMICO Y ESTABILIDAD ECONÓMICA
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: ESTUDIO DE
CASO EN EL INSTITUTO TECNOLÓGICO
SUPERIOR DE HUATUSCO
FINANCIAL EDUCATION, SOCIOECONOMIC PROFILE AND
ECONOMIC STABILITY IN UNIVERSITY STUDENTS: A CASE
STUDY AT THE INSTITUTO TECNOLÓGICO SUPERIOR DE
HUATUSCO
Ricardo Dagoberto Cuevas González
Instituto Tecnológico Superior de Huatusco – México
Antonieta Donají Becerra Ferniza
Instituto Tecnológico Superior de Huatusco - México
pág. 8520
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24962
Educación financiera, perfil socioeconómico y estabilidad económica en
estudiantes universitarios: estudio de caso en el Instituto Tecnológico
Superior de Huatusco
Ricardo Dagoberto Cuevas González1
m243z2012@alum.huatusco.tecnm.mx
https://orcid.org/0009-0001-7097-2249
Tecnológico Nacional de México / Instituto
Tecnológico Superior de Huatusco
Huatusco, Veracruz, México
Antonieta Donají Becerra Ferniza
abecerraf@huatusco.tecnm.mx
https://orcid.org/0000-0001-5050-5136
Tecnológico Nacional de México / Instituto
Tecnológico Superior de Huatusco
Huatusco, Veracruz, México
RESUMEN
La educación financiera es una competencia que define, en buena medida, la capacidad de las personas
para gestionar su bienestar económico presente y futuro. En este artículo se analiza la relación entre el
perfil socioeconómico, la brecha de género y los niveles de educación financiera y estabilidad
económica percibida en estudiantes del Instituto Tecnológico Superior de Huatusco (ITSH), en la ciudad
de Huatusco, Veracruz, México, institución cuya población estudiantil proviene mayoritariamente de
comunidades de la región cafetalera de las Altas Montañas. Se adoptó un enfoque cuantitativo, no
experimental, transversal y correlacional. La muestra fue de 120 estudiantes del octavo semestre en
modalidades sabatina y abierta. El instrumento de 30 ítems se fundamentó en los indicadores de la
OCDE (2005) y fue adaptado al contexto mexicano. La confiabilidad interna obtuvo un coeficiente alfa
de Cronbach de α = 0.837. Los resultados revelan correlaciones positivas y significativas entre
educación financiera y estabilidad económica (ρ = 0.44, p < .001), y entre el perfil socioeconómico y
ambas variables (r = 0.38 y r = 0.30, p < .001). La actitud financiera fue la dimensión que tuvo mayor
impacto predictivo sobre la solvencia y liquidez (r = 0.649), mientras que el conocimiento financiero
aislado no mostró correlaciones significativas. Se identificó una brecha de género estadísticamente
significativa (p = .039) con raíces en la menor autonomía económica de las mujeres. Los hallazgos
demuestran que es necesario incluir un módulo de finanzas personales en el ITSH para atender las
deficiencias comprobadas.
Palabras clave: educación financiera, estabilidad económica, perfil socioeconómico, brecha de género,
estudiantes universitarios, México
1 Autor principal
Correspondencia: m243z2012@alum.huatusco.tecnm.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24962
Educación financiera, perfil socioeconómico y estabilidad económica en
estudiantes universitarios: estudio de caso en el Instituto Tecnológico
Superior de Huatusco
Ricardo Dagoberto Cuevas González1
m243z2012@alum.huatusco.tecnm.mx
https://orcid.org/0009-0001-7097-2249
Tecnológico Nacional de México / Instituto
Tecnológico Superior de Huatusco
Huatusco, Veracruz, México
Antonieta Donají Becerra Ferniza
abecerraf@huatusco.tecnm.mx
https://orcid.org/0000-0001-5050-5136
Tecnológico Nacional de México / Instituto
Tecnológico Superior de Huatusco
Huatusco, Veracruz, México
RESUMEN
La educación financiera es una competencia que define, en buena medida, la capacidad de las personas
para gestionar su bienestar económico presente y futuro. En este artículo se analiza la relación entre el
perfil socioeconómico, la brecha de género y los niveles de educación financiera y estabilidad
económica percibida en estudiantes del Instituto Tecnológico Superior de Huatusco (ITSH), en la ciudad
de Huatusco, Veracruz, México, institución cuya población estudiantil proviene mayoritariamente de
comunidades de la región cafetalera de las Altas Montañas. Se adoptó un enfoque cuantitativo, no
experimental, transversal y correlacional. La muestra fue de 120 estudiantes del octavo semestre en
modalidades sabatina y abierta. El instrumento de 30 ítems se fundamentó en los indicadores de la
OCDE (2005) y fue adaptado al contexto mexicano. La confiabilidad interna obtuvo un coeficiente alfa
de Cronbach de α = 0.837. Los resultados revelan correlaciones positivas y significativas entre
educación financiera y estabilidad económica (ρ = 0.44, p < .001), y entre el perfil socioeconómico y
ambas variables (r = 0.38 y r = 0.30, p < .001). La actitud financiera fue la dimensión que tuvo mayor
impacto predictivo sobre la solvencia y liquidez (r = 0.649), mientras que el conocimiento financiero
aislado no mostró correlaciones significativas. Se identificó una brecha de género estadísticamente
significativa (p = .039) con raíces en la menor autonomía económica de las mujeres. Los hallazgos
demuestran que es necesario incluir un módulo de finanzas personales en el ITSH para atender las
deficiencias comprobadas.
Palabras clave: educación financiera, estabilidad económica, perfil socioeconómico, brecha de género,
estudiantes universitarios, México
1 Autor principal
Correspondencia: m243z2012@alum.huatusco.tecnm.mx
pág. 8521
Financial education, socioeconomic profile and economic stability in
university students: a case study at the Instituto Tecnológico Superior de
Huatusco
ABSTRACT
Financial education is a competency that largely shapes people's ability to manage their present and
future economic well-being. This article analyzes the relationship between socioeconomic profile,
gender gap, and levels of financial education and perceived economic stability among students at the
Instituto Tecnológico Superior de Huatusco (ITSH), located in Huatusco, Veracruz, Mexico, an
institution whose student population comes mainly from communities in the coffee-growing region of
Las Altas Montañas. A quantitative, non-experimental, cross-sectional, and correlational approach was
adopted. The sample consisted of 120 eighth-semester students enrolled in the Saturday and open
modalities. The 30-item instrument was grounded in OECD (2005) financial literacy indicators and
adapted to the Mexican context, yielding a Cronbach's alpha coefficient of α = 0.837. Results reveal
positive and significant correlations between financial education and economic stability (ρ = 0.44, p <
.001), and between socioeconomic profile and both variables (r = 0.38 and r = 0.30, p < .001). Financial
attitude was the dimension with the greatest predictive impact on solvency and liquidity (r = 0.649),
while financial knowledge alone showed no significant correlations. A statistically significant gender
gap was identified (p = .039), rooted in the lower economic autonomy of female students. The findings
demonstrate the need to incorporate a personal finance module at ITSH to address the empirically
documented deficiencies.
Keywords: financial literacy, economic stability, socioeconomic profile, gender gap, university
students, Mexico
Artículo recibido 25 mayo 2026
Aceptado para publicación: 25 junio 2026
Financial education, socioeconomic profile and economic stability in
university students: a case study at the Instituto Tecnológico Superior de
Huatusco
ABSTRACT
Financial education is a competency that largely shapes people's ability to manage their present and
future economic well-being. This article analyzes the relationship between socioeconomic profile,
gender gap, and levels of financial education and perceived economic stability among students at the
Instituto Tecnológico Superior de Huatusco (ITSH), located in Huatusco, Veracruz, Mexico, an
institution whose student population comes mainly from communities in the coffee-growing region of
Las Altas Montañas. A quantitative, non-experimental, cross-sectional, and correlational approach was
adopted. The sample consisted of 120 eighth-semester students enrolled in the Saturday and open
modalities. The 30-item instrument was grounded in OECD (2005) financial literacy indicators and
adapted to the Mexican context, yielding a Cronbach's alpha coefficient of α = 0.837. Results reveal
positive and significant correlations between financial education and economic stability (ρ = 0.44, p <
.001), and between socioeconomic profile and both variables (r = 0.38 and r = 0.30, p < .001). Financial
attitude was the dimension with the greatest predictive impact on solvency and liquidity (r = 0.649),
while financial knowledge alone showed no significant correlations. A statistically significant gender
gap was identified (p = .039), rooted in the lower economic autonomy of female students. The findings
demonstrate the need to incorporate a personal finance module at ITSH to address the empirically
documented deficiencies.
Keywords: financial literacy, economic stability, socioeconomic profile, gender gap, university
students, Mexico
Artículo recibido 25 mayo 2026
Aceptado para publicación: 25 junio 2026
pág. 8522
INTRODUCCIÓN
La gestión personal del dinero tardó mucho en ser tomada en serio como objeto de política pública.
Durante buena parte del siglo XX se consideró un asunto privado, aprendido en el hogar o por ensayo
y error, sin que los sistemas educativos sintieran la necesidad de abordarlo de manera sistemática.
