MODELO DE GESTIÓN PARTICIPATIVA
FAMILIAR PARA EL APRENDIZAJE
AUTÓNOMO EN ESTUDIANTES DEL NIVEL
INICIAL DEL DISTRITO DE RIOJA; PERÚ
PARTICIPATORY FAMILY MANAGEMENT MODEL FOR
AUTONOMOUS LEARNING IN EARLY-STAGE STUDENTS
IN THE RIOJA DISTRICT, 2024
Dra. Luzmila Cerna Coronel
Universidad Nacional de San Martín de Tarapoto
Dra. Celina Cerna Coronel
Universidad Nacional de San Martín de Tarapoto
Dra. Rocío Rosario De La Cruz Parinango
Universidad Nacional de San Martín de Tarapoto
Dr. José Humberto Meléndez Diaz
Universidad Nacional de San Martín de Tarapoto
Dr. Hugo Jaime Mera Naval
Universidad Nacional de San Martín de Tarapoto
Dra. Carol Beatriz Bao Ratzemberg
Universidad Nacional de San Martín de Tarapoto
pág. 232
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.24964
Modelo de gestión participativa familiar para el aprendizaje autónomo en
estudiantes del nivel inicial del distrito de Rioja; Perú
Dra. Luzmila Cerna Coronel1
lcernac@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0009-0009-3401-835X
Universidad Nacional de San Martín de
Tarapoto
Dra. Celina Cerna Coronel
ccernac@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-0616-7648
Universidad Nacional de San Martín de
Tarapoto
Dra. Rocío Rosario De La Cruz Parinango
rrdelacruzp@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-9138-0499
Universidad Nacional de San Martín de
Tarapoto
Dr. José Humberto Meléndez Diaz
jhmelendez@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-7852-7302
Universidad Nacional de San Martín de
Tarapoto
Dr. Hugo Jaime Mera Naval
hjmeran@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-6133-8596
Universidad Nacional de San Martín de
Tarapoto
Dra. Carol Beatriz Bao Ratzemberg
cbaoratzemberg@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-4205-7446
Universidad Nacional de San Martín de
Tarapoto
RESUMEN
Modelo de gestión participativa familiar y su mejora en el aprendizaje autónomo, estructuran el
problema, hipótesis y objetivos en el presente informe de tesis efectuado el 2024. La población ha
estado constituida por 398 educandos de 5 años de 13 instituciones educativas de educación inicial
del distrito de Rioja. La muestra aleatoria, representativa y probabilística posterior al cálculo de su
tamaño, ha estado constituida de 198 niños durante el año lectivo 2024, 99 para el grupo experimental
y 99 para el grupo control, después de restarse las variables extrañas. La muestra para la validación
del modelo se ha constituido de 3 expertos. Método filosófico dialéctico, método científico y
metodología cuantitativa priman en la investigación. Tres procedimientos del método de las ciencias
sociales: abstracción, concretización progresiva y verificación se han empleado en la sistematización
del modelo de gestión participativa familiar. Las técnicas de recolección de información acerca del
aprendizaje autónomo y de la sistematicidad del modelo de gestión participativa familiar han sido del
tipo escala descriptiva y de análisis de contenido. Se concluye el modelo de gestión participativa
familiar mejoró significativamente el aprendizaje autónomo en estudiantes de 5 años del nivel inicial
del distrito de Rioja en el año 2024, utilizando la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, el
estadístico de prueba Z = -11.602 presenta un valor p = 0.000 < 0.05, se aceptó la hipótesis del
investigador.
Palabras clave: Aprendizaje autónomo, familia, gestión, modelo, participación.
1 Autor principal
Correspondencia: lcernac@unsm.edu.pe
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.24964
Modelo de gestión participativa familiar para el aprendizaje autónomo en
estudiantes del nivel inicial del distrito de Rioja; Perú
Dra. Luzmila Cerna Coronel1
lcernac@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0009-0009-3401-835X
Universidad Nacional de San Martín de
Tarapoto
Dra. Celina Cerna Coronel
ccernac@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-0616-7648
Universidad Nacional de San Martín de
Tarapoto
Dra. Rocío Rosario De La Cruz Parinango
rrdelacruzp@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-9138-0499
Universidad Nacional de San Martín de
Tarapoto
Dr. José Humberto Meléndez Diaz
jhmelendez@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-7852-7302
Universidad Nacional de San Martín de
Tarapoto
Dr. Hugo Jaime Mera Naval
hjmeran@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-6133-8596
Universidad Nacional de San Martín de
Tarapoto
Dra. Carol Beatriz Bao Ratzemberg
cbaoratzemberg@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-4205-7446
Universidad Nacional de San Martín de
Tarapoto
RESUMEN
Modelo de gestión participativa familiar y su mejora en el aprendizaje autónomo, estructuran el
problema, hipótesis y objetivos en el presente informe de tesis efectuado el 2024. La población ha
estado constituida por 398 educandos de 5 años de 13 instituciones educativas de educación inicial
del distrito de Rioja. La muestra aleatoria, representativa y probabilística posterior al cálculo de su
tamaño, ha estado constituida de 198 niños durante el año lectivo 2024, 99 para el grupo experimental
y 99 para el grupo control, después de restarse las variables extrañas. La muestra para la validación
del modelo se ha constituido de 3 expertos. Método filosófico dialéctico, método científico y
metodología cuantitativa priman en la investigación. Tres procedimientos del método de las ciencias
sociales: abstracción, concretización progresiva y verificación se han empleado en la sistematización
del modelo de gestión participativa familiar. Las técnicas de recolección de información acerca del
aprendizaje autónomo y de la sistematicidad del modelo de gestión participativa familiar han sido del
tipo escala descriptiva y de análisis de contenido. Se concluye el modelo de gestión participativa
familiar mejoró significativamente el aprendizaje autónomo en estudiantes de 5 años del nivel inicial
del distrito de Rioja en el año 2024, utilizando la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, el
estadístico de prueba Z = -11.602 presenta un valor p = 0.000 < 0.05, se aceptó la hipótesis del
investigador.
Palabras clave: Aprendizaje autónomo, familia, gestión, modelo, participación.
1 Autor principal
Correspondencia: lcernac@unsm.edu.pe
pág. 233
Participatory family management model for autonomous learning in
early-stage students in the Rioja district, 2024
ABSTRACT
Participatory family management model and its improvement in autonomous learning, structuring
the problem, hypotheses, and objectives in this thesis report carried out in 2024. The population
consisted of 398 five-year-old students from 13 preschools in the district of Rioja. The random,
representative, and probabilistic sample, calculated after determining its size, consisted of 198
children during the 2024 school year, 99 for the experimental group and 99 for the control group,
after removing extraneous variables. The sample for model validation consisted of three experts. The
dialectical philosophical method, scientific method, and quantitative methodology prevailed in the
research. Three social science methods abstraction, progressive concretization, and verification were
used in the systematization of the participatory family management model. The techniques used to
collect information about autonomous learning and the systematic nature of the participatory family
management model were descriptive scales and content analysis. It was concluded that the
participatory family management model significantly improved autonomous learning in 5-year-old
students in the preschool level in the district of Rioja in 2024, using the nonparametric Mann-Whitney
U test. The test statistic Z = -11.602 has a p-value = 0.000 < 0.05, and the researcher's hypothesis
was accepted.
Keywords: Autonomous learning, family, management, model, participation.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
Participatory family management model for autonomous learning in
early-stage students in the Rioja district, 2024
ABSTRACT
Participatory family management model and its improvement in autonomous learning, structuring
the problem, hypotheses, and objectives in this thesis report carried out in 2024. The population
consisted of 398 five-year-old students from 13 preschools in the district of Rioja. The random,
representative, and probabilistic sample, calculated after determining its size, consisted of 198
children during the 2024 school year, 99 for the experimental group and 99 for the control group,
after removing extraneous variables. The sample for model validation consisted of three experts. The
dialectical philosophical method, scientific method, and quantitative methodology prevailed in the
research. Three social science methods abstraction, progressive concretization, and verification were
used in the systematization of the participatory family management model. The techniques used to
collect information about autonomous learning and the systematic nature of the participatory family
management model were descriptive scales and content analysis. It was concluded that the
participatory family management model significantly improved autonomous learning in 5-year-old
students in the preschool level in the district of Rioja in 2024, using the nonparametric Mann-Whitney
U test. The test statistic Z = -11.602 has a p-value = 0.000 < 0.05, and the researcher's hypothesis
was accepted.
Keywords: Autonomous learning, family, management, model, participation.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 234
1. INTRODUCCIÓN
En el escenario educativo contemporâneo, la participación familiar se há consolidado como uno de los
factores estratégicos para garantizar el desarrollo integral de los niños durante la primera infancia.
Diversos organismos Internacionales, entre ellos la UNESCO y la OCDE, coinciden en señalar que la
colaboración efectiva entre la familia y la escuela favorece el desarrollo de competencias cognitivas,
socioemocionales y metacognitivas que constituyen la base para el aprendizaje a lo largo de la vida. En
el marco de los desafíos educativos planteados por la Agenda 2030, las transformaciones sociales,
tecnológicas y culturales demandan la formación de estudiantes cada vez más autónomos, capaces de
gestionar sus propios procesos de aprendizaje, tomar decisiones informadas, resolver problemas de
manera creativa y adaptarse a contextos complejos y cambiantes.
En concordancia con las políticas educativas vigentes del Ministerio de Educación del Perú (MINEDU,
2021), la educación inicial representa una etapa decisiva para el desarrollo de competencias vinculadas
al aprendizaje permanente, destacándose la autonomía, la autorregulación y la participación activa de
las familias como pilares de la formación integral. Instrumentos de política educativa como el Proyecto
Educativo Nacional al 2036, el Currículo Nacional de la Educación Básica y los Lineamientos de
Gestión Escolar promueven una relación corresponsable entre escuela y familia para fortalecer los
aprendizajes. Desde una perspectiva complementaria, Cáceres y Villanueva (2022) señalan que el hogar
debe trascender su rol tradicional de acompañamiento para convertirse en un agente educativo que
contribuya activamente en la planificación, seguimiento y evaluación de los aprendizajes. Por su parte,
Quintana y Ponce (2023) argumentan que la gestión participativa adquiere mayor efectividad cuando
se fundamenta en relaciones de confianza, comunicación horizontal y reconocimiento de la diversidad
de conocimientos y experiencias familiares, aspectos que favorecen entornos educativos más inclusivos
y orientados al desarrollo de la autonomía infantil.
