pág. 549
DISPOSICIÓN ACTITUDINAL: NECESARIA
CUALIDAD EN EL LIDERAZGO
PEDAGÓGICO
ATTITUDINAL DISPOSITION: AN ESSENTIAL QUALITY
IN EDUCATIONAL LEADERSHIP
Nidia Jaqueline Varela Reyes
Universidad Juárez del Estado de Durango
Ruth Milena Páez-Martínez
Universidad Juárez del Estado de Durango
pág. 550
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25046
Disposición actitudinal: necesaria cualidad en el liderazgo pedagógico
Nidia Jaqueline Varela Reyes1
njreyes48@unisalle.edu.co
https://orcid.org/0009-0002-1928-5993
Universidad de La Salle
Colombia
Ruth Milena Páez-Martínez
rmpaez@unisalle.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-1032-0780
Universidad de La Salle
Colombia
RESUMEN
Este artículo de reflexión presenta los principales resultados derivados de una investigación doctoral
centrada en las deudas de aprendizaje que afectan a estudiantes de los ciclos I y II del sector oficial de
Bogotá D.C. El estudio tuvo como objetivo comprender e interpretar de manera crítica este fenómeno
en una institución de educación pública de Bogotá, Colombia, así como en otras instituciones con
características similares, con el propósito de identificar elementos clave para la formulación de
lineamientos de gestión escolar orientados a la construcción de currículos que contribuyan a la reducción
de dichas deudas. Metodológicamente, la investigación se desarrolló desde el paradigma de la teoría
crítica, con un enfoque cualitativo y una perspectiva crítico-hermenéutica. De modo revelador, los
hallazgos evidencian la relevancia de asumir una disposición actitudinal favorable por parte de quienes
ejercen la gestión escolar, la necesidad de integrar la dimensión socioemocional como eje articulador
del currículo y la importancia de promover una formación docente situada y contextualizada, como
elementos vivos para avanzar en la reducción de las deudas de aprendizaje que se tienen con el
estudiantado del sector oficial.
Palabras clave: Disposición actitudinal, socioemocionalidad, gestión escolar, liderazgo pedagógico,
currículo escolar.
1 Autor principal.
Correspondencia: njreyes48@unisalle.edu.co
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25046
Disposición actitudinal: necesaria cualidad en el liderazgo pedagógico
Nidia Jaqueline Varela Reyes1
njreyes48@unisalle.edu.co
https://orcid.org/0009-0002-1928-5993
Universidad de La Salle
Colombia
Ruth Milena Páez-Martínez
rmpaez@unisalle.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-1032-0780
Universidad de La Salle
Colombia
RESUMEN
Este artículo de reflexión presenta los principales resultados derivados de una investigación doctoral
centrada en las deudas de aprendizaje que afectan a estudiantes de los ciclos I y II del sector oficial de
Bogotá D.C. El estudio tuvo como objetivo comprender e interpretar de manera crítica este fenómeno
en una institución de educación pública de Bogotá, Colombia, así como en otras instituciones con
características similares, con el propósito de identificar elementos clave para la formulación de
lineamientos de gestión escolar orientados a la construcción de currículos que contribuyan a la reducción
de dichas deudas. Metodológicamente, la investigación se desarrolló desde el paradigma de la teoría
crítica, con un enfoque cualitativo y una perspectiva crítico-hermenéutica. De modo revelador, los
hallazgos evidencian la relevancia de asumir una disposición actitudinal favorable por parte de quienes
ejercen la gestión escolar, la necesidad de integrar la dimensión socioemocional como eje articulador
del currículo y la importancia de promover una formación docente situada y contextualizada, como
elementos vivos para avanzar en la reducción de las deudas de aprendizaje que se tienen con el
estudiantado del sector oficial.
Palabras clave: Disposición actitudinal, socioemocionalidad, gestión escolar, liderazgo pedagógico,
currículo escolar.