Fueron los datos acumulados sobre las consecuencias (endeudamiento crónico, incapacidad de
planificar el retiro, exclusión del sistema financiero formal) lo que llevó a incluirlo en la agenda de los
investigadores y los gobiernos (Lusardi y Mitchell, 2014). En México ese proceso llegó tarde y de forma
irregular: décadas de iniciativas institucionales fragmentadas han producido avances modestos, el país
ocupa el lugar 12 entre los integrantes del G20 en alfabetización financiera, con un índice de 57.62 %,
por debajo de Francia, Canadá, China y Corea (Mungaray et al., 2021).
El problema no es solo de cobertura, es de modelo. Los programas que se han puesto en marcha (desde
la Semana Nacional de Educación Financiera (2008) hasta los materiales de la CONDUSEF y los
módulos de la CNBV) rara vez incluyen mecanismos de evaluación de los resultados, su alcance en
sectores vulnerables es bajo y la evidencia de que haya cambios de comportamientos a largo plazo es
escasa. Como señala Juárez (2023), en los países en desarrollo los programas de educación financiera
son relativamente recientes y frecuentemente orientados a poblaciones de bajos recursos, sin articularse
con el sistema educativo formal. Esa desconexión es la brecha que este estudio propone empezar a
cerrar, al menos en el contexto del ITSH.
Los jóvenes de los niveles medio-superior y universitarios son los segmentos donde una intervención
educativa tiene mayor potencial de impacto, y también de los menos atendidos en la literatura mexicana.
Son personas que por primera vez gestionan de forma autónoma ingresos propios (becas, trabajos de
medio tiempo, primeros salarios) sin formación previa para hacerlo. A eso se suma la presión social de
sostener un nivel de consumo visible con independencia de los ingresos disponibles, fenómeno
documentado con claridad por Zakaria et al. (2012) y Denegri Coria et al. (2011). Las consecuencias
no son solo individuales: Mungaray et al. (2021) documentaron que los estudiantes con menores
competencias financieras reportan mayor estrés económico, mayor ausentismo y mayor probabilidad
de abandono escolar. La educación financiera, en este sentido, no funciona como un complemento de
cultura general sino como un mecanismo de retención académica.
INTRODUCCIÓN
La gestión personal del dinero tardó mucho en ser tomada en serio como objeto de política pública.
Durante buena parte del siglo XX se consideró un asunto privado, aprendido en el hogar o por ensayo
y error, sin que los sistemas educativos sintieran la necesidad de abordarlo de manera sistemática.
Fueron los datos acumulados sobre las consecuencias (endeudamiento crónico, incapacidad de
planificar el retiro, exclusión del sistema financiero formal) lo que llevó a incluirlo en la agenda de los
investigadores y los gobiernos (Lusardi y Mitchell, 2014). En México ese proceso llegó tarde y de forma
irregular: décadas de iniciativas institucionales fragmentadas han producido avances modestos, el país
ocupa el lugar 12 entre los integrantes del G20 en alfabetización financiera, con un índice de 57.62 %,
por debajo de Francia, Canadá, China y Corea (Mungaray et al., 2021).
El problema no es solo de cobertura, es de modelo. Los programas que se han puesto en marcha (desde
la Semana Nacional de Educación Financiera (2008) hasta los materiales de la CONDUSEF y los
módulos de la CNBV) rara vez incluyen mecanismos de evaluación de los resultados, su alcance en
sectores vulnerables es bajo y la evidencia de que haya cambios de comportamientos a largo plazo es
escasa. Como señala Juárez (2023), en los países en desarrollo los programas de educación financiera
son relativamente recientes y frecuentemente orientados a poblaciones de bajos recursos, sin articularse
con el sistema educativo formal. Esa desconexión es la brecha que este estudio propone empezar a
cerrar, al menos en el contexto del ITSH.
Los jóvenes de los niveles medio-superior y universitarios son los segmentos donde una intervención
educativa tiene mayor potencial de impacto, y también de los menos atendidos en la literatura mexicana.
Son personas que por primera vez gestionan de forma autónoma ingresos propios (becas, trabajos de
medio tiempo, primeros salarios) sin formación previa para hacerlo. A eso se suma la presión social de
sostener un nivel de consumo visible con independencia de los ingresos disponibles, fenómeno
documentado con claridad por Zakaria et al. (2012) y Denegri Coria et al. (2011). Las consecuencias
no son solo individuales: Mungaray et al. (2021) documentaron que los estudiantes con menores
competencias financieras reportan mayor estrés económico, mayor ausentismo y mayor probabilidad
de abandono escolar. La educación financiera, en este sentido, no funciona como un complemento de
cultura general sino como un mecanismo de retención académica.
pág. 8523
El marco teórico de este estudio integra tres perspectivas que se articulan de forma coherente. La teoría
del capital humano (Becker, 1964) concibe la educación financiera como una inversión con retornos
económicos medibles, tanto en el comportamiento cotidiano como en la trayectoria económica de largo
plazo. Las finanzas conductuales (Kahneman y Tversky, 1979) explican por qué incluso las personas
con conocimiento suficiente toman decisiones subóptimas: los sesgos cognitivos (en particular el sesgo
del presente) operan por debajo del nivel consciente y requieren soluciones focalizadas para
contrarrestarlos, en lugar de limitarse a informar. El enfoque de bienestar económico (Lusardi y
Mitchell, 2014; Mungaray et al., 2021) entiende la estabilidad financiera como una capacidad activa de
planificar, ahorrar y resistir imprevistos, aplicable en dimensiones de solvencia, gestión de deuda y
resiliencia futura.
La aportación empírica de este artículo cubre tres ausencias documentadas en la literatura. La primera
es geográfica: la investigación sobre educación financiera en universidades mexicanas se concentra en
el norte y centro del país; las instituciones del sistema TecNM en el interior de Veracruz y en particular
en la región de las Altas Montañas, no cuentan con diagnósticos propios. La segunda es de género: las
brechas documentadas por la ENIF (2018) y Amezcua García et al. (2014) no han sido verificadas en
instituciones tecnológicas del sur y sureste del país, donde el contexto rural puede reforzar roles
económicos diferenciados. La tercera es metodológica: el instrumento de 30 ítems empleado en esta
investigación mide la estabilidad económica percibida de manera integral (solvencia, deuda y
resiliencia), ofreciendo un modelo de medición replicable para instituciones similares. La hipótesis
central plantea que un mayor nivel de educación financiera se correlaciona positivamente con una
mayor estabilidad económica percibida entre los estudiantes del octavo semestre del ITSH.
METODOLOGÍA
La investigación adoptó un enfoque cuantitativo con diseño no experimental, transversal y alcance
descriptivo-correlacional (Hernández Sampieri et al., 2014). El estudio se realizó en el Instituto
Tecnológico Superior de Huatusco durante el semestre enero-junio de 2026.
Modelo hipotético de la investigación
La transformación de las variables en indicadores observables se realizó a través de un modelo
hipotético de tipo correlacional que articula la variable independiente (Educación Financiera) con la
El marco teórico de este estudio integra tres perspectivas que se articulan de forma coherente. La teoría
del capital humano (Becker, 1964) concibe la educación financiera como una inversión con retornos
económicos medibles, tanto en el comportamiento cotidiano como en la trayectoria económica de largo
plazo. Las finanzas conductuales (Kahneman y Tversky, 1979) explican por qué incluso las personas
con conocimiento suficiente toman decisiones subóptimas: los sesgos cognitivos (en particular el sesgo
del presente) operan por debajo del nivel consciente y requieren soluciones focalizadas para
contrarrestarlos, en lugar de limitarse a informar. El enfoque de bienestar económico (Lusardi y
Mitchell, 2014; Mungaray et al., 2021) entiende la estabilidad financiera como una capacidad activa de
planificar, ahorrar y resistir imprevistos, aplicable en dimensiones de solvencia, gestión de deuda y
resiliencia futura.
La aportación empírica de este artículo cubre tres ausencias documentadas en la literatura. La primera
es geográfica: la investigación sobre educación financiera en universidades mexicanas se concentra en
el norte y centro del país; las instituciones del sistema TecNM en el interior de Veracruz y en particular
en la región de las Altas Montañas, no cuentan con diagnósticos propios. La segunda es de género: las
brechas documentadas por la ENIF (2018) y Amezcua García et al. (2014) no han sido verificadas en
instituciones tecnológicas del sur y sureste del país, donde el contexto rural puede reforzar roles
económicos diferenciados. La tercera es metodológica: el instrumento de 30 ítems empleado en esta
investigación mide la estabilidad económica percibida de manera integral (solvencia, deuda y
resiliencia), ofreciendo un modelo de medición replicable para instituciones similares. La hipótesis
central plantea que un mayor nivel de educación financiera se correlaciona positivamente con una
mayor estabilidad económica percibida entre los estudiantes del octavo semestre del ITSH.
METODOLOGÍA
La investigación adoptó un enfoque cuantitativo con diseño no experimental, transversal y alcance
descriptivo-correlacional (Hernández Sampieri et al., 2014). El estudio se realizó en el Instituto
Tecnológico Superior de Huatusco durante el semestre enero-junio de 2026.