El aprendizaje autónomo en educación inicial se entiende como la capacidad gradual de los niños
para participar en su formación, regulando sus acciones, tomando decisiones, reconociendo sus
necesidades; según Gómez y Cárdenas (2022), esta autonomía se inicia en la primera infancia a través
de rutinas planificadas por el adulto, como la elección de materiales o la resolución de situaciones
cotidianas; desde la neuroeducación, destacan que interacciones pedagógicas que fortalecen la
1. INTRODUCCIÓN
En el escenario educativo contemporâneo, la participación familiar se há consolidado como uno de los
factores estratégicos para garantizar el desarrollo integral de los niños durante la primera infancia.
Diversos organismos Internacionales, entre ellos la UNESCO y la OCDE, coinciden en señalar que la
colaboración efectiva entre la familia y la escuela favorece el desarrollo de competencias cognitivas,
socioemocionales y metacognitivas que constituyen la base para el aprendizaje a lo largo de la vida. En
el marco de los desafíos educativos planteados por la Agenda 2030, las transformaciones sociales,
tecnológicas y culturales demandan la formación de estudiantes cada vez más autónomos, capaces de
gestionar sus propios procesos de aprendizaje, tomar decisiones informadas, resolver problemas de
manera creativa y adaptarse a contextos complejos y cambiantes.
En concordancia con las políticas educativas vigentes del Ministerio de Educación del Perú (MINEDU,
2021), la educación inicial representa una etapa decisiva para el desarrollo de competencias vinculadas
al aprendizaje permanente, destacándose la autonomía, la autorregulación y la participación activa de
las familias como pilares de la formación integral. Instrumentos de política educativa como el Proyecto
Educativo Nacional al 2036, el Currículo Nacional de la Educación Básica y los Lineamientos de
Gestión Escolar promueven una relación corresponsable entre escuela y familia para fortalecer los
aprendizajes. Desde una perspectiva complementaria, Cáceres y Villanueva (2022) señalan que el hogar
debe trascender su rol tradicional de acompañamiento para convertirse en un agente educativo que
contribuya activamente en la planificación, seguimiento y evaluación de los aprendizajes. Por su parte,
Quintana y Ponce (2023) argumentan que la gestión participativa adquiere mayor efectividad cuando
se fundamenta en relaciones de confianza, comunicación horizontal y reconocimiento de la diversidad
de conocimientos y experiencias familiares, aspectos que favorecen entornos educativos más inclusivos
y orientados al desarrollo de la autonomía infantil.
El aprendizaje autónomo en educación inicial se entiende como la capacidad gradual de los niños
para participar en su formación, regulando sus acciones, tomando decisiones, reconociendo sus
necesidades; según Gómez y Cárdenas (2022), esta autonomía se inicia en la primera infancia a través
de rutinas planificadas por el adulto, como la elección de materiales o la resolución de situaciones
cotidianas; desde la neuroeducación, destacan que interacciones pedagógicas que fortalecen la
pág. 235
confianza, la autoestima, la motivación; por su parte, Ticona y Bravo (2023), señalan que la
autonomía se desarrolla en contextos reales mediante el juego, la exploración del entorno, las tareas
del hogar, que estimulan la autorregulación, el pensamiento crítico.
Valverde y Poma (2022), señalan que el aprendizaje autónomo es una libertad responsable orientada
por profesionales que plantean retos adecuados, actuando como facilitadores más que como
controladores; asimismo, la autonomía se fortalece en ambientes de juego, interacción social,
exploración, dentro de un clima afectivo; en el plano internacional, la participación familiar en la
educación formal sigue siendo limitada, pese a políticas inclusivas y modelos de gestión democrática.
Claudio y Barrionuevo (2023), destacan que la familia constituye un agente decisivo en la formación
de la autonomía al ofrecer oportunidades de exploración y responsabilidad desde el hogar; sin
embargo, advierten que muchas escuelas no aprovechan este potencial por modelos de gestión poco
inclusivos; finalmente, Calvo et al. (2023), plantean que la participación familiar debe asumirse como
corresponsabilidad basada en el respeto, en el diálogo, dado que un vínculo colaborativo entre
docentes y padres impacta directamente en la autonomía.
La Unesco (2024), enfatiza que la calidad educativa en la primera infancia exige una participación
familiar efectiva, tanto en el hogar como en la escuela; por otro lado, la pandemia evidenció esta
necesidad, mostrando que cuando las familias actúan como educadores involucrándose en la
planificación y evaluación del aprendizaje; de esta forma, los niños fortalecen su autonomía,
motivación y autoestima.
En el contexto nacional, en el estudio de Condori et al. (2022), definen el aprendizaje autónomo como
un proceso consciente, autorregulado que permite al estudiante planificar, ejecutar y evaluar su
aprendizaje, integrando capacidades emocionales. Este enfoque busca formar individuos activos,
críticos y responsables, capaces de adaptarse y resolver problemas en entornos cambiantes.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje autónomo integra aprender y pensar sobre el propio
pensamiento; en este sentido, docentes y familias proporcionan andamiajes que impulsan la toma de
decisiones, la autoevaluación, la autorregulación desde edades tempranas, guiando al estudiante a
cuestionar, planificar, controlar, valorar su actividad académica; además, se propone a madres y
padres aprovechar situaciones cotidianas compras, tareas domésticas, visitas a los abuelos, paseos en
confianza, la autoestima, la motivación; por su parte, Ticona y Bravo (2023), señalan que la
autonomía se desarrolla en contextos reales mediante el juego, la exploración del entorno, las tareas
del hogar, que estimulan la autorregulación, el pensamiento crítico.
Valverde y Poma (2022), señalan que el aprendizaje autónomo es una libertad responsable orientada
por profesionales que plantean retos adecuados, actuando como facilitadores más que como
controladores; asimismo, la autonomía se fortalece en ambientes de juego, interacción social,
exploración, dentro de un clima afectivo; en el plano internacional, la participación familiar en la
educación formal sigue siendo limitada, pese a políticas inclusivas y modelos de gestión democrática.
Claudio y Barrionuevo (2023), destacan que la familia constituye un agente decisivo en la formación
de la autonomía al ofrecer oportunidades de exploración y responsabilidad desde el hogar; sin
embargo, advierten que muchas escuelas no aprovechan este potencial por modelos de gestión poco
inclusivos; finalmente, Calvo et al. (2023), plantean que la participación familiar debe asumirse como
corresponsabilidad basada en el respeto, en el diálogo, dado que un vínculo colaborativo entre
docentes y padres impacta directamente en la autonomía.
La Unesco (2024), enfatiza que la calidad educativa en la primera infancia exige una participación
familiar efectiva, tanto en el hogar como en la escuela; por otro lado, la pandemia evidenció esta
necesidad, mostrando que cuando las familias actúan como educadores involucrándose en la
planificación y evaluación del aprendizaje; de esta forma, los niños fortalecen su autonomía,
motivación y autoestima.
En el contexto nacional, en el estudio de Condori et al. (2022), definen el aprendizaje autónomo como
un proceso consciente, autorregulado que permite al estudiante planificar, ejecutar y evaluar su
aprendizaje, integrando capacidades emocionales. Este enfoque busca formar individuos activos,
críticos y responsables, capaces de adaptarse y resolver problemas en entornos cambiantes.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje autónomo integra aprender y pensar sobre el propio
pensamiento; en este sentido, docentes y familias proporcionan andamiajes que impulsan la toma de
decisiones, la autoevaluación, la autorregulación desde edades tempranas, guiando al estudiante a
cuestionar, planificar, controlar, valorar su actividad académica; además, se propone a madres y
padres aprovechar situaciones cotidianas compras, tareas domésticas, visitas a los abuelos, paseos en
pág. 236
bicicleta para fortalecer el vínculo afectivo, convirtiendo en oportunidades lúdicas de aprendizaje en
matemáticas.
A nivel local, la problemática continúa, lo que realmente se percibe es una escasa motivación y
desinterés de los niños y niñas de inicial para seguir aprendiendo desde el contexto de su hogar, por
lo que ya en el presente año se han ido modificando las normas y lineamientos para el retorno gradual
a las aulas. Las familias no cuentan con los espacios, ni los medios y materiales didácticos, tiempo y
capacidad didáctico-pedagógica para orientar y acompañar a sus hijos en sus aprendizajes y de esta
manera lograr que ejerzan autonomía en su proceso de aprender.
La realidad descrita, atañe directamente también a la infancia de las instituciones educativas situadas
en el área urbana y rural del ámbito distrital de Rioja, allí existe un problema latente: escasa
participación familiar y el aprendizaje autónomo en proceso en los niños de 5 años de las instituciones
educativas del distrito de Rioja. Esta situación dio origen, no sólo a pensar sino a actuar; es por ello,
que se ha materializado la sistematicidad del modelo de gestión participativa familiar configurado de
un corpus teórico-práctico que cause mejora en el aprendizaje autónomo de los educandos de 5 años,
tomando en cuenta factores que han ido en desmedro del aprendizaje, tales como el uso excesivo de
tecnologías, la falta de interacción familiar, y otros problemas sociales y familiares. En esa atmósfera
problemática, el presente modelo se ha implementado durante todo el año 2024 en la población
infantil de trece instituciones educativas del distrito de Rioja.
En esa realidad, perspectiva científica, es la que hizo que se decida validar el referido modelo de
gestión vía una investigación descriptiva, experimental y deductiva, cuya formulación del problema
guía se expresa en la interrogante siguiente: ¿De qué manera el modelo de gestión participativa
familiar mejorará el aprendizaje autónomo en los estudiantes de 5 años del nivel inicial del distrito
de Rioja, 2024?
Como hipótesis de investigación se plantea que el H1: El modelo de gestión participativa familiar
mejora significativamente el aprendizaje autónomo en estudiantes de 5 años del nivel inicial del
distrito de Rioja, 2024., y Ho: El modelo de gestión participativa familiar no mejora
significativamente el aprendizaje autónomo en estudiantes de 5 años del nivel inicial del distrito de
Rioja, 2024.
bicicleta para fortalecer el vínculo afectivo, convirtiendo en oportunidades lúdicas de aprendizaje en
matemáticas.
A nivel local, la problemática continúa, lo que realmente se percibe es una escasa motivación y
desinterés de los niños y niñas de inicial para seguir aprendiendo desde el contexto de su hogar, por
lo que ya en el presente año se han ido modificando las normas y lineamientos para el retorno gradual
a las aulas. Las familias no cuentan con los espacios, ni los medios y materiales didácticos, tiempo y
capacidad didáctico-pedagógica para orientar y acompañar a sus hijos en sus aprendizajes y de esta
manera lograr que ejerzan autonomía en su proceso de aprender.