1 Autor principal.
Correspondencia: njreyes48@unisalle.edu.co
pág. 551
Attitudinal disposition: an essential quality in educational leadership
ABSTRACT
This reflective article presents the main findings of a doctoral research study focused on learning deficits
affecting students in cycles I and II of the public school system in Bogotá, D.C. The study aimed to
understand and critically interpret this phenomenon in a public school in Bogotá, Colombia, as well as
in other schools with similar characteristics, with the goal of identifying key elements for the
development of school management guidelines aimed at designing curricula that help reduce these
learning gaps. Methodologically, the research was conducted within the paradigm of critical theory,
using a qualitative approach and a critical-hermeneutic perspective. Significantly, the findings highlight
the importance of school administrators adopting a favorable attitudinal disposition, the need to integrate
the socio-emotional dimension as a central pillar of the curriculum, and the importance of promoting
situated and contextualized teacher training, as vital elements for making progress in reducing the
learning deficits among students in the public school system.
Keywords: Attitudinal disposition, socio-emotionality, school management, pedagogical leadership,
school curriculum.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
Attitudinal disposition: an essential quality in educational leadership
ABSTRACT
This reflective article presents the main findings of a doctoral research study focused on learning deficits
affecting students in cycles I and II of the public school system in Bogotá, D.C. The study aimed to
understand and critically interpret this phenomenon in a public school in Bogotá, Colombia, as well as
in other schools with similar characteristics, with the goal of identifying key elements for the
development of school management guidelines aimed at designing curricula that help reduce these
learning gaps. Methodologically, the research was conducted within the paradigm of critical theory,
using a qualitative approach and a critical-hermeneutic perspective. Significantly, the findings highlight
the importance of school administrators adopting a favorable attitudinal disposition, the need to integrate
the socio-emotional dimension as a central pillar of the curriculum, and the importance of promoting
situated and contextualized teacher training, as vital elements for making progress in reducing the
learning deficits among students in the public school system.
Keywords: Attitudinal disposition, socio-emotionality, school management, pedagogical leadership,
school curriculum.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 552
INTRODUCCIÓN
El sistema educativo colombiano ha enfrentado profundas tensiones asociadas a la persistencia de
desigualdades estructurales que inciden de manera directa en los aprendizajes del estudiantado,
particularmente en los contextos de la educación pública, dentro de las que sobresalen falencias
asociadas con el acceso, la equidad y calidad (Escobar Vilá et al., 2023); desigualdad en el alcance de
logros de aprendizaje entre la educación privada y la educación pública, donde los niveles más altos se
encuentran en las instituciones del ámbito privado (Franco et al., 2023), la persistencia de prácticas de
enseñanza rígidas que dificultan aprendizajes efectivas en el estudiantado (Casas - Urueta, 2025).
En el mismo sentido, análisis realizados a los resultados de las pruebas Saber 11, aplicadas entre los
años 2019-2022, dejan ver con claridad la “superioridad” del sector educativo privado frente al sector
educativo público, siendo este último el que presenta los niveles de aprendizaje menores (Varela, 2026,
p.77). Otro aspecto que contribuye a los bajos niveles de aprendizaje se asocia con la crianza
monoparental en contextos con necesidades económicas y afectivas (Ortega Santillán et al., 2025, p.
51). A lo anterior se suman aspectos de orden socioemocional que afectan los ambientes escolares
(Suárez, 2026, pp. 1-2; Pinedo Paz et al., 2024, p. 2642; Meza y Páez-Martínez (eds.), 2016).
En el marco anterior particularmente, en el escenario de la educación pública escolar en Bogotá, surge
la investigación doctoral que se pregunta por lo que hay detrás de las deudas de aprendizaje con los
estudiantes y que se lanza a plantear al menos tres lineamientos para su reducción: a) El reconocimiento
de la necesidad de disposición actitudinal favorable para la gestión escolar; b) el reconocimiento de la
necesidad de vincular la dimensión socioemocional al currículo escolar; y c) la necesidad de una
formación situada en liderazgo pedagógico para directivos docentes y docentes (Varela, 2026).
El concepto de deudas de aprendizaje desencadenó una pesquisa enfocada en el componente curricular
y en la gestión escolar, por considerárseles elementos estructurantes de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Fruto de esa indagación se observó que el componente actitudinal y el liderazgo pedagógico
por parte de quienes gestionan las instituciones escolares resultan decisivos, aun en medio de las difíciles
situaciones sociales y económicas que puedan tener las comunidades.