Modelo hipotético de la investigación
La transformación de las variables en indicadores observables se realizó a través de un modelo
hipotético de tipo correlacional que articula la variable independiente (Educación Financiera) con la
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variable dependiente (Estabilidad Económica) a través de sus respectivas dimensiones e indicadores
(Figura 1). La Educación Financiera se compone de elementos claves como el conocimiento financiero,
comportamiento financiero y actitud financiera. La Estabilidad Económica se operativiza en solvencia
y liquidez, gestión de deuda, resiliencia y previsión futura. Se postulan dos hipótesis: H1, que establece
una correlación positiva entre las puntuaciones globales de ambas variables, y H2, que especifica esa
relación a nivel dimensional.
Figura 1. Modelo hipotético de la relación entre educación financiera y estabilidad económica (ITSH,
n = 120)
Nota. V.I. = Variable Independiente; V.D. = Variable Dependiente. Los coeficientes sobre las flechas corresponden a r de
Pearson (análisis dimensional, n = 120). *** p < .001; ** p < .01; ns = no significativo (p > .05). Elaboración propia.
Contexto y población
El ITSH es una institución del Tecnológico Nacional de México ubicada en Huatusco, Veracruz, en la
región de las Altas Montañas. Su zona de influencia es predominantemente rural y la actividad
económica central gira en torno al ciclo del café y la caña de azúcar, lo que genera patrones de flujo de
efectivo marcadamente estacionales: los ingresos familiares se concentran entre octubre y enero
variable dependiente (Estabilidad Económica) a través de sus respectivas dimensiones e indicadores
(Figura 1). La Educación Financiera se compone de elementos claves como el conocimiento financiero,
comportamiento financiero y actitud financiera. La Estabilidad Económica se operativiza en solvencia
y liquidez, gestión de deuda, resiliencia y previsión futura. Se postulan dos hipótesis: H1, que establece
una correlación positiva entre las puntuaciones globales de ambas variables, y H2, que especifica esa
relación a nivel dimensional.
Figura 1. Modelo hipotético de la relación entre educación financiera y estabilidad económica (ITSH,
n = 120)
Nota. V.I. = Variable Independiente; V.D. = Variable Dependiente. Los coeficientes sobre las flechas corresponden a r de
Pearson (análisis dimensional, n = 120). *** p < .001; ** p < .01; ns = no significativo (p > .05). Elaboración propia.
Contexto y población
El ITSH es una institución del Tecnológico Nacional de México ubicada en Huatusco, Veracruz, en la
región de las Altas Montañas. Su zona de influencia es predominantemente rural y la actividad
económica central gira en torno al ciclo del café y la caña de azúcar, lo que genera patrones de flujo de
efectivo marcadamente estacionales: los ingresos familiares se concentran entre octubre y enero
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(cosecha del café), con períodos de baja liquidez el resto del año. Una proporción significativa de los
estudiantes del ITSH proviene de hogares donde los mecanismos de ahorro son informales (tandas,
guardado en casa, préstamos entre vecinos). Es este contexto, el que condiciona directamente la relación
que los estudiantes tienen con el dinero y hace que los hallazgos de este estudio tengan características
específicas que no pueden extrapolarse sin verificación a otros contextos.
La población estuvo conformada por 199 estudiantes del octavo semestre en las modalidades sabatina
y abierta, de los programas de Ingeniería Industrial, Contaduría Pública, Ingeniería en Sistemas
Computacionales e Ingeniería en Gestión Empresarial. La muestra final fue de 120 estudiantes, número
que supera el mínimo de 118 calculado mediante fórmula para poblaciones finitas a un nivel de
confianza del 95 % y margen de error del 5 %. Los criterios de inclusión fueron: ser alumno regular del
octavo semestre en los programas señalados y otorgar consentimiento informado.
Instrumento de recolección de datos
Se diseñó un cuestionario estructurado de 30 ítems organizado en cuatro secciones. La Sección I (Q1–
Q6) recogió el perfil socioeconómico mediante preguntas de opción múltiple. La Sección II (Q7–Q18)
midió la educación financiera en tres dimensiones: conocimiento financiero (Q7–Q10, escala de certeza
1–5), comportamiento financiero (Q11–Q14, escala Likert 1–5) y actitud financiera (Q15–Q18, escala
Likert 1–5). La Sección III (Q19–Q30) midió la estabilidad económica percibida en tres
subdimensiones: solvencia y liquidez (Q19–Q22), gestión de deuda (Q23–Q26) y resiliencia y previsión
futura (Q27–Q30), todas con escala Likert 1–5. El instrumento se fundamentó en los indicadores de
alfabetización financiera de la OCDE (2005) y en la metodología de la ENIF (2018), adaptados al
contexto de educación superior en una región de economía agrícola estacional como lo es Huatusco.
Validez, confiabilidad y análisis estadístico
La confiabilidad interna se evaluó mediante el coeficiente alfa de Cronbach: α = 0.837 para la escala
total de 24 ítems cuantitativos, valor superior al umbral de 0.70 aceptable en ciencias sociales (Nunnally
y Bernstein, 1994). La subescala de estabilidad económica obtuvo α = 0.837 de forma independiente.
Para la validez de constructo se aplicó el Modelo de Rasch politómico (Partial Credit Model; Masters,
1982) mediante el paquete eRm (Mair et al., 2021) en jamovi, permitiendo evaluar el ajuste de los ítems
y transformar las medidas ordinales en medidas de intervalo (Bond y Fox, 2015). Los análisis
(cosecha del café), con períodos de baja liquidez el resto del año. Una proporción significativa de los
estudiantes del ITSH proviene de hogares donde los mecanismos de ahorro son informales (tandas,
guardado en casa, préstamos entre vecinos). Es este contexto, el que condiciona directamente la relación
que los estudiantes tienen con el dinero y hace que los hallazgos de este estudio tengan características
específicas que no pueden extrapolarse sin verificación a otros contextos.
La población estuvo conformada por 199 estudiantes del octavo semestre en las modalidades sabatina
y abierta, de los programas de Ingeniería Industrial, Contaduría Pública, Ingeniería en Sistemas
Computacionales e Ingeniería en Gestión Empresarial. La muestra final fue de 120 estudiantes, número
que supera el mínimo de 118 calculado mediante fórmula para poblaciones finitas a un nivel de
confianza del 95 % y margen de error del 5 %. Los criterios de inclusión fueron: ser alumno regular del
octavo semestre en los programas señalados y otorgar consentimiento informado.
Instrumento de recolección de datos
Se diseñó un cuestionario estructurado de 30 ítems organizado en cuatro secciones. La Sección I (Q1–
Q6) recogió el perfil socioeconómico mediante preguntas de opción múltiple. La Sección II (Q7–Q18)
midió la educación financiera en tres dimensiones: conocimiento financiero (Q7–Q10, escala de certeza
1–5), comportamiento financiero (Q11–Q14, escala Likert 1–5) y actitud financiera (Q15–Q18, escala
Likert 1–5). La Sección III (Q19–Q30) midió la estabilidad económica percibida en tres
subdimensiones: solvencia y liquidez (Q19–Q22), gestión de deuda (Q23–Q26) y resiliencia y previsión
futura (Q27–Q30), todas con escala Likert 1–5. El instrumento se fundamentó en los indicadores de
alfabetización financiera de la OCDE (2005) y en la metodología de la ENIF (2018), adaptados al
contexto de educación superior en una región de economía agrícola estacional como lo es Huatusco.
Validez, confiabilidad y análisis estadístico
La confiabilidad interna se evaluó mediante el coeficiente alfa de Cronbach: α = 0.837 para la escala
total de 24 ítems cuantitativos, valor superior al umbral de 0.70 aceptable en ciencias sociales (Nunnally
y Bernstein, 1994). La subescala de estabilidad económica obtuvo α = 0.837 de forma independiente.
Para la validez de constructo se aplicó el Modelo de Rasch politómico (Partial Credit Model; Masters,
1982) mediante el paquete eRm (Mair et al., 2021) en jamovi, permitiendo evaluar el ajuste de los ítems
y transformar las medidas ordinales en medidas de intervalo (Bond y Fox, 2015). Los análisis
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estadísticos incluyeron estadística descriptiva, correlaciones de Pearson y Spearman (adoptando
Spearman como medida primaria entre las variables principales por la asimetría detectada en la escala
de educación financiera) y prueba t de Student para muestras independientes. Todos los análisis se
realizaron con α = 0.05.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Perfil sociodemográfico y socioeconómico
La muestra quedó conformada por 120 estudiantes: 62 mujeres (51.7 %) y 58 hombres (48.3 %). La
mayor parte de la población estudiada se concentró en el rango de 20 a 24 años (n = 78, 65.0 %), seguido
por el de 30 a 34 años (n = 12, 10.0 %), el de 25 a 29 años (n = 11, 9.2 %), el de 40 años o más (n = 10,
8.3 %) y el de 35 a 39 años (n = 9, 7.5 %). La presencia de grupos de mayor edad es característica de
las modalidades sabatina y abierta, que atienden principalmente a trabajadores que combinan
responsabilidades laborales y académicas.