La realidad descrita, atañe directamente también a la infancia de las instituciones educativas situadas
en el área urbana y rural del ámbito distrital de Rioja, allí existe un problema latente: escasa
participación familiar y el aprendizaje autónomo en proceso en los niños de 5 años de las instituciones
educativas del distrito de Rioja. Esta situación dio origen, no sólo a pensar sino a actuar; es por ello,
que se ha materializado la sistematicidad del modelo de gestión participativa familiar configurado de
un corpus teórico-práctico que cause mejora en el aprendizaje autónomo de los educandos de 5 años,
tomando en cuenta factores que han ido en desmedro del aprendizaje, tales como el uso excesivo de
tecnologías, la falta de interacción familiar, y otros problemas sociales y familiares. En esa atmósfera
problemática, el presente modelo se ha implementado durante todo el año 2024 en la población
infantil de trece instituciones educativas del distrito de Rioja.
En esa realidad, perspectiva científica, es la que hizo que se decida validar el referido modelo de
gestión vía una investigación descriptiva, experimental y deductiva, cuya formulación del problema
guía se expresa en la interrogante siguiente: ¿De qué manera el modelo de gestión participativa
familiar mejorará el aprendizaje autónomo en los estudiantes de 5 años del nivel inicial del distrito
de Rioja, 2024?
Como hipótesis de investigación se plantea que el H1: El modelo de gestión participativa familiar
mejora significativamente el aprendizaje autónomo en estudiantes de 5 años del nivel inicial del
distrito de Rioja, 2024., y Ho: El modelo de gestión participativa familiar no mejora
significativamente el aprendizaje autónomo en estudiantes de 5 años del nivel inicial del distrito de
Rioja, 2024.
pág. 237
Ante ello, nos planteamos el siguiente objetivo general fue desarrollar el modelo de gestión
participativa familiar para el rendimiento el aprendizaje autónomo en estudiantes de 5 años del nivel
inicial del distrito de Rioja, 2024. Los objetivos específicos fueron sistematizar el modelo de gestión
participativa familiar, basado en las teorías sociocultural y la teoría ambientalista; aplicar el modelo
de gestión participativa familiar en base a las dimensiones de principios epistemológicos,
diagnóstico, planeación, organización, desarrollo y evaluación en los estudiantes del nivel inicial del
distrito de Rioja; evaluar el nivel de aprendizaje autónomo en base a sus dimensiones de definición
de metas de aprendizaje, organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje,
monitorea y ajuste de desempeño durante el proceso de aprendizaje en los estudiantes del nivel inicial
del distrito de Rioja a nivel de pre y pos test.
2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS O MATERIALES Y MÉTODOS
Para dar rigor a mis vivencias, me apoyé en los senderos trazados por Hernández Sampieri. Opté
por un enfoque cuantitativo En la presente investigación se utilizó el diseño experimental con pre test
y pos test, también denominado diseño con grupos pre y pos test, el cual, según Sánchez et al (2018),
forma parte de los diseños experimentales propiamente dichos. Su representación esquemática se
expone a continuación
G.E.: O1 X O2
G.C.: O3 O4
Donde:
G. E : Grupo experimental.
G. C : Grupo experimental.
O1 y O3 : Resultados de pre test
O2 y O4 : Resultados de pos test
X : Aplicación del modelo participativo familiar
La muestra estuvo integrada por 99 estudiantes, seleccionados mediante “muestreo no probabilístico;
así, la elección se basó en criterios de accesibilidad y conveniencia, por lo que se trabajó con un grupo
representativo de la población de estudio en el contexto educativo abordado” (Sánchez et al, 2018, p.
89).
Ante ello, nos planteamos el siguiente objetivo general fue desarrollar el modelo de gestión
participativa familiar para el rendimiento el aprendizaje autónomo en estudiantes de 5 años del nivel
inicial del distrito de Rioja, 2024. Los objetivos específicos fueron sistematizar el modelo de gestión
participativa familiar, basado en las teorías sociocultural y la teoría ambientalista; aplicar el modelo
de gestión participativa familiar en base a las dimensiones de principios epistemológicos,
diagnóstico, planeación, organización, desarrollo y evaluación en los estudiantes del nivel inicial del
distrito de Rioja; evaluar el nivel de aprendizaje autónomo en base a sus dimensiones de definición
de metas de aprendizaje, organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje,
monitorea y ajuste de desempeño durante el proceso de aprendizaje en los estudiantes del nivel inicial
del distrito de Rioja a nivel de pre y pos test.
2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS O MATERIALES Y MÉTODOS
Para dar rigor a mis vivencias, me apoyé en los senderos trazados por Hernández Sampieri. Opté
por un enfoque cuantitativo En la presente investigación se utilizó el diseño experimental con pre test
y pos test, también denominado diseño con grupos pre y pos test, el cual, según Sánchez et al (2018),
forma parte de los diseños experimentales propiamente dichos. Su representación esquemática se
expone a continuación
G.E.: O1 X O2
G.C.: O3 O4
Donde:
G. E : Grupo experimental.
G. C : Grupo experimental.
O1 y O3 : Resultados de pre test
O2 y O4 : Resultados de pos test
X : Aplicación del modelo participativo familiar
La muestra estuvo integrada por 99 estudiantes, seleccionados mediante “muestreo no probabilístico;
así, la elección se basó en criterios de accesibilidad y conveniencia, por lo que se trabajó con un grupo
representativo de la población de estudio en el contexto educativo abordado” (Sánchez et al, 2018, p.
89).
pág. 238
2.1. Objetivo específico 1
La sistematización del modelo de gestión participativa familiar, sustentado en la teoría sociocultural
y la teoría ambientalista, se realizó integrando la interacción social, el entorno cultural y los estímulos
del ambiente como factores clave para el aprendizaje autónomo. Para cumplir este objetivo, se llevó
a cabo un procedimiento que incluyó la identificación de los principios teóricos, el diagnóstico de la
realidad educativa y familiar, la planificación de acciones conjuntas, la organización de roles y
recursos, la ejecución de talleres participativos y, finalmente, la evaluación del proceso. De esta
manera, se construyó un modelo coherente y operativo que articuló a la familia y a la escuela como
agentes corresponsables en la formación integral del estudiante.
2.2. Objetivo específico 2
La aplicación del modelo de gestión participativa familiar en los estudiantes del nivel inicial del
distrito de Rioja se llevó a cabo considerando las dimensiones de principios epistemológicos,
diagnóstico, planeación, organización, desarrollo y evaluación. Para cumplir este objetivo, se partió
de la fundamentación teórica que orientó el modelo, se diagnosticó la realidad familiar y escolar, se
planificaron las actividades y talleres, se organizaron los roles y recursos necesarios, se ejecutaron
acciones participativas con la familia y, finalmente, se evaluaron los resultados mediante
instrumentos de medición y retroalimentación. Este procedimiento permitió fortalecer la
participación familiar y contribuir al desarrollo del aprendizaje autónomo en los niños
2.3. Objetivo específico 3
La evaluación del nivel de aprendizaje autónomo en los estudiantes del nivel inicial del distrito de
Rioja se realizó considerando las dimensiones de definición de metas, organización de acciones
estratégicas y monitoreo con ajuste del desempeño durante el proceso de aprendizaje. Para cumplir
este objetivo, se aplicaron instrumentos de medición en dos momentos: un pre test, que permitió
identificar el nivel inicial de autonomía de los educandos, y un pos test, aplicado tras la intervención
con el modelo de gestión participativa familiar. Este procedimiento posibilitó comparar resultados,
evidenciar avances y determinar el impacto del modelo en el fortalecimiento del aprendizaje
autónomo.
2.1. Objetivo específico 1
La sistematización del modelo de gestión participativa familiar, sustentado en la teoría sociocultural
y la teoría ambientalista, se realizó integrando la interacción social, el entorno cultural y los estímulos
del ambiente como factores clave para el aprendizaje autónomo. Para cumplir este objetivo, se llevó
a cabo un procedimiento que incluyó la identificación de los principios teóricos, el diagnóstico de la
realidad educativa y familiar, la planificación de acciones conjuntas, la organización de roles y
recursos, la ejecución de talleres participativos y, finalmente, la evaluación del proceso. De esta
manera, se construyó un modelo coherente y operativo que articuló a la familia y a la escuela como
agentes corresponsables en la formación integral del estudiante.
2.2. Objetivo específico 2
La aplicación del modelo de gestión participativa familiar en los estudiantes del nivel inicial del
distrito de Rioja se llevó a cabo considerando las dimensiones de principios epistemológicos,
diagnóstico, planeación, organización, desarrollo y evaluación. Para cumplir este objetivo, se partió
de la fundamentación teórica que orientó el modelo, se diagnosticó la realidad familiar y escolar, se
planificaron las actividades y talleres, se organizaron los roles y recursos necesarios, se ejecutaron
acciones participativas con la familia y, finalmente, se evaluaron los resultados mediante
instrumentos de medición y retroalimentación. Este procedimiento permitió fortalecer la
participación familiar y contribuir al desarrollo del aprendizaje autónomo en los niños
2.3. Objetivo específico 3
La evaluación del nivel de aprendizaje autónomo en los estudiantes del nivel inicial del distrito de
Rioja se realizó considerando las dimensiones de definición de metas, organización de acciones
estratégicas y monitoreo con ajuste del desempeño durante el proceso de aprendizaje. Para cumplir
este objetivo, se aplicaron instrumentos de medición en dos momentos: un pre test, que permitió
identificar el nivel inicial de autonomía de los educandos, y un pos test, aplicado tras la intervención
con el modelo de gestión participativa familiar. Este procedimiento posibilitó comparar resultados,
evidenciar avances y determinar el impacto del modelo en el fortalecimiento del aprendizaje
autónomo.
pág. 239
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
3.1. Resultado específico 1
Sistematizar el modelo de gestión participativa familiar, basado en las teorías sociocultural y la teoría
ambientalista.
Figura 1
Sistematización del modelo de gestión participativa familiar.