La deuda de aprendizaje se comprende como “el pendiente moral y ético que se tiene con número
importante de estudiantes de los colegios públicos de Bogotá en relación con los aprendizajes en las
INTRODUCCIÓN
El sistema educativo colombiano ha enfrentado profundas tensiones asociadas a la persistencia de
desigualdades estructurales que inciden de manera directa en los aprendizajes del estudiantado,
particularmente en los contextos de la educación pública, dentro de las que sobresalen falencias
asociadas con el acceso, la equidad y calidad (Escobar Vilá et al., 2023); desigualdad en el alcance de
logros de aprendizaje entre la educación privada y la educación pública, donde los niveles más altos se
encuentran en las instituciones del ámbito privado (Franco et al., 2023), la persistencia de prácticas de
enseñanza rígidas que dificultan aprendizajes efectivas en el estudiantado (Casas - Urueta, 2025).
En el mismo sentido, análisis realizados a los resultados de las pruebas Saber 11, aplicadas entre los
años 2019-2022, dejan ver con claridad la “superioridad” del sector educativo privado frente al sector
educativo público, siendo este último el que presenta los niveles de aprendizaje menores (Varela, 2026,
p.77). Otro aspecto que contribuye a los bajos niveles de aprendizaje se asocia con la crianza
monoparental en contextos con necesidades económicas y afectivas (Ortega Santillán et al., 2025, p.
51). A lo anterior se suman aspectos de orden socioemocional que afectan los ambientes escolares
(Suárez, 2026, pp. 1-2; Pinedo Paz et al., 2024, p. 2642; Meza y Páez-Martínez (eds.), 2016).
En el marco anterior particularmente, en el escenario de la educación pública escolar en Bogotá, surge
la investigación doctoral que se pregunta por lo que hay detrás de las deudas de aprendizaje con los
estudiantes y que se lanza a plantear al menos tres lineamientos para su reducción: a) El reconocimiento
de la necesidad de disposición actitudinal favorable para la gestión escolar; b) el reconocimiento de la
necesidad de vincular la dimensión socioemocional al currículo escolar; y c) la necesidad de una
formación situada en liderazgo pedagógico para directivos docentes y docentes (Varela, 2026).
El concepto de deudas de aprendizaje desencadenó una pesquisa enfocada en el componente curricular
y en la gestión escolar, por considerárseles elementos estructurantes de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Fruto de esa indagación se observó que el componente actitudinal y el liderazgo pedagógico
por parte de quienes gestionan las instituciones escolares resultan decisivos, aun en medio de las difíciles
situaciones sociales y económicas que puedan tener las comunidades.
La deuda de aprendizaje se comprende como “el pendiente moral y ético que se tiene con número
importante de estudiantes de los colegios públicos de Bogotá en relación con los aprendizajes en las
pág. 553
dimensiones cognitiva, socioafectiva, biológica y ética” (Varela, 2026, p. 68). Porque hay un propósito
moral que se tiene con el estudiantado y es que a la mayoría les vaya bien en la escuela y como seres
humanos (Fullan, 2020, pp. 21-22); pero también hay un pendiente ético en tanto la relación estudiante-
maestro trae consigo una responsabilidad con el otro y con su formación (Bárcena y Mélich, 2014), aun
cuando el sistema educativo obviara el seguimiento a tal responsabilidad.
En este sentido, es posible identificar diversos agentes que adeudan al aprendizaje. Entre ellos se
encuentran los docentes, particularmente cuando desarrollan sus prácticas pedagógicas de manera
aislada y en solitario. En el ejercicio cotidiano de su labor, relegan los procesos de reflexión pedagógica,
desconocen el trabajo sobre su propio aprendizaje como un deber intrínseco al ejercicio profesional,
priorizan los resultados por encima de la ruta formativa transitada para alcanzar el aprendizaje y omiten
procesos de investigación concebidos como oportunidades para generar transformaciones y aportar al
mejoramiento de los aprendizajes (Páez-Martínez y Oviedo, 2020, pp. 25-26).
Los directivos docentes, particularmente en el nivel rectoral, adeudan al aprendizaje cuando, en el
ejercicio de sus funciones, distancian sus prácticas de gestión de las apuestas curriculares y de las
prácticas docentes que se desarrollan al interior de las instituciones educativas (Varela, 2026, p. 245).