Tabla 1. Distribución de la muestra por grupo de edad y género
Grupo de edad Hombres n (%) Mujeres n (%) Total n (%)
20 a 24 años 37 (31.7) 41 (34.2) 78 (65.0)
25 a 29 años 3 (2.5) 8 (6.7) 11 (9.2)
30 a 34 años 7 (5.8) 5 (4.2) 12 (10.0)
35 a 39 años 3 (2.5) 6 (5.0) 9 (7.5)
40 años o más 8 (6.7) 2 (1.7) 10 (8.3)
Total 58 (48.3) 62 (51.7) 120 (100.0)
Fuente: Elaboración propia.
El perfil socioeconómico revela una dinámica de gran relevancia para interpretar los datos. El 49.2%
trabaja tiempo completo, el 15.0% de manera independiente, el 15.8% a medio tiempo y el 20.0%
depende de apoyo familiar o beca. El 30.0% se identifica como proveedor principal o co-proveedor del
hogar, el 34.2% como económicamente independiente y el 35.8% como dependiente. El 58.3% cubre
sus gastos académicos con ingresos propios. Ante una emergencia económica, el 53.3% recurriría a su
estadísticos incluyeron estadística descriptiva, correlaciones de Pearson y Spearman (adoptando
Spearman como medida primaria entre las variables principales por la asimetría detectada en la escala
de educación financiera) y prueba t de Student para muestras independientes. Todos los análisis se
realizaron con α = 0.05.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Perfil sociodemográfico y socioeconómico
La muestra quedó conformada por 120 estudiantes: 62 mujeres (51.7 %) y 58 hombres (48.3 %). La
mayor parte de la población estudiada se concentró en el rango de 20 a 24 años (n = 78, 65.0 %), seguido
por el de 30 a 34 años (n = 12, 10.0 %), el de 25 a 29 años (n = 11, 9.2 %), el de 40 años o más (n = 10,
8.3 %) y el de 35 a 39 años (n = 9, 7.5 %). La presencia de grupos de mayor edad es característica de
las modalidades sabatina y abierta, que atienden principalmente a trabajadores que combinan
responsabilidades laborales y académicas.
Tabla 1. Distribución de la muestra por grupo de edad y género
Grupo de edad Hombres n (%) Mujeres n (%) Total n (%)
20 a 24 años 37 (31.7) 41 (34.2) 78 (65.0)
25 a 29 años 3 (2.5) 8 (6.7) 11 (9.2)
30 a 34 años 7 (5.8) 5 (4.2) 12 (10.0)
35 a 39 años 3 (2.5) 6 (5.0) 9 (7.5)
40 años o más 8 (6.7) 2 (1.7) 10 (8.3)
Total 58 (48.3) 62 (51.7) 120 (100.0)
Fuente: Elaboración propia.
El perfil socioeconómico revela una dinámica de gran relevancia para interpretar los datos. El 49.2%
trabaja tiempo completo, el 15.0% de manera independiente, el 15.8% a medio tiempo y el 20.0%
depende de apoyo familiar o beca. El 30.0% se identifica como proveedor principal o co-proveedor del
hogar, el 34.2% como económicamente independiente y el 35.8% como dependiente. El 58.3% cubre
sus gastos académicos con ingresos propios. Ante una emergencia económica, el 53.3% recurriría a su
pág. 8527
fondo de ahorro, el 26.7% a familiares o amigos, el 9.2% a crédito formal y el 10.8% declaró no tener
ninguna fuente inmediata definida. La falta de una red de seguridad financiera en uno de cada diez
estudiantes está estrechamente ligada a la vulnerabilidad en la dimensión de resiliencia que se aborda
posteriormente.
La diferencia por género en el perfil socioeconómico es estructural y condiciona el análisis posterior.
La Tabla 2 presenta la distribución desagregada por género de las tres variables que mejor capturan esa
asimetría: situación laboral, rol económico en el hogar y fuente de recursos ante una emergencia
económica.
Tabla 2. Perfil socioeconómico desagregado por género (n = 120)
Variable / Categoría Hombres n = 58 (%) Mujeres n = 62 (%)
SITUACIÓN LABORAL
Trabaja tiempo completo (empleado) 33 (56.9) 26 (41.9)
Trabaja de manera independiente 8 (13.8) 10 (16.1)
Trabaja medio tiempo 11 (19.0) 8 (12.9)
No trabaja / depende de beca o familia 6 (10.3) 18 (29.0)
ROL ECONÓMICO EN EL HOGAR
Proveedor principal o co-proveedor 24 (41.4) 12 (19.4)
Económicamente independiente 17 (29.3) 24 (38.7)
Dependiente del apoyo familiar 17 (29.3) 26 (41.9)
FUENTE ANTE EMERGENCIA
ECONÓMICA
Fondo de ahorro / recursos propios 33 (56.9) 31 (50.0)
Crédito formal (tarjeta, préstamo) 7 (12.1) 4 (6.5)
fondo de ahorro, el 26.7% a familiares o amigos, el 9.2% a crédito formal y el 10.8% declaró no tener
ninguna fuente inmediata definida. La falta de una red de seguridad financiera en uno de cada diez
estudiantes está estrechamente ligada a la vulnerabilidad en la dimensión de resiliencia que se aborda
posteriormente.
La diferencia por género en el perfil socioeconómico es estructural y condiciona el análisis posterior.
La Tabla 2 presenta la distribución desagregada por género de las tres variables que mejor capturan esa
asimetría: situación laboral, rol económico en el hogar y fuente de recursos ante una emergencia
económica.
Tabla 2. Perfil socioeconómico desagregado por género (n = 120)
Variable / Categoría Hombres n = 58 (%) Mujeres n = 62 (%)
SITUACIÓN LABORAL
Trabaja tiempo completo (empleado) 33 (56.9) 26 (41.9)
Trabaja de manera independiente 8 (13.8) 10 (16.1)
Trabaja medio tiempo 11 (19.0) 8 (12.9)
No trabaja / depende de beca o familia 6 (10.3) 18 (29.0)
ROL ECONÓMICO EN EL HOGAR
Proveedor principal o co-proveedor 24 (41.4) 12 (19.4)
Económicamente independiente 17 (29.3) 24 (38.7)
Dependiente del apoyo familiar 17 (29.3) 26 (41.9)
FUENTE ANTE EMERGENCIA
ECONÓMICA
Fondo de ahorro / recursos propios 33 (56.9) 31 (50.0)
Crédito formal (tarjeta, préstamo) 7 (12.1) 4 (6.5)
pág. 8528
Apoyo de familiares o amigos 15 (25.9) 17 (27.4)
Sin fuente inmediata definida 3 (5.2) 10 (16.1)
Nota. Los porcentajes se calculan sobre el total de cada género (hombres n = 58; mujeres n = 62).
Fuente: Elaboración propia.
Los datos de la Tabla 2 hacen visible la asimetría con la precisión que un análisis de género requiere.
En situación laboral, la diferencia más significativa es la del segmento que no trabaja y depende de
apoyo externo: 29.0 % de las mujeres frente a 10.3 % de los hombres. En el rol económico en el hogar,
el 41.4 % de los hombres se identifica como proveedor principal o co-proveedor, frente al 19.4 % de
las mujeres; en cambio, el 41.9 % de las mujeres es dependiente del apoyo familiar, condición que solo
afecta al 29.3 % de los hombres. En la dimensión de resiliencia ante emergencias, el dato más revelador
es que el 16.1 % de las mujeres declara no tener ninguna fuente inmediata definida, el triple del
porcentaje correspondiente en los hombres (5.2 %). Esta acumulación de asimetrías confirma que la
brecha de género en educación financiera que se documenta en las secciones siguientes no es un
problema de percepción, más bien es el resultado directo de una menor exposición estructural a la toma
de decisiones financieras autónomas, consistente con lo reportado por la ENIF (2018) y Amezcua
García et al. (2014).
Estadísticos descriptivos de las variables principales
La media global de la escala de educación financiera fue de 3.79 (DE = 0.60), con la actitud financiera
como dimensión más alta (M = 4.02, DE = 0.61), seguida por el comportamiento financiero (M = 3.77,
DE = 0.78) y el conocimiento financiero (M = 3.59, DE = 1.25). En la escala de estabilidad económica
la media global fue de 3.66 (DE = 0.61). La Tabla 3 presenta los estadísticos descriptivos completos.
Tabla 3. Estadísticos descriptivos por dimensión e ítem de las variables principales (n = 120)
Dimensión / Ítem M DE
EDUCACIÓN FINANCIERA (escala total) 3.79 0.60
Conocimiento Financiero (Q7–Q10) 3.59 1.25
Q7. Inflación y poder adquisitivo 3.16 1.81
Apoyo de familiares o amigos 15 (25.9) 17 (27.4)
Sin fuente inmediata definida 3 (5.2) 10 (16.1)
Nota. Los porcentajes se calculan sobre el total de cada género (hombres n = 58; mujeres n = 62).
Fuente: Elaboración propia.
Los datos de la Tabla 2 hacen visible la asimetría con la precisión que un análisis de género requiere.