El modelo participativo familiar se fundamenta en la articulación de dos enfoques teóricos: la teoría
sociocultural y la teoría ambientalista. Desde la perspectiva sociocultural, se destaca la importancia
de la interacción social, el entorno cultural, la zona de desarrollo próximo, el andamiaje y el lenguaje
como mediadores del aprendizaje y del desarrollo de los niños. A partir de ello, el modelo promueve
la participación de la familia mediante procesos como la toma de decisiones, la iniciativa personal,
la responsabilidad y el uso de estímulos, reforzados con prácticas de disciplina y control, así como
con la aplicación de premios y castigos. En este marco, las experiencias e interacciones cotidianas se
convierten en oportunidades para la formación integral de los educandos. Desde la teoría
ambientalista, la familia, los agentes sociales y el entorno educativo se reconocen como factores
determinantes que inciden directamente en la construcción de la autonomía y en el aprendizaje
significativo de los estudiantes. En conjunto, el modelo propone un espacio de corresponsabilidad
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
3.1. Resultado específico 1
Sistematizar el modelo de gestión participativa familiar, basado en las teorías sociocultural y la teoría
ambientalista.
Figura 1
Sistematización del modelo de gestión participativa familiar.
El modelo participativo familiar se fundamenta en la articulación de dos enfoques teóricos: la teoría
sociocultural y la teoría ambientalista. Desde la perspectiva sociocultural, se destaca la importancia
de la interacción social, el entorno cultural, la zona de desarrollo próximo, el andamiaje y el lenguaje
como mediadores del aprendizaje y del desarrollo de los niños. A partir de ello, el modelo promueve
la participación de la familia mediante procesos como la toma de decisiones, la iniciativa personal,
la responsabilidad y el uso de estímulos, reforzados con prácticas de disciplina y control, así como
con la aplicación de premios y castigos. En este marco, las experiencias e interacciones cotidianas se
convierten en oportunidades para la formación integral de los educandos. Desde la teoría
ambientalista, la familia, los agentes sociales y el entorno educativo se reconocen como factores
determinantes que inciden directamente en la construcción de la autonomía y en el aprendizaje
significativo de los estudiantes. En conjunto, el modelo propone un espacio de corresponsabilidad
pág. 240
entre familia y escuela que busca favorecer la formación de sujetos autónomos y conscientes de su
proceso de aprendizaje.
3.2. Resultado específico 2
Aplicar el modelo de gestión participativa familiar en base a las dimensiones de principios
epistemológicos, diagnóstico, planeación, organización, desarrollo y evaluación en los estudiantes
del nivel inicial del distrito de Rioja.
Figura 2
Esquema de aplicación del Modelo participativo familiar.
El proceso de aplicación del modelo participativo familiar, estructurado en seis etapas principales.
En primer lugar, los principios epistemológicos, que se fundamentan en teorías pedagógicas, orientan
la concepción del modelo. Luego, la fase de diagnóstico permite reconocer la realidad problemática
de las familias y los estudiantes. Posteriormente, la planeación organiza los propósitos de los talleres,
la secuencia de actividades y los tiempos. La organización se centra en la distribución de roles y la
asignación de recursos necesarios. En la etapa de desarrollo se ejecutan los talleres, abordando temas
como la comunicación familiar, la convivencia, el aprendizaje a través del juego, la expresión libre
y la resolución de problemas cotidianos. Finalmente, la evaluación considera la aplicación de pre test
y pos test, así como la valoración de todo el proceso, con el fin de retroalimentar y mejorar la
intervención. De esta manera, el modelo integra teoría, diagnóstico, planificación, organización,
entre familia y escuela que busca favorecer la formación de sujetos autónomos y conscientes de su
proceso de aprendizaje.
3.2. Resultado específico 2
Aplicar el modelo de gestión participativa familiar en base a las dimensiones de principios
epistemológicos, diagnóstico, planeación, organización, desarrollo y evaluación en los estudiantes
del nivel inicial del distrito de Rioja.
Figura 2
Esquema de aplicación del Modelo participativo familiar.
El proceso de aplicación del modelo participativo familiar, estructurado en seis etapas principales.
En primer lugar, los principios epistemológicos, que se fundamentan en teorías pedagógicas, orientan
la concepción del modelo. Luego, la fase de diagnóstico permite reconocer la realidad problemática
de las familias y los estudiantes. Posteriormente, la planeación organiza los propósitos de los talleres,
la secuencia de actividades y los tiempos. La organización se centra en la distribución de roles y la
asignación de recursos necesarios. En la etapa de desarrollo se ejecutan los talleres, abordando temas
como la comunicación familiar, la convivencia, el aprendizaje a través del juego, la expresión libre
y la resolución de problemas cotidianos. Finalmente, la evaluación considera la aplicación de pre test
y pos test, así como la valoración de todo el proceso, con el fin de retroalimentar y mejorar la
intervención. De esta manera, el modelo integra teoría, diagnóstico, planificación, organización,
pág. 241
acción y evaluación en un ciclo coherente que busca fortalecer la participación familiar y el
aprendizaje autónomo de los estudiantes.
3.3. Resultado específico 3
Evaluar el nivel de aprendizaje autónomo en base a sus dimensiones, a nivel de pre y pos test
Tabla 1
Nivel de la dimensión definición de metas de aprendizaje
Pre test G.C Pos test G.C Pre test G.E Pos test G.E
n % n % n % n %
Inicio 52 52.5 43 43.4 17 17.2 1 1.0
Proceso 35 35.4 46 46.5 73 73.7 10 10.1
Logrado 12 12.1 10 10.1 9 9.1 22 22.2
Destacado 0 0 0 0 0 0.0% 66 66.7
Total 99 100.0 99 100.0 99 100.0 99 100.0
MEDIA 9.00 9.00 10.07 16.49
D. E. 2.73 2.03 1.77 2.78
C. V. 30.33 22.56 17.62 16.85
Figura 3
Dimensión definición de metas de aprendizaje.
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
Inicio Proceso Logrado Destacado
52,5
35,4
12,1
0
43,4 46,5
10,1
0
17,2
73,7
9,1
0,0%1,0
10,1
22,2
66,7
D1 Pre test G.C % D1 Pos test G.C % D1 Pre test G.E % D1 Pos test G.E %
acción y evaluación en un ciclo coherente que busca fortalecer la participación familiar y el
aprendizaje autónomo de los estudiantes.
3.3. Resultado específico 3
Evaluar el nivel de aprendizaje autónomo en base a sus dimensiones, a nivel de pre y pos test
Tabla 1
Nivel de la dimensión definición de metas de aprendizaje
Pre test G.C Pos test G.C Pre test G.E Pos test G.E
n % n % n % n %
Inicio 52 52.5 43 43.4 17 17.2 1 1.0
Proceso 35 35.4 46 46.5 73 73.7 10 10.1
Logrado 12 12.1 10 10.1 9 9.1 22 22.2
Destacado 0 0 0 0 0 0.0% 66 66.7
Total 99 100.0 99 100.0 99 100.0 99 100.0
MEDIA 9.00 9.00 10.07 16.49
D. E. 2.73 2.03 1.77 2.78
C. V. 30.33 22.56 17.62 16.85
Figura 3
Dimensión definición de metas de aprendizaje.
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
Inicio Proceso Logrado Destacado
52,5
35,4
12,1
0
43,4 46,5
10,1
0
17,2
73,7
9,1
0,0%1,0
10,1
22,2
66,7
D1 Pre test G.C % D1 Pos test G.C % D1 Pre test G.E % D1 Pos test G.E %
pág. 242
En la dimensión definición de metas de aprendizaje de la variable aprendizaje autónomo en
estudiantes del nivel inicial del distrito de Rioja, los resultados evidencian diferencias tras la
intervención. En el G.C., los niveles inicio y proceso presentaron variaciones mínimas entre el pre
test y el pos test, manteniéndose la mayoría de los estudiantes en etapas iniciales de desarrollo de la
competencia (43.4% en inicio y 46.5% en proceso en el pos test); asimismo, el G.E mostró un cambio
sustancial: el nivel Inicio disminuyó drásticamente de 17.2% a 1.0%, mientras que el nivel destacado
pasó de 0% a 66.7%, reflejando un avance significativo en la capacidad de establecer metas de
aprendizaje.
En términos estadísticos, la media del G.E. se incrementó de 10.07 a 16.49 puntos, lo que representa
un aumento considerable en el desempeño, mientras que el G.C. no presentó variación (9.00 en ambas
mediciones); asimismo, el coeficiente de variación del G.E. se mantuvo relativamente estable
(17.62% a 16.85%), indicando homogeneidad en el rendimiento alcanzado, mientras que en el G.C.
se evidenció una ligera reducción de la dispersión (30.33% a 22.56%).
Tabla 2
Nivel de la dimensión organización de acciones estratégicas para alcanzar metas
Pre test G.C Pos test G.C Pre test G.E Pos test G.E
n % n % n % n %
Inicio 57 57.6 32 32.3 56 56.6 0 0.0
Proceso 28 28.3 56 56.6 43 43.4 13 13.1
Logrado 14 14.1 11 11.1 0 0.0 17 17.2
Destacado 0 0 0 0 0 0.0 69 69.7
Total 99 100.0 99 100.0 99 100.0 99 100.0
MEDIA 6.93 7.46 6.38 12.88
D. E. 2.22 1.71 1.23 2.37
C. V. 32.02 22.91 19.34 18.44
En la dimensión definición de metas de aprendizaje de la variable aprendizaje autónomo en
estudiantes del nivel inicial del distrito de Rioja, los resultados evidencian diferencias tras la
intervención. En el G.C., los niveles inicio y proceso presentaron variaciones mínimas entre el pre
test y el pos test, manteniéndose la mayoría de los estudiantes en etapas iniciales de desarrollo de la
competencia (43.4% en inicio y 46.5% en proceso en el pos test); asimismo, el G.E mostró un cambio
sustancial: el nivel Inicio disminuyó drásticamente de 17.2% a 1.0%, mientras que el nivel destacado
pasó de 0% a 66.7%, reflejando un avance significativo en la capacidad de establecer metas de
aprendizaje.
En términos estadísticos, la media del G.E. se incrementó de 10.07 a 16.49 puntos, lo que representa
un aumento considerable en el desempeño, mientras que el G.C. no presentó variación (9.00 en ambas
mediciones); asimismo, el coeficiente de variación del G.E. se mantuvo relativamente estable
(17.62% a 16.85%), indicando homogeneidad en el rendimiento alcanzado, mientras que en el G.C.
se evidenció una ligera reducción de la dispersión (30.33% a 22.56%).
Tabla 2
Nivel de la dimensión organización de acciones estratégicas para alcanzar metas
Pre test G.C Pos test G.C Pre test G.E Pos test G.E
n % n % n % n %
Inicio 57 57.6 32 32.3 56 56.6 0 0.0
Proceso 28 28.3 56 56.6 43 43.4 13 13.1
Logrado 14 14.1 11 11.1 0 0.0 17 17.2
Destacado 0 0 0 0 0 0.0 69 69.7
Total 99 100.0 99 100.0 99 100.0 99 100.0
MEDIA 6.93 7.46 6.38 12.88
D. E. 2.22 1.71 1.23 2.37
C. V. 32.02 22.91 19.34 18.44
pág. 243
Figura 4
Dimensión organización de acciones estratégicas para alcanzar metas.