Por su parte, los entes reguladores de la educación pública, como las secretarías de educación y el
Ministerio de Educación Nacional, adeudan al aprendizaje cuando formulan y emiten políticas públicas
orientadas prioritariamente a aspectos como la cobertura educativa, desconociendo con ello la
sobrecarga laboral de carácter administrativo que asignan a los directivos docentes, particularmente a
los rectores, situación que los distancia del ejercicio de sus funciones pedagógicas (Ávila & Sáenz, 2009,
p. 1650).
Por último, las facultades de educación también contribuyen a esta deuda de aprendizaje en la medida
en que, en sus programas de formación docente, se ha omitido una preparación posgradual específica
orientada al ejercicio del cargo de directivo. En consecuencia, la formación del directivo docente suele
asumirse exclusivamente en el nivel posgradual, con un énfasis predominante en aspectos de orden
administrativo y enunciativo, desconociendo la centralidad de la dimensión pedagógica en el ejercicio
de su rol. De igual manera, estas instituciones aportan a dicha problemática cuando no incorporan de
manera explícita, dentro de sus programas de formación pre y posgradual, el desarrollo de habilidades
dimensiones cognitiva, socioafectiva, biológica y ética” (Varela, 2026, p. 68). Porque hay un propósito
moral que se tiene con el estudiantado y es que a la mayoría les vaya bien en la escuela y como seres
humanos (Fullan, 2020, pp. 21-22); pero también hay un pendiente ético en tanto la relación estudiante-
maestro trae consigo una responsabilidad con el otro y con su formación (Bárcena y Mélich, 2014), aun
cuando el sistema educativo obviara el seguimiento a tal responsabilidad.
En este sentido, es posible identificar diversos agentes que adeudan al aprendizaje. Entre ellos se
encuentran los docentes, particularmente cuando desarrollan sus prácticas pedagógicas de manera
aislada y en solitario. En el ejercicio cotidiano de su labor, relegan los procesos de reflexión pedagógica,
desconocen el trabajo sobre su propio aprendizaje como un deber intrínseco al ejercicio profesional,
priorizan los resultados por encima de la ruta formativa transitada para alcanzar el aprendizaje y omiten
procesos de investigación concebidos como oportunidades para generar transformaciones y aportar al
mejoramiento de los aprendizajes (Páez-Martínez y Oviedo, 2020, pp. 25-26).
Los directivos docentes, particularmente en el nivel rectoral, adeudan al aprendizaje cuando, en el
ejercicio de sus funciones, distancian sus prácticas de gestión de las apuestas curriculares y de las
prácticas docentes que se desarrollan al interior de las instituciones educativas (Varela, 2026, p. 245).
Por su parte, los entes reguladores de la educación pública, como las secretarías de educación y el
Ministerio de Educación Nacional, adeudan al aprendizaje cuando formulan y emiten políticas públicas
orientadas prioritariamente a aspectos como la cobertura educativa, desconociendo con ello la
sobrecarga laboral de carácter administrativo que asignan a los directivos docentes, particularmente a
los rectores, situación que los distancia del ejercicio de sus funciones pedagógicas (Ávila & Sáenz, 2009,
p. 1650).
Por último, las facultades de educación también contribuyen a esta deuda de aprendizaje en la medida
en que, en sus programas de formación docente, se ha omitido una preparación posgradual específica
orientada al ejercicio del cargo de directivo. En consecuencia, la formación del directivo docente suele
asumirse exclusivamente en el nivel posgradual, con un énfasis predominante en aspectos de orden
administrativo y enunciativo, desconociendo la centralidad de la dimensión pedagógica en el ejercicio
de su rol. De igual manera, estas instituciones aportan a dicha problemática cuando no incorporan de
manera explícita, dentro de sus programas de formación pre y posgradual, el desarrollo de habilidades
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socioemocionales, así como la disposición actitudinal necesaria para establecer relaciones
interpersonales efectivas y trabajar colaborativamente con otros (Varela, 2026, p. 253).
Bajo esta óptica, el aprendizaje se asume como un proceso, pero también como un logro del estudiante
escolar, mediado por la gestión que realizan los profesionales de la educación y por las condiciones
institucionales que posibilitan o limitan dicho proceso. En coherencia con Pozo (2008), el aprendizaje
implica transformaciones profundas y relativamente estables en los sujetos, las cuales dependen en gran
medida de la calidad de las mediaciones pedagógicas y de la intencionalidad formativa de las
instituciones educativas. La investigación encontró que cuando estas mediaciones resultan
fragmentadas, desarticuladas o descontextualizadas, se generan situaciones desfavorecedoras del
aprendizaje.