En situación laboral, la diferencia más significativa es la del segmento que no trabaja y depende de
apoyo externo: 29.0 % de las mujeres frente a 10.3 % de los hombres. En el rol económico en el hogar,
el 41.4 % de los hombres se identifica como proveedor principal o co-proveedor, frente al 19.4 % de
las mujeres; en cambio, el 41.9 % de las mujeres es dependiente del apoyo familiar, condición que solo
afecta al 29.3 % de los hombres. En la dimensión de resiliencia ante emergencias, el dato más revelador
es que el 16.1 % de las mujeres declara no tener ninguna fuente inmediata definida, el triple del
porcentaje correspondiente en los hombres (5.2 %). Esta acumulación de asimetrías confirma que la
brecha de género en educación financiera que se documenta en las secciones siguientes no es un
problema de percepción, más bien es el resultado directo de una menor exposición estructural a la toma
de decisiones financieras autónomas, consistente con lo reportado por la ENIF (2018) y Amezcua
García et al. (2014).
Estadísticos descriptivos de las variables principales
La media global de la escala de educación financiera fue de 3.79 (DE = 0.60), con la actitud financiera
como dimensión más alta (M = 4.02, DE = 0.61), seguida por el comportamiento financiero (M = 3.77,
DE = 0.78) y el conocimiento financiero (M = 3.59, DE = 1.25). En la escala de estabilidad económica
la media global fue de 3.66 (DE = 0.61). La Tabla 3 presenta los estadísticos descriptivos completos.
Tabla 3. Estadísticos descriptivos por dimensión e ítem de las variables principales (n = 120)
Dimensión / Ítem M DE
EDUCACIÓN FINANCIERA (escala total) 3.79 0.60
Conocimiento Financiero (Q7–Q10) 3.59 1.25
Q7. Inflación y poder adquisitivo 3.16 1.81
pág. 8529
Q8. Tasa de interés mensual 3.87 1.59
Q9. Pago mínimo en tarjeta de crédito 3.28 1.83
Q10. Diversificación de inversión 4.05 1.54
Comportamiento Financiero (Q11–Q14) 3.77 0.78
Q11. Planeación o presupuesto al recibir ingreso 3.73 1.18
Q12. Comparar precios y calidad 4.20 0.89
Q13. Registro cotidiano de gastos (app / Excel / libreta) 2.62 1.44
Q14. Cumplimiento puntual de compromisos financieros 4.53 0.85
Actitud Financiera (Q15–Q18) 4.02 0.61
Q15. Priorizar ahorro para metas a largo plazo 4.06 0.86
Q16. Gestión financiera como competencia vital 4.36 0.66
Q17. Capacidad para decisiones financieras complejas 3.54 1.04
Q18. Ajuste de estilo de vida ante compromisos excesivos 4.11 0.82
ESTABILIDAD ECONÓMICA (escala total) 3.66 0.61
Solvencia y Liquidez (Q19–Q22) 3.65 0.75
Q19. Ingresos cubren gastos del periodo 3.73 0.98
Q20. Liquidez inmediata para imprevistos 3.38 1.10
Q21. No necesita adelantos ni préstamos 4.32 0.77
Q22. Puede hacer gasto extraordinario sin comprometer lo
escolar
3.17 1.13
Gestión de Deuda (Q23–Q26) 4.19 0.51
Q23. No usa crédito para cubrir necesidades básicas 4.08 0.84
Q8. Tasa de interés mensual 3.87 1.59
Q9. Pago mínimo en tarjeta de crédito 3.28 1.83
Q10. Diversificación de inversión 4.05 1.54
Comportamiento Financiero (Q11–Q14) 3.77 0.78
Q11. Planeación o presupuesto al recibir ingreso 3.73 1.18
Q12. Comparar precios y calidad 4.20 0.89
Q13. Registro cotidiano de gastos (app / Excel / libreta) 2.62 1.44
Q14. Cumplimiento puntual de compromisos financieros 4.53 0.85
Actitud Financiera (Q15–Q18) 4.02 0.61
Q15. Priorizar ahorro para metas a largo plazo 4.06 0.86
Q16. Gestión financiera como competencia vital 4.36 0.66
Q17. Capacidad para decisiones financieras complejas 3.54 1.04
Q18. Ajuste de estilo de vida ante compromisos excesivos 4.11 0.82
ESTABILIDAD ECONÓMICA (escala total) 3.66 0.61
Solvencia y Liquidez (Q19–Q22) 3.65 0.75
Q19. Ingresos cubren gastos del periodo 3.73 0.98
Q20. Liquidez inmediata para imprevistos 3.38 1.10
Q21. No necesita adelantos ni préstamos 4.32 0.77
Q22. Puede hacer gasto extraordinario sin comprometer lo
escolar
3.17 1.13
Gestión de Deuda (Q23–Q26) 4.19 0.51
Q23. No usa crédito para cubrir necesidades básicas 4.08 0.84
pág. 8530
Q24. Las deudas no le generan estrés académico 4.08 0.82
Q25. No ha empeñado bienes para cubrir urgencias 4.58 0.68
Q26. No depende de terceros ante imprevistos mayores 4.02 0.80
Resiliencia y Previsión Futura (Q27–Q30) 3.15 0.96
Q27. Fondo de emergencia equivalente a al menos 1 mes 3.06 1.17
Q28. Ahorra o invierte activamente para titulación 3.28 1.22
Q29. Podría subsistir más de 1 mes sin su fuente de ingresos 3.01 1.27
Q30. Tiene metas financieras escritas con plazos definidos 3.26 1.21
Nota. M = media aritmética, DE = desviación estándar. Escala Likert 1–5. En Q21–Q26, valores altos indican ausencia del
problema (ítems de interpretación invertida).
Fuente: Elaboración propia.
Dos contrastes dentro de los datos merecen atención especial porque son los que tienen mayor valor
diagnóstico para el diseño de intervenciones. El primero es la diferencia entre el ítem Q14
(cumplimiento puntual de compromisos financieros, M = 4.53, la media más alta del instrumento) y el
Q13 (registro cotidiano de gastos, M = 2.62, la más baja de toda la escala de educación financiera). Los
estudiantes del ITSH pagan lo que ya deben, pero no registran lo que están gastando. Esta distinción es
crucial: la responsabilidad ante obligaciones contraídas no equivale a una gestión activa del flujo de
dinero. Sin registro de gastos no hay presupuesto real; sin presupuesto, los denominados gastos hormiga
(pequeñas erogaciones diarias que individualmente parecen irrelevantes pero que acumuladas pueden
representar entre el 15 % y el 25 % del ingreso mensual) se vuelven invisibles y consumen recursos que
podrían dirigirse al ahorro (CONDUSEF, 2024).
El segundo contraste es el que existe entre la actitud financiera (M = 4.02) y la resiliencia futura (M =
3.15, la subdimensión de estabilidad más débil). El ítem Q16 ("la gestión financiera es una competencia
vital para mi vida") obtuvo la media más alta de todo el instrumento (M = 4.36). Sin embargo, el Q29
(capacidad de subsistir más de un mes si se perdiera la principal fuente de ingresos) alcanzó la media
más baja (M = 3.01). Los estudiantes valoran profundamente la gestión financiera pero no han
Q24. Las deudas no le generan estrés académico 4.08 0.82
Q25. No ha empeñado bienes para cubrir urgencias 4.58 0.68
Q26. No depende de terceros ante imprevistos mayores 4.02 0.80
Resiliencia y Previsión Futura (Q27–Q30) 3.15 0.96
Q27. Fondo de emergencia equivalente a al menos 1 mes 3.06 1.17
Q28. Ahorra o invierte activamente para titulación 3.28 1.22
Q29. Podría subsistir más de 1 mes sin su fuente de ingresos 3.01 1.27
Q30. Tiene metas financieras escritas con plazos definidos 3.26 1.21
Nota. M = media aritmética, DE = desviación estándar. Escala Likert 1–5. En Q21–Q26, valores altos indican ausencia del
problema (ítems de interpretación invertida).
Fuente: Elaboración propia.
Dos contrastes dentro de los datos merecen atención especial porque son los que tienen mayor valor
diagnóstico para el diseño de intervenciones. El primero es la diferencia entre el ítem Q14
(cumplimiento puntual de compromisos financieros, M = 4.53, la media más alta del instrumento) y el
Q13 (registro cotidiano de gastos, M = 2.62, la más baja de toda la escala de educación financiera). Los
estudiantes del ITSH pagan lo que ya deben, pero no registran lo que están gastando. Esta distinción es
crucial: la responsabilidad ante obligaciones contraídas no equivale a una gestión activa del flujo de
dinero. Sin registro de gastos no hay presupuesto real; sin presupuesto, los denominados gastos hormiga
(pequeñas erogaciones diarias que individualmente parecen irrelevantes pero que acumuladas pueden
representar entre el 15 % y el 25 % del ingreso mensual) se vuelven invisibles y consumen recursos que
podrían dirigirse al ahorro (CONDUSEF, 2024).