En la dimensión organización de acciones estratégicas para alcanzar metas de la variable aprendizaje
autónomo en estudiantes del nivel inicial del distrito de Rioja, los resultados muestran que en el G.C.,
aunque se observa una disminución en el nivel inicio de 57.6% a 32.3% y un incremento en el nivel
proceso de 28.3% a 56.6%, la proporción de estudiantes en el nivel logrado se redujo levemente de
14.1% a 11.1%.
En cambio, el G.E. presentó un cambio sustancial en su distribución, el nivel inicio pasó de 56.6% a
0.0%, mientras que el nivel destacado, inexistente en el pre test, ascendió a 69.7% en el pos test.
Asimismo, el nivel logrado aumentó de 0.0% a 17.2%, lo que refleja un avance considerable en la
capacidad de los estudiantes para organizar acciones estratégicas orientadas al cumplimiento de
metas.
Por otro lado, la media del G.E. se incrementó de 6.38 a 12.88 puntos, mientras que en el G.C. el
aumento fue marginal, pasando de 6.93 a 7.46 puntos; el coeficiente de variación del G.E. se mantuvo
bajo (19.34% a 18.44%), lo que indica homogeneidad en el rendimiento alcanzado.
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Inicio Proceso Logrado Destacado
57,6
28,3
14,1
0
32,3
56,6
11,1
0
56,6
43,4
0,0 0,00,0
13,1 17,2
69,7
D2 Pre test G.C % D2 Pos test G.C % D2 Pre test G.E % D2 Pos test G.E %
Figura 4
Dimensión organización de acciones estratégicas para alcanzar metas.
En la dimensión organización de acciones estratégicas para alcanzar metas de la variable aprendizaje
autónomo en estudiantes del nivel inicial del distrito de Rioja, los resultados muestran que en el G.C.,
aunque se observa una disminución en el nivel inicio de 57.6% a 32.3% y un incremento en el nivel
proceso de 28.3% a 56.6%, la proporción de estudiantes en el nivel logrado se redujo levemente de
14.1% a 11.1%.
En cambio, el G.E. presentó un cambio sustancial en su distribución, el nivel inicio pasó de 56.6% a
0.0%, mientras que el nivel destacado, inexistente en el pre test, ascendió a 69.7% en el pos test.
Asimismo, el nivel logrado aumentó de 0.0% a 17.2%, lo que refleja un avance considerable en la
capacidad de los estudiantes para organizar acciones estratégicas orientadas al cumplimiento de
metas.
Por otro lado, la media del G.E. se incrementó de 6.38 a 12.88 puntos, mientras que en el G.C. el
aumento fue marginal, pasando de 6.93 a 7.46 puntos; el coeficiente de variación del G.E. se mantuvo
bajo (19.34% a 18.44%), lo que indica homogeneidad en el rendimiento alcanzado.
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Inicio Proceso Logrado Destacado
57,6
28,3
14,1
0
32,3
56,6
11,1
0
56,6
43,4
0,0 0,00,0
13,1 17,2
69,7
D2 Pre test G.C % D2 Pos test G.C % D2 Pre test G.E % D2 Pos test G.E %
pág. 244
Tabla 3
Nivel de la dimensión monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje
Pre test G.C Pos test G.C Pre test G.E Pos test G.E
n % n % n % n %
Inicio 50 50.5 52 52.5 63 63.6 2 2.0
Proceso 32 32.3 34 34.3 25 25.3 12 12.1
Logrado 17 17.2 13 13.1 11 11.1 19 19.2
Destacado 0 0 0 0 0 0.0 66 66.7
Total 99 100.0 99 100.0 99 100.0 99 100.0
MEDIA 7.03 6.76 6.49 12.89
D. E. 2.30 1.99 2.16 2.63
C. V. 32.73 14.87 33.31 20.43
Figura 5
Dimensión monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.
En la dimensión monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje de la variable
aprendizaje autónomo en estudiantes del nivel inicial del distrito de Rioja, los resultados muestran
que en el G.C., el nivel inicio se mantuvo prácticamente sin cambios, pasando de 50.5% en el pre test
a 52.5% en el pos test, el nivel proceso aumentó ligeramente de 32.3% a 34.3%, mientras que el nivel
logrado descendió de 17.2% a 13.1%, sin registrarse estudiantes en el nivel destacado.
En el G.E., el nivel inicio se redujo de 63.6% a 2.0%, mientras que el nivel destacado, inexistente en
el pre test, alcanzó 66.7% en el pos test; asimismo, el nivel logrado aumentó de 11.1% a 19.2%,
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Inicio Proceso Logrado Destacado
50,5
32,3
17,2
0
52,5
34,3
13,1
0
63,6
25,3
11,1
0,02,0
12,1
19,2
66,7
D3 Pre test G.C % D3 Pos test G.C % D3 Pre test G.E % D3 Pos test G.E %
Tabla 3
Nivel de la dimensión monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje
Pre test G.C Pos test G.C Pre test G.E Pos test G.E
n % n % n % n %
Inicio 50 50.5 52 52.5 63 63.6 2 2.0
Proceso 32 32.3 34 34.3 25 25.3 12 12.1
Logrado 17 17.2 13 13.1 11 11.1 19 19.2
Destacado 0 0 0 0 0 0.0 66 66.7
Total 99 100.0 99 100.0 99 100.0 99 100.0
MEDIA 7.03 6.76 6.49 12.89
D. E. 2.30 1.99 2.16 2.63
C. V. 32.73 14.87 33.31 20.43
Figura 5
Dimensión monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.
En la dimensión monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje de la variable
aprendizaje autónomo en estudiantes del nivel inicial del distrito de Rioja, los resultados muestran
que en el G.C., el nivel inicio se mantuvo prácticamente sin cambios, pasando de 50.5% en el pre test
a 52.5% en el pos test, el nivel proceso aumentó ligeramente de 32.3% a 34.3%, mientras que el nivel
logrado descendió de 17.2% a 13.1%, sin registrarse estudiantes en el nivel destacado.
En el G.E., el nivel inicio se redujo de 63.6% a 2.0%, mientras que el nivel destacado, inexistente en
el pre test, alcanzó 66.7% en el pos test; asimismo, el nivel logrado aumentó de 11.1% a 19.2%,
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Inicio Proceso Logrado Destacado
50,5
32,3
17,2
0
52,5
34,3
13,1
0
63,6
25,3
11,1
0,02,0
12,1
19,2
66,7
D3 Pre test G.C % D3 Pos test G.C % D3 Pre test G.E % D3 Pos test G.E %
pág. 245
reflejando un desarrollo significativo de la capacidad para supervisar y ajustar el propio desempeño
durante el aprendizaje. Por otro lado, desde el análisis estadístico, la media del G.E. se incrementó
de 6.49 a 12.89 puntos, en contraste con el G.C., cuya media disminuyó de 7.03 a 6.76 puntos. El
coeficiente de variación del G.E. se redujo de 33.31% a 20.43%, lo que evidencia mayor
homogeneidad en los resultados, mientras que en el G.C. la dispersión disminuyó de 32.73% a
14.87%, pero sin un incremento sustancial en el rendimiento; la intervención aplicada al G.E. tuvo
un efecto claramente positivo, favoreciendo el desarrollo de la autorregulación y la capacidad de
ajuste en el proceso de aprendizaje.
3.4. Resultado del objetivo general
Desarrollar el modelo de gestión participativa familiar para el rendimiento el aprendizaje autónomo
en estudiantes de 5 años del nivel inicial del distrito de Rioja, 2024:
Tabla 4
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova
Estadístico gl Sig.
GC_PRE .224 99 .000
GC_POS .161 99 .000
GE_PRE .120 99 .001
GE_POS .243 99 .000
En la evaluación del aprendizaje autónomo, la prueba de normalidad Kolmogorov–Smirnov mostró
significancias < 0.05 en ambos grupos y momentos: GC pre y pos = 0.000; GE pre = 0.001 y pos =
0.000. Así, al no cumplirse la normalidad, se aplicó la prueba U de Mann–Whitney.
Tabla 5
Nivel del aprendizaje autónomo en estudiantes
Pre test G.C Pos test G.C Pre test G.E Pos test G.E
n % n % n % n %
Inicio 66 66.7 49 49.5 48 48.5 0 0.0
Proceso 22 22.2 45 45.5 50 50.5 16 16.2
Logrado 11 11.1 5 5.1 1 1.0 15 15.2
reflejando un desarrollo significativo de la capacidad para supervisar y ajustar el propio desempeño
durante el aprendizaje. Por otro lado, desde el análisis estadístico, la media del G.E. se incrementó
de 6.49 a 12.89 puntos, en contraste con el G.C., cuya media disminuyó de 7.03 a 6.76 puntos. El
coeficiente de variación del G.E. se redujo de 33.31% a 20.43%, lo que evidencia mayor
homogeneidad en los resultados, mientras que en el G.C. la dispersión disminuyó de 32.73% a
14.87%, pero sin un incremento sustancial en el rendimiento; la intervención aplicada al G.E. tuvo
un efecto claramente positivo, favoreciendo el desarrollo de la autorregulación y la capacidad de
ajuste en el proceso de aprendizaje.
3.4. Resultado del objetivo general
Desarrollar el modelo de gestión participativa familiar para el rendimiento el aprendizaje autónomo
en estudiantes de 5 años del nivel inicial del distrito de Rioja, 2024:
Tabla 4
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova
Estadístico gl Sig.
GC_PRE .224 99 .000
GC_POS .161 99 .000
GE_PRE .120 99 .001
GE_POS .243 99 .000
En la evaluación del aprendizaje autónomo, la prueba de normalidad Kolmogorov–Smirnov mostró
significancias < 0.05 en ambos grupos y momentos: GC pre y pos = 0.000; GE pre = 0.001 y pos =
0.000. Así, al no cumplirse la normalidad, se aplicó la prueba U de Mann–Whitney.
Tabla 5
Nivel del aprendizaje autónomo en estudiantes
Pre test G.C Pos test G.C Pre test G.E Pos test G.E
n % n % n % n %
Inicio 66 66.7 49 49.5 48 48.5 0 0.0
Proceso 22 22.2 45 45.5 50 50.5 16 16.2
Logrado 11 11.1 5 5.1 1 1.0 15 15.2
pág. 246
Destacado 0 0 0 0 0 0.0 68 68.7
Total 99 100.0 99 100.0 99 100.0 99 100.0
MEDIA 22.96 23.22 22.95 42.26
D. E. 6.71 4.67 3.32 7.08
C. V. 29.21 20.09 14.48 16.75
Figura 6
Aprendizaje autónomo en estudiantes.