Por su parte, la disposición actitudinal del gestor escolar se entiende como una habilidad
socioemocional garante de apertura a la escucha, al trabajo colectivo y a las variadas dinámicas de la
vida escolar. Si bien son necesarios conocimientos y habilidades respecto de la gestión escolar y el
currículo (y de su obligada articulación) para el caso que nos ocupa, también es cierto que las actitudes
de quien gestiona cuentan, incluso antes de lo anterior. Porque las personas suelen “leer” primero gestos
y palabras de cercanía o de distancia, de escucha o de sordera, lo que, a su vez, favorece la apertura a
participar de un proyecto o un trabajo colectivo. Esta disposición ya era considerada incluso en las
definiciones visionarias de pensamiento crítico al considerar que quien piensa críticamente, es alguien
“capaz de manifestar autonomía para tomar decisiones importantes, de hacer patente su respeto hacia
los demás y de comprender las situaciones de la vida” (Boisvert, 2004, p. 35, a partir de Norris y Ennis,
1989; Oviedo y Páez-Martínez (eds.), 2019).
Esta disposición constituye una cualidad del liderazgo pedagógico, que consiste en una labor plural que
combina visión, intuición y pasión de una o varias personas que comparten un propósito, un modo
colaborativo de trabajo y la necesidad de hacer sostenibles las propuestas. Y esto no es fácil porque,
entre otras cosas, “el liderazgo que se ejerce suele centrarse en tareas específicas por resolver, mas no
en la construcción de una apuesta conjunta en la que muchas personas aportan y también creen (…); y
también porque poco tiempo se dedica al diálogo entre pares y no pares sobre la base de reconocer sus
propias creencias, actitudes y emociones acerca de ser docente” (Páez-Martínez, 2025, p. 244).
socioemocionales, así como la disposición actitudinal necesaria para establecer relaciones
interpersonales efectivas y trabajar colaborativamente con otros (Varela, 2026, p. 253).
Bajo esta óptica, el aprendizaje se asume como un proceso, pero también como un logro del estudiante
escolar, mediado por la gestión que realizan los profesionales de la educación y por las condiciones
institucionales que posibilitan o limitan dicho proceso. En coherencia con Pozo (2008), el aprendizaje
implica transformaciones profundas y relativamente estables en los sujetos, las cuales dependen en gran
medida de la calidad de las mediaciones pedagógicas y de la intencionalidad formativa de las
instituciones educativas. La investigación encontró que cuando estas mediaciones resultan
fragmentadas, desarticuladas o descontextualizadas, se generan situaciones desfavorecedoras del
aprendizaje.
Por su parte, la disposición actitudinal del gestor escolar se entiende como una habilidad
socioemocional garante de apertura a la escucha, al trabajo colectivo y a las variadas dinámicas de la
vida escolar. Si bien son necesarios conocimientos y habilidades respecto de la gestión escolar y el
currículo (y de su obligada articulación) para el caso que nos ocupa, también es cierto que las actitudes
de quien gestiona cuentan, incluso antes de lo anterior. Porque las personas suelen “leer” primero gestos
y palabras de cercanía o de distancia, de escucha o de sordera, lo que, a su vez, favorece la apertura a
participar de un proyecto o un trabajo colectivo. Esta disposición ya era considerada incluso en las
definiciones visionarias de pensamiento crítico al considerar que quien piensa críticamente, es alguien
“capaz de manifestar autonomía para tomar decisiones importantes, de hacer patente su respeto hacia
los demás y de comprender las situaciones de la vida” (Boisvert, 2004, p. 35, a partir de Norris y Ennis,
1989; Oviedo y Páez-Martínez (eds.), 2019).
Esta disposición constituye una cualidad del liderazgo pedagógico, que consiste en una labor plural que
combina visión, intuición y pasión de una o varias personas que comparten un propósito, un modo
colaborativo de trabajo y la necesidad de hacer sostenibles las propuestas. Y esto no es fácil porque,
entre otras cosas, “el liderazgo que se ejerce suele centrarse en tareas específicas por resolver, mas no
en la construcción de una apuesta conjunta en la que muchas personas aportan y también creen (…); y
también porque poco tiempo se dedica al diálogo entre pares y no pares sobre la base de reconocer sus
propias creencias, actitudes y emociones acerca de ser docente” (Páez-Martínez, 2025, p. 244).