El segundo contraste es el que existe entre la actitud financiera (M = 4.02) y la resiliencia futura (M =
3.15, la subdimensión de estabilidad más débil). El ítem Q16 ("la gestión financiera es una competencia
vital para mi vida") obtuvo la media más alta de todo el instrumento (M = 4.36). Sin embargo, el Q29
(capacidad de subsistir más de un mes si se perdiera la principal fuente de ingresos) alcanzó la media
más baja (M = 3.01). Los estudiantes valoran profundamente la gestión financiera pero no han
pág. 8531
construido el colchón que esa valoración debería producir. Esta brecha entre actitud declarada y
comportamiento efectivo es exactamente el fenómeno que Kahneman y Tversky (1979) describieron
mediante el mecanismo del descuento hiperbólico: el momento de ahorrar siempre puede postergarse,
mientras que el momento de gastar siempre es el presente.
Correlaciones entre variables principales
La Tabla 4 presenta la matriz de correlaciones entre las variables del estudio. La correlación entre
educación financiera y estabilidad económica resultó positiva y estadísticamente significativa en ambas
pruebas: r de Spearman = 0.44, r de Pearson = 0.53 (ambas p < .001). Esto permite rechazar la hipótesis
nula con plena confianza estadística.
Tabla 4. Matriz de correlaciones entre variables principales (n = 120)
Correlación Coeficiente r
p-
valor
R² Interpretación
EF total — EE total (hipótesis
principal)
Spearman
(ρ)
0.44 < .001 0.197 Moderada positiva
EF total — EE total
(verificación)
Pearson (r) 0.53 < .001 0.282 Moderada-alta positiva
Perfil socioeconómico — EF Pearson (r) 0.38 < .001 0.144 Moderada positiva
Perfil socioeconómico — EE Pearson (r) 0.30 < .001 0.090
Baja-moderada
positiva
Nota. EF = Educación Financiera; EE = Estabilidad Económica. R² = coeficiente de determinación (varianza explicada). Para
la hipótesis principal se reporta R² tanto del coeficiente de Spearman (ρ² = 0.197) como del de Pearson (r² = 0.282). El R² de
Pearson (0.282) es la estimación lineal de referencia citada en el cuerpo del artículo. p < .001 en todos los casos.
Fuente: Elaboración propia.
La magnitud moderada de la correlación (y no alta) es un resultado honesto y esperado. La estabilidad
económica depende también del nivel de ingreso, de la composición familiar, de las condiciones del
mercado laboral regional y de la experiencia previa de gestión de recursos. El coeficiente de
determinación (R² = 0.282) indica que el 28.2 % de la varianza en la estabilidad económica puede
construido el colchón que esa valoración debería producir. Esta brecha entre actitud declarada y
comportamiento efectivo es exactamente el fenómeno que Kahneman y Tversky (1979) describieron
mediante el mecanismo del descuento hiperbólico: el momento de ahorrar siempre puede postergarse,
mientras que el momento de gastar siempre es el presente.
Correlaciones entre variables principales
La Tabla 4 presenta la matriz de correlaciones entre las variables del estudio. La correlación entre
educación financiera y estabilidad económica resultó positiva y estadísticamente significativa en ambas
pruebas: r de Spearman = 0.44, r de Pearson = 0.53 (ambas p < .001). Esto permite rechazar la hipótesis
nula con plena confianza estadística.
Tabla 4. Matriz de correlaciones entre variables principales (n = 120)
Correlación Coeficiente r
p-
valor
R² Interpretación
EF total — EE total (hipótesis
principal)
Spearman
(ρ)
0.44 < .001 0.197 Moderada positiva
EF total — EE total
(verificación)
Pearson (r) 0.53 < .001 0.282 Moderada-alta positiva
Perfil socioeconómico — EF Pearson (r) 0.38 < .001 0.144 Moderada positiva
Perfil socioeconómico — EE Pearson (r) 0.30 < .001 0.090
Baja-moderada
positiva
Nota. EF = Educación Financiera; EE = Estabilidad Económica. R² = coeficiente de determinación (varianza explicada). Para
la hipótesis principal se reporta R² tanto del coeficiente de Spearman (ρ² = 0.197) como del de Pearson (r² = 0.282). El R² de
Pearson (0.282) es la estimación lineal de referencia citada en el cuerpo del artículo. p < .001 en todos los casos.
Fuente: Elaboración propia.
La magnitud moderada de la correlación (y no alta) es un resultado honesto y esperado. La estabilidad
económica depende también del nivel de ingreso, de la composición familiar, de las condiciones del
mercado laboral regional y de la experiencia previa de gestión de recursos. El coeficiente de
determinación (R² = 0.282) indica que el 28.2 % de la varianza en la estabilidad económica puede
pág. 8532
explicarse por los niveles de educación financiera, un efecto de magnitud sustancial en investigación
correlacional con variables latentes medidas a través de escalas de autoevaluación. Lo relevante es que,
con toda esa varianza no controlada, quienes tienen mayor educación financiera tienden
consistentemente a reportar mayor estabilidad. Ese resultado es coherente con los planteamientos de la
teoría del capital humano (Becker, 1964) y con los hallazgos de Denegri et al. (2009) para el contexto
latinoamericano, donde la relación entre formación financiera y bienestar económico resulta más
pronunciada precisamente en estudiantes de contextos socioeconómicos más vulnerables.
El perfil socioeconómico mostró correlaciones significativas con ambas variables. La asociación más
fuerte fue con la educación financiera (r = 0.38, R² = 0.144), lo que confirma que la autonomía
económica previa favorece el desarrollo de competencias financieras, aunque no la determina de forma
exclusiva. La correlación con estabilidad económica (r = 0.30, R² = 0.090) es más moderada, lo que
indica que estudiantes con perfiles socioeconómicos similares pueden exhibir niveles de estabilidad
muy distintos dependiendo de sus competencias financieras. Este resultado respalda la premisa de que
la educación financiera tiene valor propio como factor protector, independientemente del punto de
partida.
Análisis dimensional: la actitud importa más que el conocimiento
El análisis de correlaciones entre dimensiones específicas de educación financiera y subdimensiones de
estabilidad económica (Tabla 5) es el que produce los hallazgos más accionables del estudio.
Tabla 5. Correlaciones de Pearson entre dimensiones de educación financiera y subdimensiones de
estabilidad económica (n = 120)
Dimensión EF
Solvencia y
liquidez
Gestión de deuda
Resiliencia y
previsión
Conocimiento financiero 0.163 (ns) 0.105 (ns) 0.068 (ns)
Comportamiento financiero 0.411 *** 0.295 ** 0.452 ***
Actitud financiera 0.649 *** 0.436 *** 0.522 ***
Nota. *** p < .001; ** p < .01; ns = no significativo (p > .05). EF = educación financiera.
Fuente: Elaboración propia.
explicarse por los niveles de educación financiera, un efecto de magnitud sustancial en investigación
correlacional con variables latentes medidas a través de escalas de autoevaluación. Lo relevante es que,
con toda esa varianza no controlada, quienes tienen mayor educación financiera tienden
consistentemente a reportar mayor estabilidad. Ese resultado es coherente con los planteamientos de la
teoría del capital humano (Becker, 1964) y con los hallazgos de Denegri et al. (2009) para el contexto
latinoamericano, donde la relación entre formación financiera y bienestar económico resulta más
pronunciada precisamente en estudiantes de contextos socioeconómicos más vulnerables.
El perfil socioeconómico mostró correlaciones significativas con ambas variables. La asociación más
fuerte fue con la educación financiera (r = 0.38, R² = 0.144), lo que confirma que la autonomía
económica previa favorece el desarrollo de competencias financieras, aunque no la determina de forma
exclusiva. La correlación con estabilidad económica (r = 0.30, R² = 0.090) es más moderada, lo que
indica que estudiantes con perfiles socioeconómicos similares pueden exhibir niveles de estabilidad
muy distintos dependiendo de sus competencias financieras. Este resultado respalda la premisa de que
la educación financiera tiene valor propio como factor protector, independientemente del punto de
partida.
Análisis dimensional: la actitud importa más que el conocimiento
El análisis de correlaciones entre dimensiones específicas de educación financiera y subdimensiones de
estabilidad económica (Tabla 5) es el que produce los hallazgos más accionables del estudio.
Tabla 5. Correlaciones de Pearson entre dimensiones de educación financiera y subdimensiones de
estabilidad económica (n = 120)
Dimensión EF
Solvencia y
liquidez
Gestión de deuda
Resiliencia y
previsión
Conocimiento financiero 0.163 (ns) 0.105 (ns) 0.068 (ns)
Comportamiento financiero 0.411 *** 0.295 ** 0.452 ***
Actitud financiera 0.649 *** 0.436 *** 0.522 ***
Nota. *** p < .001; ** p < .01; ns = no significativo (p > .05). EF = educación financiera.
Fuente: Elaboración propia.
pág. 8533
La dimensión de conocimiento financiero no mostró correlaciones estadísticamente significativas con
ninguna subdimensión de estabilidad económica (todos p > .05). Este hallazgo es coherente con la
literatura de finanzas conductuales: saber qué es la inflación, entender cómo funciona una tasa de interés
o conocer la diferencia entre ahorro e inversión no produce por sí solo comportamientos más solventes
ni mayor resiliencia económica. El conocimiento necesita estar anclado en actitudes y en prácticas
concretas para generar cambio observable (Kahneman y Tversky, 1979; Singer, 2008). Para el ITSH,
esto tiene una implicación curricular directa: un módulo de educación financiera diseñado
exclusivamente alrededor de conceptos tendrá impacto limitado. El énfasis debe estar en construir
hábitos y en trabajar la disposición psicológica hacia el dinero.