En el grupo control (G.C.), los resultados del pre test muestran que la mayoría de estudiantes (66.7%)
se ubicaban en el nivel inicio, 22.2% en proceso y solo 11.1% en logrado, sin presencia de estudiantes
en el nivel destacado; en el pos test, aunque se observa una ligera reducción en el nivel inicio (49.5%)
y un incremento en proceso (45.5%), el nivel logrado apenas llega al 5.1% y el nivel destacado sigue
sin registrarse. Las medidas de tendencia central reflejan una media casi estable (de 22.96 a 23.22),
con una ligera disminución de la desviación estándar (de 6.71 a 4.67) y del coeficiente de variación
(de 29.21% a 20.09%), lo que indica una leve homogeneización del rendimiento, pero sin cambios
sustanciales en el nivel general de aprendizaje autónomo.
En el grupo experimental (G.E.), el pre test revela que casi la mitad de los estudiantes (48.5%) se
encontraban en el nivel inicio, 50.5% en proceso y solo 1.0% en logrado, sin presencia en destacado;
sin embargo, en el pos test, los cambios son notorios: ningún estudiante permanece en inicio, un
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Inicio Proceso Logrado Destacado
66,7
22,2
11,1
0
49,5 45,5
5,1
0
48,5 50,5
1,0 0,00,0
16,2 15,2
68,7
VD Pre test G.C % VD Pos test G.C % VD Pre test G.E % VD Pos test G.E %
Destacado 0 0 0 0 0 0.0 68 68.7
Total 99 100.0 99 100.0 99 100.0 99 100.0
MEDIA 22.96 23.22 22.95 42.26
D. E. 6.71 4.67 3.32 7.08
C. V. 29.21 20.09 14.48 16.75
Figura 6
Aprendizaje autónomo en estudiantes.
En el grupo control (G.C.), los resultados del pre test muestran que la mayoría de estudiantes (66.7%)
se ubicaban en el nivel inicio, 22.2% en proceso y solo 11.1% en logrado, sin presencia de estudiantes
en el nivel destacado; en el pos test, aunque se observa una ligera reducción en el nivel inicio (49.5%)
y un incremento en proceso (45.5%), el nivel logrado apenas llega al 5.1% y el nivel destacado sigue
sin registrarse. Las medidas de tendencia central reflejan una media casi estable (de 22.96 a 23.22),
con una ligera disminución de la desviación estándar (de 6.71 a 4.67) y del coeficiente de variación
(de 29.21% a 20.09%), lo que indica una leve homogeneización del rendimiento, pero sin cambios
sustanciales en el nivel general de aprendizaje autónomo.
En el grupo experimental (G.E.), el pre test revela que casi la mitad de los estudiantes (48.5%) se
encontraban en el nivel inicio, 50.5% en proceso y solo 1.0% en logrado, sin presencia en destacado;
sin embargo, en el pos test, los cambios son notorios: ningún estudiante permanece en inicio, un
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Inicio Proceso Logrado Destacado
66,7
22,2
11,1
0
49,5 45,5
5,1
0
48,5 50,5
1,0 0,00,0
16,2 15,2
68,7
VD Pre test G.C % VD Pos test G.C % VD Pre test G.E % VD Pos test G.E %
pág. 247
16.2% se ubica en proceso, un 15.2% alcanza logrado y el 68.7% logra el nivel destacado. La media
pasa de 22.95 a 42.26 puntos, evidenciando un incremento notable; aunque la desviación estándar
aumenta (de 3.32 a 7.08), el coeficiente de variación se mantiene relativamente bajo (de 14.48% a
16.75%), lo que indica que el aumento de la dispersión está asociado a la mejora generalizada del
rendimiento.
Tabla 6
Comprobación de la hipótesis con la prueba U de Mann-Whitney
Diseño Grupos n
Rango
promedio
Suma de
rangos
Estadístico de prueba Z p-valor
O2-O4
GE 99 146.70 14523.00
-11.602 0.000GC 99 52.30 5178.00
Total 198
Figura 7
Prueba de las medias entre el grupo control y experimental del pos test.
El análisis se realizó utilizando la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, apropiada para
comparar dos grupos independientes cuando los datos no cumplen los supuestos de normalidad; los
resultados indican que el grupo experimental (n = 99) obtuvo un rango promedio de 146.70,
16.2% se ubica en proceso, un 15.2% alcanza logrado y el 68.7% logra el nivel destacado. La media
pasa de 22.95 a 42.26 puntos, evidenciando un incremento notable; aunque la desviación estándar
aumenta (de 3.32 a 7.08), el coeficiente de variación se mantiene relativamente bajo (de 14.48% a
16.75%), lo que indica que el aumento de la dispersión está asociado a la mejora generalizada del
rendimiento.
Tabla 6
Comprobación de la hipótesis con la prueba U de Mann-Whitney
Diseño Grupos n
Rango
promedio
Suma de
rangos
Estadístico de prueba Z p-valor
O2-O4
GE 99 146.70 14523.00
-11.602 0.000GC 99 52.30 5178.00
Total 198
Figura 7
Prueba de las medias entre el grupo control y experimental del pos test.
El análisis se realizó utilizando la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, apropiada para
comparar dos grupos independientes cuando los datos no cumplen los supuestos de normalidad; los
resultados indican que el grupo experimental (n = 99) obtuvo un rango promedio de 146.70,
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claramente superior al del grupo control (n = 99), cuyo rango promedio fue de 52.30: Asimismo, a
diferencia se refleja también en las sumas de rangos (14523.00 frente a 5178.00), el estadístico de
prueba Z = -11.602 presenta un valor p = 0.000 < 0.05, lo que evidencia que la diferencia entre ambos
grupos es significativa, lo cual se concluye que el modelo de gestión participativa familiar mejora
significativamente el aprendizaje autónomo en estudiantes de 5 años del nivel inicial del distrito de
Rioja en el año 2024.
Discusión de resultados
Los resultados de la investigación modelo de gestión participativa familiar para el aprendizaje
autónomo en educandos de inicial del distrito de Rioja, 2024, ratifican y amplían el conocimiento
sobre la influencia familiar en los procesos educativos; además, evidencian un impacto significativo
en tres dimensiones del aprendizaje autónomo: definición de metas, organización estratégica de
acciones y monitoreo-ajuste del desempeño. Estos hallazgos se articulan con Bautista (2021), quien
reportó mejores comportamientos y mayor éxito académico con participación parental activa;
asimismo, coinciden con Céspedes (2023), quien encontró correlación positiva (ρ = 0.347**, p =
0.002) y altos niveles de logro en estudiantes con acompañamiento medio.
La mejora en la dimensión de definición de metas se relaciona directamente con el modelo de gestión
participativa familiar, en tanto los padres sirvieron como guías en el proceso de clarificación y
establecimiento de metas alcanzables y significativas para sus hijos. Esta orientación es fundamental
desde una perspectiva constructivista, ya que, como señalan Piaget (citado en Castillo, 1990) y
Ausubel (1983), el aprendizaje se construye activamente sobre la base de experiencias previas, y el
involucramiento familiar permite que los niños integren nuevos conocimientos con mayor solidez.
En la dimensión de organización de acciones estratégicas, los estudiantes planificaron y ejecutaron
mejor sus actividades; por tanto, se evidencia la internalización de procesos metacognitivos
impulsados por la guía familiar, en coherencia con la Teoría Sociocultural de Vygotsky (1979), que
atribuye a la mediación social el progreso de las funciones psicológicas superiores. Asimismo, el
monitoreo y el ajuste del desempeño mejoraron mediante la retroalimentación continua de los padres,
quienes acompañaron la evaluación de avances y la reorientación de estrategias; de este modo, se
claramente superior al del grupo control (n = 99), cuyo rango promedio fue de 52.30: Asimismo, a
diferencia se refleja también en las sumas de rangos (14523.00 frente a 5178.00), el estadístico de
prueba Z = -11.602 presenta un valor p = 0.000 < 0.05, lo que evidencia que la diferencia entre ambos
grupos es significativa, lo cual se concluye que el modelo de gestión participativa familiar mejora
significativamente el aprendizaje autónomo en estudiantes de 5 años del nivel inicial del distrito de
Rioja en el año 2024.
Discusión de resultados
Los resultados de la investigación modelo de gestión participativa familiar para el aprendizaje
autónomo en educandos de inicial del distrito de Rioja, 2024, ratifican y amplían el conocimiento
sobre la influencia familiar en los procesos educativos; además, evidencian un impacto significativo
en tres dimensiones del aprendizaje autónomo: definición de metas, organización estratégica de
acciones y monitoreo-ajuste del desempeño. Estos hallazgos se articulan con Bautista (2021), quien
reportó mejores comportamientos y mayor éxito académico con participación parental activa;
asimismo, coinciden con Céspedes (2023), quien encontró correlación positiva (ρ = 0.347**, p =
0.002) y altos niveles de logro en estudiantes con acompañamiento medio.
La mejora en la dimensión de definición de metas se relaciona directamente con el modelo de gestión
participativa familiar, en tanto los padres sirvieron como guías en el proceso de clarificación y
establecimiento de metas alcanzables y significativas para sus hijos. Esta orientación es fundamental
desde una perspectiva constructivista, ya que, como señalan Piaget (citado en Castillo, 1990) y
Ausubel (1983), el aprendizaje se construye activamente sobre la base de experiencias previas, y el
involucramiento familiar permite que los niños integren nuevos conocimientos con mayor solidez.
En la dimensión de organización de acciones estratégicas, los estudiantes planificaron y ejecutaron
mejor sus actividades; por tanto, se evidencia la internalización de procesos metacognitivos
impulsados por la guía familiar, en coherencia con la Teoría Sociocultural de Vygotsky (1979), que
atribuye a la mediación social el progreso de las funciones psicológicas superiores. Asimismo, el
monitoreo y el ajuste del desempeño mejoraron mediante la retroalimentación continua de los padres,
quienes acompañaron la evaluación de avances y la reorientación de estrategias; de este modo, se
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confirma lo propuesto por Bruner (citado en Castillo, 1990) acerca de una instrucción que favorece
la transferencia del conocimiento mediante la participación del estudiante.