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Tanto disposición actitudinal como liderazgo pedagógico fueron categorías emergentes en el estudio, lo
que llevó a focalizar aún más la respuesta al problema investigativo: la gestión escolar y la articulación
curricular son condiciones obligadas en la minimización de las deudas de aprendizaje y esto se ha
demostrado en la investigación que soporta este artículo2; pero la actitud de quienes gestionan estos
procesos resulta ser altamente relevante porque imprime vida, “más humanidad”, más comprensión de
las personas y esto suma a favor del aprendizaje, por la apertura que genera. Así las cosas, la balanza
requiere el conocimiento y las habilidades para gestionar, pero también las actitudes para hacerlo. Y esto
tampoco es sencillo, pues toca la historia personal.
La investigación se centró en los ciclos escolares I y II, correspondientes a los grados primero, segundo,
tercero y cuarto de la educación básica primaria, cuyo estudiantado oscila entre 6 y 10 años. Se eligió
esta población toda vez que las deudas de aprendizaje que se tienen con este grupo de aprendices
adquieren una especial relevancia, al tener estos ciclos como propósito “conquistar el gusto, el placer y
la alegría de los niños y niñas por estar en la escuela” y, posteriormente, propiciar el reconocimiento y
afianzamiento de la identidad (Secretaría de Educación de Bogotá, 2011). No obstante, la investigación
evidencia que en el colegio foco de estudio, las deudas de aprendizaje se manifiestan tempranamente en
dificultades persistentes en competencias lectoras, comunicativas y socioemocionales, las cuales tienden
a profundizarse a lo largo de la trayectoria escolar, constituyéndose en un obstáculo para que las niñas
y niños, sientan gusto por aprender y por estar en la institución educativa y esto se constituye en barreras
que dificultan cada vez más los aprendizajes y el amor por el conocimiento.
El análisis realizado a los resultados de pruebas externas, como las Pruebas Saber 11°, (ICFES, 2018-
2022), aplicadas a un total de novecientos treinta y nueve estudiantes en el lapso mencionado arrojó los
resultados que se presentan en la tabla 1:
2 Gestión escolar y encadenamiento curricular: un camino para reducir las deudas del aprendizaje con estudiantes
de los ciclos I y II del Colegio Alfonso Reyes Echandía IED
Tanto disposición actitudinal como liderazgo pedagógico fueron categorías emergentes en el estudio, lo
que llevó a focalizar aún más la respuesta al problema investigativo: la gestión escolar y la articulación
curricular son condiciones obligadas en la minimización de las deudas de aprendizaje y esto se ha
demostrado en la investigación que soporta este artículo2; pero la actitud de quienes gestionan estos
procesos resulta ser altamente relevante porque imprime vida, “más humanidad”, más comprensión de
las personas y esto suma a favor del aprendizaje, por la apertura que genera. Así las cosas, la balanza
requiere el conocimiento y las habilidades para gestionar, pero también las actitudes para hacerlo. Y esto
tampoco es sencillo, pues toca la historia personal.
La investigación se centró en los ciclos escolares I y II, correspondientes a los grados primero, segundo,
tercero y cuarto de la educación básica primaria, cuyo estudiantado oscila entre 6 y 10 años. Se eligió
esta población toda vez que las deudas de aprendizaje que se tienen con este grupo de aprendices
adquieren una especial relevancia, al tener estos ciclos como propósito “conquistar el gusto, el placer y
la alegría de los niños y niñas por estar en la escuela” y, posteriormente, propiciar el reconocimiento y
afianzamiento de la identidad (Secretaría de Educación de Bogotá, 2011). No obstante, la investigación
evidencia que en el colegio foco de estudio, las deudas de aprendizaje se manifiestan tempranamente en
dificultades persistentes en competencias lectoras, comunicativas y socioemocionales, las cuales tienden
a profundizarse a lo largo de la trayectoria escolar, constituyéndose en un obstáculo para que las niñas
y niños, sientan gusto por aprender y por estar en la institución educativa y esto se constituye en barreras
que dificultan cada vez más los aprendizajes y el amor por el conocimiento.