La actitud financiera presentó las correlaciones más fuertes de todo el análisis dimensional. Su
asociación con solvencia y liquidez (r = 0.649, p < .001) es la más alta del estudio, lo que indica que la
disposición del estudiante a priorizar el ahorro, valorar la gestión financiera como competencia vital y
ajustar su gasto social cuando es necesario son los factores más directamente vinculados a su capacidad
de mantenerse económicamente estable. El comportamiento financiero, por su parte, mostró su
asociación más alta con la resiliencia y previsión futura (r = 0.452, p < .001): son las prácticas concretas
de gestión cotidiana (presupuestar, registrar, comparar) las que construyen a lo largo del tiempo la
capacidad de planear el futuro económico. Denegri et al. (2009) encontraron un patrón similar en
universitarios latinoamericanos: las intervenciones orientadas a modificar conductas financieras
específicas producían mejoras más duraderas que las basadas exclusivamente en transmisión de
información.
Contraste del modelo hipotético
El contraste sistemático del modelo hipotético con los datos empíricos se presenta en la Tabla 6. La
hipótesis H1 se confirma con solidez: la correlación global entre educación financiera y estabilidad
económica es positiva, moderada y significativa (ρ = 0.444; r = 0.531, p < .001; R² = 0.282). La hipótesis
H2 se confirma parcialmente: las seis rutas que involucran comportamiento y actitud financiera
resultaron significativas, mientras que las tres rutas del conocimiento financiero no alcanzaron el umbral
convencional de p < .05. Este hallazgo es coherente con los postulados de las finanzas conductuales
(Kahneman y Tversky, 1979): el conocimiento conceptual no produce por sí solo cambios en el
La dimensión de conocimiento financiero no mostró correlaciones estadísticamente significativas con
ninguna subdimensión de estabilidad económica (todos p > .05). Este hallazgo es coherente con la
literatura de finanzas conductuales: saber qué es la inflación, entender cómo funciona una tasa de interés
o conocer la diferencia entre ahorro e inversión no produce por sí solo comportamientos más solventes
ni mayor resiliencia económica. El conocimiento necesita estar anclado en actitudes y en prácticas
concretas para generar cambio observable (Kahneman y Tversky, 1979; Singer, 2008). Para el ITSH,
esto tiene una implicación curricular directa: un módulo de educación financiera diseñado
exclusivamente alrededor de conceptos tendrá impacto limitado. El énfasis debe estar en construir
hábitos y en trabajar la disposición psicológica hacia el dinero.
La actitud financiera presentó las correlaciones más fuertes de todo el análisis dimensional. Su
asociación con solvencia y liquidez (r = 0.649, p < .001) es la más alta del estudio, lo que indica que la
disposición del estudiante a priorizar el ahorro, valorar la gestión financiera como competencia vital y
ajustar su gasto social cuando es necesario son los factores más directamente vinculados a su capacidad
de mantenerse económicamente estable. El comportamiento financiero, por su parte, mostró su
asociación más alta con la resiliencia y previsión futura (r = 0.452, p < .001): son las prácticas concretas
de gestión cotidiana (presupuestar, registrar, comparar) las que construyen a lo largo del tiempo la
capacidad de planear el futuro económico. Denegri et al. (2009) encontraron un patrón similar en
universitarios latinoamericanos: las intervenciones orientadas a modificar conductas financieras
específicas producían mejoras más duraderas que las basadas exclusivamente en transmisión de
información.
Contraste del modelo hipotético
El contraste sistemático del modelo hipotético con los datos empíricos se presenta en la Tabla 6. La
hipótesis H1 se confirma con solidez: la correlación global entre educación financiera y estabilidad
económica es positiva, moderada y significativa (ρ = 0.444; r = 0.531, p < .001; R² = 0.282). La hipótesis
H2 se confirma parcialmente: las seis rutas que involucran comportamiento y actitud financiera
resultaron significativas, mientras que las tres rutas del conocimiento financiero no alcanzaron el umbral
convencional de p < .05. Este hallazgo es coherente con los postulados de las finanzas conductuales
(Kahneman y Tversky, 1979): el conocimiento conceptual no produce por sí solo cambios en el
pág. 8534
bienestar económico observable si no está articulado con disposiciones y prácticas concretas. Singer
(2008) argumentó que las intervenciones educativas que solo transmiten conceptos tienen un impacto
limitado; las que construyen hábitos y actitudes producen cambios conductuales más duraderos.. Los
datos del ITSH ofrecen evidencia empírica local de ese mismo principio.
Tabla 6. Contraste del modelo hipotético con los resultados empíricos (n = 120)
Hipótesis Relación propuesta r p Decisión
H1
EF total → EE total (ρ = 0.444 / r =
0.531)
R² = 0.282 < .001 Se acepta ✓
H2a Conocimiento → Solvencia 0.163 0.074
Se rechaza
✗
H2b Conocimiento → Gestión Deuda 0.105 0.256
Se rechaza
✗
H2c Conocimiento → Resiliencia 0.068 0.463
Se rechaza
✗
H2d Comportamiento → Solvencia 0.411 < .001 Se acepta ✓
H2e Comportamiento → Gestión Deuda 0.295 0.001 Se acepta ✓
H2f Comportamiento → Resiliencia 0.452 < .001 Se acepta ✓
H2g Actitud → Solvencia 0.649 < .001 Se acepta ✓
H2h Actitud → Gestión Deuda 0.436 < .001 Se acepta ✓
H2i Actitud → Resiliencia 0.522 < .001 Se acepta ✓
Nota. EF = Educación Financiera; EE = Estabilidad Económica. ns = no significativo. Elaboración propia.
Fuente: Elaboración propia.
Brecha de género, situación laboral y grupo de edad
bienestar económico observable si no está articulado con disposiciones y prácticas concretas. Singer
(2008) argumentó que las intervenciones educativas que solo transmiten conceptos tienen un impacto
limitado; las que construyen hábitos y actitudes producen cambios conductuales más duraderos.. Los
datos del ITSH ofrecen evidencia empírica local de ese mismo principio.
Tabla 6. Contraste del modelo hipotético con los resultados empíricos (n = 120)
Hipótesis Relación propuesta r p Decisión
H1
EF total → EE total (ρ = 0.444 / r =
0.531)
R² = 0.282 < .001 Se acepta ✓
H2a Conocimiento → Solvencia 0.163 0.074
Se rechaza
✗
H2b Conocimiento → Gestión Deuda 0.105 0.256
Se rechaza
✗
H2c Conocimiento → Resiliencia 0.068 0.463
Se rechaza
✗
H2d Comportamiento → Solvencia 0.411 < .001 Se acepta ✓
H2e Comportamiento → Gestión Deuda 0.295 0.001 Se acepta ✓
H2f Comportamiento → Resiliencia 0.452 < .001 Se acepta ✓
H2g Actitud → Solvencia 0.649 < .001 Se acepta ✓
H2h Actitud → Gestión Deuda 0.436 < .001 Se acepta ✓
H2i Actitud → Resiliencia 0.522 < .001 Se acepta ✓
Nota. EF = Educación Financiera; EE = Estabilidad Económica. ns = no significativo. Elaboración propia.
Fuente: Elaboración propia.
Brecha de género, situación laboral y grupo de edad
pág. 8535
La prueba t de Student confirmó una diferencia estadísticamente significativa en educación financiera
entre hombres (M = 3.91, DE = 0.67) y mujeres (M = 3.68, DE = 0.51), con t = 2.09, p = .039. En
estabilidad económica la diferencia apuntó en la misma dirección (3.76 vs. 3.57) pero no alcanzó el
umbral convencional de significancia (t = 1.76, p = .081). Esta brecha no es un fenómeno cognitivo
sino estructural: como lo evidencia la Tabla 2, el 29.0 % de las mujeres no trabaja y depende de apoyo
externo (frente al 10.3 % de los hombres) y el 16.1 % no tendría ninguna fuente de recursos ante una
emergencia, el triple del porcentaje correspondiente en hombres (5.2 %). La menor participación laboral
de las estudiantes se traduce en menor exposición a decisiones financieras reales y, por tanto, en menor
desarrollo de las competencias que el instrumento mide. Que esta brecha persista en un entorno de
educación superior confirma que el acceso a la universidad no compensa por sí solo las desigualdades
estructurales de partida, resultado consistente con Amezcua García et al. (2014) y con la ENIF (2018).
El análisis por grupo de edad muestra una tendencia general ascendente: a mayor edad, mayor educación
financiera y mayor estabilidad económica percibida. El grupo de 40 años o más obtuvo las medias más
altas en ambas variables (EF = 4.66; EE = 4.44), mientras que el grupo mayoritario de 20 a 24 años
presentó las más bajas (EF = 3.62; EE = 3.54). Sin embargo, el grupo de 35 a 39 años constituye una
excepción que merece atención: con una media de educación financiera de 3.79, su estabilidad
económica (M = 3.31) es la segunda más baja de la muestra. Esto sugiere que en ese rango de edad
pueden acumularse presiones financieras de largo plazo (deudas contraídas, cargas familiares mayores,
gastos de vivienda) que comprometen la estabilidad incluso cuando el nivel de competencia financiera
es razonable.