Desde una perspectiva neurobiológica, el modelo se explica por principios químicos y psicológicos
que vinculan emociones y aprendizaje; así, neurotransmisores como dopamina y oxitocina inciden
en motivación, afecto y confianza, factores clave para el aprendizaje autónomo (Martínez, 2020).
Asimismo, al promover un clima afectivo, la gestión participativa familiar favorece la liberación de
estas sustancias, lo que fortalece el pensamiento reflexivo y la regulación emocional. Además, la ley
de la acción determinante de la existencia social sobre la conciencia social (Konstantinov, 1980)
aporta un marco para entender cómo las condiciones familiares y comunitarias modelan las
capacidades cognitivas y emocionales; en consecuencia, el aprendizaje autónomo se configura como
un proceso profundamente contextualizado.
En coherencia con Tapia (2022) y Panduro (2022), se observaron correlaciones significativas entre
la participación familiar y diversas dimensiones del rendimiento; en particular, Panduro reportó una
correlación alta en comunicación (ρ = 0.876), lo que indica que la implicación parental incide tanto
en el desempeño académico como en las competencias metacognitivas. Asimismo, el principio de la
concatenación universal (Kursánov, 1975) permite entender la relación gestión participativa–
aprendizaje autónomo como un fenómeno multidimensional e interrelacionado; en esa línea, el
principio pedagógico de la relación legítima entre escuela, sociedad y enseñanza (Labarrere y
Valdivia, 2020) exige articular las experiencias escolares con el entorno familiar y social.
En cuanto a las limitaciones, la investigación se realizó en el distrito de Rioja, lo que reduce la
generalización; además, la participación familiar fue heterogénea, de modo que el impacto del
modelo varía según compromiso y recursos. Este patrón coincide con Rentería y Yurani (2020),
quienes reportan mayor protagonismo parental en educación digital y, al mismo tiempo, restricciones
de tiempo y formación que afectaron la calidad del acompañamiento. En síntesis, el modelo de
gestión participativa familiar favoreció el aprendizaje autónomo en niños de inicial, al fortalecer la
definición de metas, la organización estratégica, el monitoreo del desempeño; además, los hallazgos
respaldan marcos pedagógicos, psicológicos y biológicos que vinculan acompañamiento familiar y
desarrollo autónomo; finalmente, conviene considerarlo en políticas para la primera infancia;
confirma lo propuesto por Bruner (citado en Castillo, 1990) acerca de una instrucción que favorece
la transferencia del conocimiento mediante la participación del estudiante.
Desde una perspectiva neurobiológica, el modelo se explica por principios químicos y psicológicos
que vinculan emociones y aprendizaje; así, neurotransmisores como dopamina y oxitocina inciden
en motivación, afecto y confianza, factores clave para el aprendizaje autónomo (Martínez, 2020).
Asimismo, al promover un clima afectivo, la gestión participativa familiar favorece la liberación de
estas sustancias, lo que fortalece el pensamiento reflexivo y la regulación emocional. Además, la ley
de la acción determinante de la existencia social sobre la conciencia social (Konstantinov, 1980)
aporta un marco para entender cómo las condiciones familiares y comunitarias modelan las
capacidades cognitivas y emocionales; en consecuencia, el aprendizaje autónomo se configura como
un proceso profundamente contextualizado.
En coherencia con Tapia (2022) y Panduro (2022), se observaron correlaciones significativas entre
la participación familiar y diversas dimensiones del rendimiento; en particular, Panduro reportó una
correlación alta en comunicación (ρ = 0.876), lo que indica que la implicación parental incide tanto
en el desempeño académico como en las competencias metacognitivas. Asimismo, el principio de la
concatenación universal (Kursánov, 1975) permite entender la relación gestión participativa–
aprendizaje autónomo como un fenómeno multidimensional e interrelacionado; en esa línea, el
principio pedagógico de la relación legítima entre escuela, sociedad y enseñanza (Labarrere y
Valdivia, 2020) exige articular las experiencias escolares con el entorno familiar y social.
En cuanto a las limitaciones, la investigación se realizó en el distrito de Rioja, lo que reduce la
generalización; además, la participación familiar fue heterogénea, de modo que el impacto del
modelo varía según compromiso y recursos. Este patrón coincide con Rentería y Yurani (2020),
quienes reportan mayor protagonismo parental en educación digital y, al mismo tiempo, restricciones
de tiempo y formación que afectaron la calidad del acompañamiento. En síntesis, el modelo de
gestión participativa familiar favoreció el aprendizaje autónomo en niños de inicial, al fortalecer la
definición de metas, la organización estratégica, el monitoreo del desempeño; además, los hallazgos
respaldan marcos pedagógicos, psicológicos y biológicos que vinculan acompañamiento familiar y
desarrollo autónomo; finalmente, conviene considerarlo en políticas para la primera infancia;
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finalmente, futuras investigaciones deberían ampliarlo a distintos contextos socioeconómicos y
evaluar sus efectos longitudinales en el desarrollo académico y socioemocional.
4. CONCLUSIÓN O CONSIDERACIONES FINALES
Después de ejecutada y contrastada la presente investigación de acuerdo con sus objetivos e hipótesis
se llegó a las conclusiones siguientes:
1. La sistematización del modelo participativo familiar conlleva a un aprendizaje autónomo a
partir de las teorías sociocultural y ambientalista en los estudiantes de 5 años del nivel inicial, si las
clases se encausan de manera secuencial acorde principalmente al desarrollo de sus ocho talleres
verificados estrictamente mediante la evaluación al final de cada actividad interactiva entre docente,
niños y progenitores.
2. La aplicación del modelo de gestión participativa familiar se basó en principios
epistemológicos donde se identificaron las teorías; en el diagnóstico, se identificaron los problemas;
planeación, se desarrollaron los objetivos, las actividades; en la organización, se distribuyeron las
actividades; desarrollo, se ejecutaron los talleres; y evaluación, se aplico una evaluación al início y
al final; en los estudiantes del nivel inicial del distrito de Rioja.
3. El nivel de aprendizaje autónomo se encontro con un valor del 68.7 % (AAD), y en las
dimensiones mejoró significativamente en la definición de metas de aprendizaje con un valor del 66.7
% (AAD); en la organización acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje con un
valor del 69.7 % (AAD), monitorea y ajuste de desempeño de aprendizaje con un valor del 66.7 %
(AAD).
4. El modelo de gestión participativa familiar mejoró significativamente el aprendizaje
autónomo en estudiantes de 5 años del nivel inicial del distrito de Rioja en el año 2024, utilizando la
prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, el estadístico de prueba Z = -11.602 presenta un valor p
= 0.000 < 0.05, lo que evidencia que la diferencia entre ambos grupos es significativa.
finalmente, futuras investigaciones deberían ampliarlo a distintos contextos socioeconómicos y
evaluar sus efectos longitudinales en el desarrollo académico y socioemocional.
4. CONCLUSIÓN O CONSIDERACIONES FINALES
Después de ejecutada y contrastada la presente investigación de acuerdo con sus objetivos e hipótesis
se llegó a las conclusiones siguientes:
1. La sistematización del modelo participativo familiar conlleva a un aprendizaje autónomo a
partir de las teorías sociocultural y ambientalista en los estudiantes de 5 años del nivel inicial, si las
clases se encausan de manera secuencial acorde principalmente al desarrollo de sus ocho talleres
verificados estrictamente mediante la evaluación al final de cada actividad interactiva entre docente,
niños y progenitores.
2. La aplicación del modelo de gestión participativa familiar se basó en principios
epistemológicos donde se identificaron las teorías; en el diagnóstico, se identificaron los problemas;
planeación, se desarrollaron los objetivos, las actividades; en la organización, se distribuyeron las
actividades; desarrollo, se ejecutaron los talleres; y evaluación, se aplico una evaluación al início y
al final; en los estudiantes del nivel inicial del distrito de Rioja.
3. El nivel de aprendizaje autónomo se encontro con un valor del 68.7 % (AAD), y en las
dimensiones mejoró significativamente en la definición de metas de aprendizaje con un valor del 66.7
% (AAD); en la organización acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje con un
valor del 69.7 % (AAD), monitorea y ajuste de desempeño de aprendizaje con un valor del 66.7 %
(AAD).
4. El modelo de gestión participativa familiar mejoró significativamente el aprendizaje
autónomo en estudiantes de 5 años del nivel inicial del distrito de Rioja en el año 2024, utilizando la
prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, el estadístico de prueba Z = -11.602 presenta un valor p
= 0.000 < 0.05, lo que evidencia que la diferencia entre ambos grupos es significativa.
pág. 251
RECOMENDACIONES
En base a las conclusiones derivadas del estudio, se recomienda a la I.E. N° 00499 y a la I.E. N°
00743 lo siguiente:
1. En relación con el proceso de investigación, en el estudio sistematizado que se presenta en
este informe, se aconseja que, al realizar estudios venideros que se apoyen en modelos
transdisciplinarios y teorías como la sociocultural y ambientalista, se asegure una secuencia
metodológica bien estructurada. Asimismo, resulta crucial vigilar factores ajenos como la falta de
nutrición, la dispersión o la apatía, con el propósito de asegurar la solidez de los resultados que surjan
de las dinámicas entre profesores, alumnos y hogares.
2. Se sugiere que los docentes de todos los niveles educativos apliquen el modelo de gestión
participativa familiar, adaptándolo a las características de sus estudiantes y áreas de conocimiento.
Para ello, es necesario personalizar los instrumentos y fases del modelo (diagnóstico, planificación,
organización, desarrollo y evaluación) según el contexto educativo.
3. Se recomienda impulsar, de forma gradual, la motivación interna de los estudiantes mediante
tácticas de estímulo positivo y reconocimiento de éxitos, empezando con incentivos externos que
afiancen el interés por fijar objetivos, programar tareas y supervisar su avance. Esto contribuirá a una
mejora constante en las facetas del aprendizaje independiente.
4. Se recomienda al profesorado de educación inicial aplicar el modelo de gestión participativa
familiar; de este modo, se fortalece el aprendizaje autónomo en tres dimensiones: definición de metas,
organización estratégica de acciones y monitoreo-ajuste del desempeño.
5. LISTA DE REFERENCIAS
Arriola, A. (2001). Relación entre estrategias de aprendizaje y autorregulación. Ciudad de México:
Universidad Iberoamericana.
Ausubel, N. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: 2° TRILLAS.