El análisis realizado a los resultados de pruebas externas, como las Pruebas Saber 11°, (ICFES, 2018-
2022), aplicadas a un total de novecientos treinta y nueve estudiantes en el lapso mencionado arrojó los
resultados que se presentan en la tabla 1:
2 Gestión escolar y encadenamiento curricular: un camino para reducir las deudas del aprendizaje con estudiantes
de los ciclos I y II del Colegio Alfonso Reyes Echandía IED
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Tabla 1. Resultados de las pruebas Saber 11.º en la institución foco de estudio (2018-2022), aplicadas a
939 estudiantes.
Fuente. Elaboración propia a partir de Varela (2026, pp. 75-76).
Este análisis evidencia que la mayor proporción del estudiantado evaluado se concentra en un rango de
puntaje comprendido entre 201 y 300 puntos, sobre un total máximo de 500 puntos posibles en la prueba.
De igual manera, no se registraron resultados ubicados entre 0 y 100 puntos ni casos situados en el rango
superior correspondiente a puntajes entre 400 y 500 puntos. Estos hallazgos ponen de manifiesto los
pendientes existentes en torno a la consolidación de los aprendizajes del estudiantado objeto de este
análisis.
En la misma línea, otro análisis de carácter comparativo, realizado a partir de los resultados obtenidos
en las Pruebas Saber 11° aplicadas entre los años 2019 y 2022 en colegios oficiales (educación pública)
y no oficiales (educación privada) de Bogotá, Colombia, evidencia que entre ambos ámbitos escolares
persiste una diferencia que oscila entre 28 y 41 puntos. Asimismo, se observa que los colegios no
oficiales obtienen, de manera consistente, el promedio más alto en cada uno de los años analizados, tal
como se muestra en la tabla 2:
Tabla 2. Comparativo resultados promedio (Bogotá–Bogotá oficial–Bogotá no oficial–Colombia) en
pruebas Saber 11° 2019-2022.
Año de aplicación
de la prueba
Bogotá Oficial
(Educación pública)
Bogotá NO Oficial
(Educación
Privada)
Diferencia en
puntos
2019 256 284 28
2020 248 285 37
2021 255 296 41
2022 259 294 35
Fuente. Elaboración propia a partir de Varela – Reyes (2026, pp. 75-76).
Asimismo, los resultados obtenidos en las pruebas PISA (OCDE, 2022), aplicadas al estudiantado
colombiano que culminaba su ciclo escolar obligatorio, evidenciaron que “en los tres dominios
[competencias lectoras, matemáticas y científicas], más del 50% de los estudiantes no alcanzaron las
Rango de puntaje obtenido Cantidad de estudiantes
101 - 200 Cincuenta y seis (56)
201 - 300 Setecientos doce (712)
301 - 400 Ciento setenta y uno (171)
Tabla 1. Resultados de las pruebas Saber 11.º en la institución foco de estudio (2018-2022), aplicadas a
939 estudiantes.
Fuente. Elaboración propia a partir de Varela (2026, pp. 75-76).
Este análisis evidencia que la mayor proporción del estudiantado evaluado se concentra en un rango de
puntaje comprendido entre 201 y 300 puntos, sobre un total máximo de 500 puntos posibles en la prueba.
De igual manera, no se registraron resultados ubicados entre 0 y 100 puntos ni casos situados en el rango
superior correspondiente a puntajes entre 400 y 500 puntos. Estos hallazgos ponen de manifiesto los
pendientes existentes en torno a la consolidación de los aprendizajes del estudiantado objeto de este
análisis.
En la misma línea, otro análisis de carácter comparativo, realizado a partir de los resultados obtenidos
en las Pruebas Saber 11° aplicadas entre los años 2019 y 2022 en colegios oficiales (educación pública)
y no oficiales (educación privada) de Bogotá, Colombia, evidencia que entre ambos ámbitos escolares
persiste una diferencia que oscila entre 28 y 41 puntos. Asimismo, se observa que los colegios no
oficiales obtienen, de manera consistente, el promedio más alto en cada uno de los años analizados, tal
como se muestra en la tabla 2:
Tabla 2. Comparativo resultados promedio (Bogotá–Bogotá oficial–Bogotá no oficial–Colombia) en
pruebas Saber 11° 2019-2022.