CONCLUSIONES
Este estudio aporta evidencia empírica sobre una realidad que el ITSH no había documentado antes: la
relación entre la educación financiera y la estabilidad económica de sus estudiantes es real, consistente
y estadísticamente significativa (ρ = 0.44, p < .001). Tres conclusiones emergen con claridad de los
datos.
Primera: el conocimiento financiero por sí solo no produce estabilidad económica. Es la actitud (la
disposición activa a ahorrar, planificar y ajustar el gasto) la dimensión que predice con mayor fuerza la
solvencia cotidiana (r = 0.649). Esta conclusión tiene una implicación curricular directa: no alcanza con
La prueba t de Student confirmó una diferencia estadísticamente significativa en educación financiera
entre hombres (M = 3.91, DE = 0.67) y mujeres (M = 3.68, DE = 0.51), con t = 2.09, p = .039. En
estabilidad económica la diferencia apuntó en la misma dirección (3.76 vs. 3.57) pero no alcanzó el
umbral convencional de significancia (t = 1.76, p = .081). Esta brecha no es un fenómeno cognitivo
sino estructural: como lo evidencia la Tabla 2, el 29.0 % de las mujeres no trabaja y depende de apoyo
externo (frente al 10.3 % de los hombres) y el 16.1 % no tendría ninguna fuente de recursos ante una
emergencia, el triple del porcentaje correspondiente en hombres (5.2 %). La menor participación laboral
de las estudiantes se traduce en menor exposición a decisiones financieras reales y, por tanto, en menor
desarrollo de las competencias que el instrumento mide. Que esta brecha persista en un entorno de
educación superior confirma que el acceso a la universidad no compensa por sí solo las desigualdades
estructurales de partida, resultado consistente con Amezcua García et al. (2014) y con la ENIF (2018).
El análisis por grupo de edad muestra una tendencia general ascendente: a mayor edad, mayor educación
financiera y mayor estabilidad económica percibida. El grupo de 40 años o más obtuvo las medias más
altas en ambas variables (EF = 4.66; EE = 4.44), mientras que el grupo mayoritario de 20 a 24 años
presentó las más bajas (EF = 3.62; EE = 3.54). Sin embargo, el grupo de 35 a 39 años constituye una
excepción que merece atención: con una media de educación financiera de 3.79, su estabilidad
económica (M = 3.31) es la segunda más baja de la muestra. Esto sugiere que en ese rango de edad
pueden acumularse presiones financieras de largo plazo (deudas contraídas, cargas familiares mayores,
gastos de vivienda) que comprometen la estabilidad incluso cuando el nivel de competencia financiera
es razonable.
CONCLUSIONES
Este estudio aporta evidencia empírica sobre una realidad que el ITSH no había documentado antes: la
relación entre la educación financiera y la estabilidad económica de sus estudiantes es real, consistente
y estadísticamente significativa (ρ = 0.44, p < .001). Tres conclusiones emergen con claridad de los
datos.
Primera: el conocimiento financiero por sí solo no produce estabilidad económica. Es la actitud (la
disposición activa a ahorrar, planificar y ajustar el gasto) la dimensión que predice con mayor fuerza la
solvencia cotidiana (r = 0.649). Esta conclusión tiene una implicación curricular directa: no alcanza con
pág. 8536
enseñar conceptos. El diseño de cualquier intervención educativa en este campo debe centrarse en
construir hábitos concretos y en trabajar la disposición psicológica hacia el dinero. Singer (2008)
argumentó que la integración curricular (no los talleres aislados) es el mecanismo más efectivo para
lograr cambios conductuales duraderos, y los datos del ITSH apoyan ese argumento.
Segunda: el déficit más urgente y más corregible que los datos revelan es el registro cotidiano de gastos
(M = 2.62, la media más baja de toda la escala de educación financiera), en contraste con una actitud
financiera muy favorable (M = 4.02) y una valoración altísima de la gestión financiera como
competencia vital (M = 4.36). Los estudiantes del ITSH quieren gestionar bien su dinero pero no llevan
seguimiento de sus egresos. Esa es la brecha más accionable: una práctica simple, enseñable en una sola
sesión y sin costo, que puede tener efecto inmediato sobre la percepción de control financiero y, a
mediano plazo, sobre la capacidad de construir el fondo de emergencia que el 10.8 % de los participantes
declaró no tener.
Tercera: la brecha de género en educación financiera (p = .039) tiene raíces estructurales que no
desaparecen con el acceso a la universidad. Como evidencia la Tabla 2, las estudiantes mujeres
presentan tasas de dependencia económica y de ausencia de red de seguridad financiera
significativamente más altas que los hombres. Diseñar intervenciones sin considerar esa asimetría es
reproducirla. El ITSH tiene datos propios para actuar con perspectiva de género, incorporando en
cualquier módulo de finanzas personales una dimensión específica orientada a fortalecer la autonomía
financiera de las estudiantes y a visibilizar referentes femeninos de gestión financiera exitosa.
Las principales limitaciones del estudio son el diseño transversal —que no permite establecer
causalidad— y el muestreo por conveniencia, que circunscribe los resultados al ITSH. Para
investigaciones futuras se recomienda ampliar la muestra a otras instituciones del TecNM en la región,
adoptar un diseño cuasi-experimental que permita evaluar el efecto de intervenciones específicas y
analizar con mayor profundidad la dimensión de resiliencia futura, que fue consistentemente la más
débil en esta muestra y la que más directamente se asocia con el riesgo de deserción escolar por razones
económicas. En un país que ocupa el lugar 12 del G20 en alfabetización financiera, cada institución que
documenta sus propios déficits y actúa sobre ellos acorta esa distancia un poco.
enseñar conceptos. El diseño de cualquier intervención educativa en este campo debe centrarse en
construir hábitos concretos y en trabajar la disposición psicológica hacia el dinero. Singer (2008)
argumentó que la integración curricular (no los talleres aislados) es el mecanismo más efectivo para
lograr cambios conductuales duraderos, y los datos del ITSH apoyan ese argumento.
Segunda: el déficit más urgente y más corregible que los datos revelan es el registro cotidiano de gastos
(M = 2.62, la media más baja de toda la escala de educación financiera), en contraste con una actitud
financiera muy favorable (M = 4.02) y una valoración altísima de la gestión financiera como
competencia vital (M = 4.36). Los estudiantes del ITSH quieren gestionar bien su dinero pero no llevan
seguimiento de sus egresos. Esa es la brecha más accionable: una práctica simple, enseñable en una sola
sesión y sin costo, que puede tener efecto inmediato sobre la percepción de control financiero y, a
mediano plazo, sobre la capacidad de construir el fondo de emergencia que el 10.8 % de los participantes
declaró no tener.
Tercera: la brecha de género en educación financiera (p = .039) tiene raíces estructurales que no
desaparecen con el acceso a la universidad. Como evidencia la Tabla 2, las estudiantes mujeres
presentan tasas de dependencia económica y de ausencia de red de seguridad financiera
significativamente más altas que los hombres. Diseñar intervenciones sin considerar esa asimetría es
reproducirla. El ITSH tiene datos propios para actuar con perspectiva de género, incorporando en
cualquier módulo de finanzas personales una dimensión específica orientada a fortalecer la autonomía
financiera de las estudiantes y a visibilizar referentes femeninos de gestión financiera exitosa.
Las principales limitaciones del estudio son el diseño transversal —que no permite establecer
causalidad— y el muestreo por conveniencia, que circunscribe los resultados al ITSH. Para
investigaciones futuras se recomienda ampliar la muestra a otras instituciones del TecNM en la región,
adoptar un diseño cuasi-experimental que permita evaluar el efecto de intervenciones específicas y
analizar con mayor profundidad la dimensión de resiliencia futura, que fue consistentemente la más
débil en esta muestra y la que más directamente se asocia con el riesgo de deserción escolar por razones
económicas. En un país que ocupa el lugar 12 del G20 en alfabetización financiera, cada institución que
documenta sus propios déficits y actúa sobre ellos acorta esa distancia un poco.
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México: Un análisis desde la perspectiva de género. Revista de Ciencias Sociales, 20(3), 45–60.
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sciences (3.ª ed.). Routledge.
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https://www.gob.mx/cnbv/documentos/encuesta-nacional-de-inclusion-financiera-2018
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[CONDUSEF]. (2024, junio 25). Encuesta Nacional sobre Salud Financiera (ENSAFI) 2023.
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actitudinales en estudiantes universitarios chilenos. Universitas Psychologica, 11(2), 497–509.
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Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la
investigación (6.ª ed.). McGraw-Hill.
Juárez, M. (2023). Evaluación del impacto de los programas de educación financiera en México.
Economía Informa, 439, 45–62.
Kahneman, D., & Tversky, A. (1979). Prospect theory: An analysis of decision under risk.
Econometrica, 47(2), 263–291. https://doi.org/10.2307/1914185
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