Bautista, M. (2021). Incidencia del acompañamiento familiar en el rendimiento académico de los
estudiantes de grado sexto del Colegio Francisco de Paula Santander [Tesis de licenciatura,
Corporación Universitaria Minuto de Dios]. Corporación Universitaria Minuto de Dios.
RECOMENDACIONES
En base a las conclusiones derivadas del estudio, se recomienda a la I.E. N° 00499 y a la I.E. N°
00743 lo siguiente:
1. En relación con el proceso de investigación, en el estudio sistematizado que se presenta en
este informe, se aconseja que, al realizar estudios venideros que se apoyen en modelos
transdisciplinarios y teorías como la sociocultural y ambientalista, se asegure una secuencia
metodológica bien estructurada. Asimismo, resulta crucial vigilar factores ajenos como la falta de
nutrición, la dispersión o la apatía, con el propósito de asegurar la solidez de los resultados que surjan
de las dinámicas entre profesores, alumnos y hogares.
2. Se sugiere que los docentes de todos los niveles educativos apliquen el modelo de gestión
participativa familiar, adaptándolo a las características de sus estudiantes y áreas de conocimiento.
Para ello, es necesario personalizar los instrumentos y fases del modelo (diagnóstico, planificación,
organización, desarrollo y evaluación) según el contexto educativo.
3. Se recomienda impulsar, de forma gradual, la motivación interna de los estudiantes mediante
tácticas de estímulo positivo y reconocimiento de éxitos, empezando con incentivos externos que
afiancen el interés por fijar objetivos, programar tareas y supervisar su avance. Esto contribuirá a una
mejora constante en las facetas del aprendizaje independiente.
4. Se recomienda al profesorado de educación inicial aplicar el modelo de gestión participativa
familiar; de este modo, se fortalece el aprendizaje autónomo en tres dimensiones: definición de metas,
organización estratégica de acciones y monitoreo-ajuste del desempeño.
5. LISTA DE REFERENCIAS
Arriola, A. (2001). Relación entre estrategias de aprendizaje y autorregulación. Ciudad de México:
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Bautista, M. (2021). Incidencia del acompañamiento familiar en el rendimiento académico de los
estudiantes de grado sexto del Colegio Francisco de Paula Santander [Tesis de licenciatura,
Corporación Universitaria Minuto de Dios]. Corporación Universitaria Minuto de Dios.
pág. 252
Bibi, S., Parveen, Z., Jamil, A., Aslam, M. y Mehmood, A. (2025). Aprendizaje autodirigido: un
análisis conceptual. Revista pakistaní de humanidades y ciencias sociales.
https://doi.org/10.52131/pjhss.2025.v13i2.2609
Birkinshaw, J., y Ansari, S. (2015). Comprensión de los modelos de gestión.
https://doi.org/10.1093/ACPROF:OSO/9780198701873.003.0005
Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2006). The bioecological model of human development. En R.
M. Lerner (Ed.), Handbook of child psychology (6th ed., Vol. 1, pp. 793–828). John Wiley
& Sons. https://doi.org/10.1002/9780470147658.chpsy0114
Cáceres, M., y Villanueva, R. (2022). La participación de las familias en la gestión escolar en
contextos rurales. Lima: Universidad Nacional de Educación.
Castillo, M. (1990). Teorías del aprendizaje. Trillas.
Castillo, M., Córdova, M., Orozco, M., y Gurumendi, J. (2024). Planificación estratégica para la
gestión de instituciones educativas: revisión sistemática. Revista de Ecohumanismo.
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la productividad, el servicio al cliente y la rentabilidad. Revista de Administración y
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la Institución Educativa Cristo Rey – José Leonardo Ortiz [Tesis de licenciatura, Universidad
Señor de Sipán]. Universidad Señor de Sipán.
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niñas y adolescentes: Parental alienation vs the best interests of children and adolescents.
LATAM Revista Latinoamericana De Ciencias Sociales Y Humanidades, 4(4), 128–143.
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Condori, S., Meza, E., Gamiño, M., y Lizárraga, V. (2023). Importancia del aprendizaje autónomo
en la educación. Revista de Climatología, 23, 2312–2321. https://rclimatol.eu/wp-
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análisis conceptual. Revista pakistaní de humanidades y ciencias sociales.
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pág. 256
Tusquellas, N., López-Villanueva, D., Palau, R., y Santiago, R. (2025). Metodología de Investigación
en Diseño de Modelos Conceptuales Educativos. Universitas Tarraconensis Revista de
Ciencias de la Educación, 1-21, https://doi.org/10.17345/ute.2025.4103
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UNESCO (2024). La atención y educación de la primera infancia. https://www.unesco.org/es/early-
childhood-education/need-know?hub=70242
Valle, A., Núñez, J., Cabanach, R., Rodríguez, S., González, J. y Rosario, P. (2007). Metas
académicas y estrategias motivacionales de autoprotección. Education & Psicology.
Valverde, E., y Poma, J. (2022). Juego, autonomía y desarrollo cognitivo en el nivel inicial: Aportes
para una práctica pedagógica transformadora. Educación y Desarrollo Humano, 9(3), 78–91.
Van, L. (2021). Modelo de Gestión. Liderazgo para la Gestión de Riesgos.
https://doi.org/10.1007/978-3-030-69407-4_5
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires:
Grijalbo.
Tusquellas, N., López-Villanueva, D., Palau, R., y Santiago, R. (2025). Metodología de Investigación
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académicas y estrategias motivacionales de autoprotección. Education & Psicology.
Valverde, E., y Poma, J. (2022). Juego, autonomía y desarrollo cognitivo en el nivel inicial: Aportes
para una práctica pedagógica transformadora. Educación y Desarrollo Humano, 9(3), 78–91.
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Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires:
Grijalbo.
pág. 257
Anexo 1: Instrumento de recolección de datos
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN
Facultad de Educación y Humanidades Escuela de Posgrado
Institución Educativa Inicial No.:
Nombre (s) y apellidos del estudiante:
Sección: Edad: Fecha: Puntaje:
Escala de medición
Inicio (I): 1 Proceso (P): 2 Logrado (L): 3 Destacado (D): 4
Ítems: Definición de metas de aprendizaje
1 Comprende aquello que necesita aprender para resolver una
tarea.
2 Reconoce los saberes que están a su alcance.
3 Reconoce las habilidades que están a su alcance.
4 Reconoce los recursos que están a su alcance.
5 Plantea metas viables.
Ítems: Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas
1 Piensa en cómo organizarse mirando el todo y las partes de
su organización.
2 Se proyecta en cómo organizarse mirando el todo y las partes
de su organización.
3 Determina hasta dónde debe llegar para ser eficiente.
4 Establece qué hacer para fijar los mecanismos que le permitan alcanzar
sus temas de aprendizaje.
Ítems: Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje
1 Hace seguimiento de su propio grado de avance.
2 Muestra confianza en sí mismo.
Anexo 1: Instrumento de recolección de datos
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN
Facultad de Educación y Humanidades Escuela de Posgrado
Institución Educativa Inicial No.:
Nombre (s) y apellidos del estudiante:
Sección: Edad: Fecha: Puntaje:
Escala de medición
Inicio (I): 1 Proceso (P): 2 Logrado (L): 3 Destacado (D): 4
Ítems: Definición de metas de aprendizaje
1 Comprende aquello que necesita aprender para resolver una
tarea.
2 Reconoce los saberes que están a su alcance.
3 Reconoce las habilidades que están a su alcance.
4 Reconoce los recursos que están a su alcance.
5 Plantea metas viables.
Ítems: Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas
1 Piensa en cómo organizarse mirando el todo y las partes de
su organización.
2 Se proyecta en cómo organizarse mirando el todo y las partes
de su organización.
3 Determina hasta dónde debe llegar para ser eficiente.
4 Establece qué hacer para fijar los mecanismos que le permitan alcanzar
sus temas de aprendizaje.
Ítems: Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje
1 Hace seguimiento de su propio grado de avance.
2 Muestra confianza en sí mismo.
pág. 258
3 Muestra capacidad para autorregularse.
4 Tiene disposición e iniciativa para hacer ajustes oportunos a
sus acciones.
Anexo 2: Confiabilidad “Aprendizaje autónomo”
Cálculo del coeficiente de Alfa de Cronbach
𝛼 = 𝐾
𝐾 − 1 [1 − ∑ 𝑆𝑖
2
𝑆𝑇
2 ]
Donde:
𝐾: Número de ítems
∑ 𝑆𝑖
2: Sumatoria de varianzas de los ítems
𝑆𝑇
2: Varianza de la suma de los ítems
𝛼: Coeficiente de Alfa de Cronbach
Nivel de confiabilidad del coeficiente alfa de Cronbach
Rango Nivel
0,9 – 1,0 Excelente
0,8 – 0,9 Muy bueno
0,7 – 0,8 Aceptable
0,6 – 0,7 Cuestionable
0,5 – 0,6 Pobre
0,0 – 0,5 No aceptable
Fuente: George y Mallery (2003)
Para la medición del instrumento se ha utilizado el coeficiente de Alfa de Cronbach, para ello el
presente instrumento debe encontrarse dentro del parámetro establecido, es decir ser superior al 0.70,
valor aceptable para garantizar la efectividad del instrumento (Elf et al., 2017), siendo seleccionados
13 sujetos para la prueba piloto.
3 Muestra capacidad para autorregularse.
4 Tiene disposición e iniciativa para hacer ajustes oportunos a
sus acciones.
Anexo 2: Confiabilidad “Aprendizaje autónomo”
Cálculo del coeficiente de Alfa de Cronbach
𝛼 = 𝐾
𝐾 − 1 [1 − ∑ 𝑆𝑖
2
𝑆𝑇
2 ]
Donde:
𝐾: Número de ítems
∑ 𝑆𝑖
2: Sumatoria de varianzas de los ítems
𝑆𝑇
2: Varianza de la suma de los ítems
𝛼: Coeficiente de Alfa de Cronbach
Nivel de confiabilidad del coeficiente alfa de Cronbach
Rango Nivel
0,9 – 1,0 Excelente
0,8 – 0,9 Muy bueno
0,7 – 0,8 Aceptable
0,6 – 0,7 Cuestionable
0,5 – 0,6 Pobre
0,0 – 0,5 No aceptable
Fuente: George y Mallery (2003)
Para la medición del instrumento se ha utilizado el coeficiente de Alfa de Cronbach, para ello el
presente instrumento debe encontrarse dentro del parámetro establecido, es decir ser superior al 0.70,
valor aceptable para garantizar la efectividad del instrumento (Elf et al., 2017), siendo seleccionados
13 sujetos para la prueba piloto.
pág. 259