Año de aplicación
de la prueba
Bogotá Oficial
(Educación pública)
Bogotá NO Oficial
(Educación
Privada)
Diferencia en
puntos
2019 256 284 28
2020 248 285 37
2021 255 296 41
2022 259 294 35
Fuente. Elaboración propia a partir de Varela – Reyes (2026, pp. 75-76).
Asimismo, los resultados obtenidos en las pruebas PISA (OCDE, 2022), aplicadas al estudiantado
colombiano que culminaba su ciclo escolar obligatorio, evidenciaron que “en los tres dominios
[competencias lectoras, matemáticas y científicas], más del 50% de los estudiantes no alcanzaron las
Rango de puntaje obtenido Cantidad de estudiantes
101 - 200 Cincuenta y seis (56)
201 - 300 Setecientos doce (712)
301 - 400 Ciento setenta y uno (171)
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competencias básicas (nivel 2) esperadas en cada una de las áreas” (Ministerio de Educación Nacional
de la República de Colombia, 2023). De igual manera, los resultados obtenidos en las pruebas Saber 3°
y 5° (ICFES, 2017), aplicadas en la institución educativa objeto de estudio, específicamente en Prueba
de Lenguaje, la cual fue seleccionada para realizar el análisis debido a la relevancia que tiene el lenguaje
en la consolidación de aprendizajes, al constituirse este en un eje transversal para el desarrollo de las
demás disciplinas, arrojaron los resultados que se muestran en la tabla 3:
Tabla 3. Resultados de pruebas Saber 3° y 5° en la institución objeto de estudio.
Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado
Jornada Mañana
Español 3°
30% 34% 25% 12%
Jornada Mañana
Español 5°
14% 52% 28% 6%
Jornada Tarde Español
3°
30% 34% 25% 12%
Jornada Tarde Español
5°
14% 52% 28% 6%
Fuente. Tomado de Varela (2026, p. 80).
Los resultados anteriores se constituyen en una evidencia adicional de las falencias existentes en materia
de aprendizajes del estudiantado del sector oficial de Bogotá y, de manera puntual, del estudiantado
perteneciente a la institución educativa objeto de estudio. Lo anterior se sustenta en que, en cada uno de
los casos analizados, el mayor porcentaje del estudiantado se ubica en el nivel mínimo, mientras que el
porcentaje registrado en el nivel insuficiente duplica, en todos los casos, el porcentaje alcanzado en el
nivel avanzado dentro del mismo grupo poblacional. Estos análisis permiten observar que un porcentaje
significativo del estudiantado de los diferentes grados escolares, tanto a nivel general en las instituciones
educativas públicas de Bogotá como de manera puntual en el colegio objeto de estudio, no alcanza los
niveles de aprendizaje disciplinarios esperados.
De igual manera, la investigación permitió identificar otras aristas en las que persisten falencias
significativas de aprendizaje, las cuales contribuyen a que la deuda de aprendizaje con el estudiantado
de los colegios públicos de Bogotá no solo se mantenga en el tiempo, sino que, incluso, tienda a
profundizarse con el paso de los años. En este marco, diversos estudios han evidenciado factores
estructurales y contextuales que inciden directamente en la configuración de dichas deudas.
competencias básicas (nivel 2) esperadas en cada una de las áreas” (Ministerio de Educación Nacional
de la República de Colombia, 2023). De igual manera, los resultados obtenidos en las pruebas Saber 3°
y 5° (ICFES, 2017), aplicadas en la institución educativa objeto de estudio, específicamente en Prueba
de Lenguaje, la cual fue seleccionada para realizar el análisis debido a la relevancia que tiene el lenguaje
en la consolidación de aprendizajes, al constituirse este en un eje transversal para el desarrollo de las
demás disciplinas, arrojaron los resultados que se muestran en la tabla 3:
Tabla 3. Resultados de pruebas Saber 3° y 5° en la institución objeto de estudio.
Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado
Jornada Mañana
Español 3°
30% 34% 25% 12%
Jornada Mañana
Español 5°
14% 52% 28% 6%
Jornada Tarde Español
3°
30% 34% 25% 12%
Jornada Tarde Español
5°
14% 52% 28% 6%
Fuente. Tomado de Varela (2026, p. 80).
Los resultados anteriores se constituyen en una evidencia adicional de las falencias existentes en materia
de aprendizajes del estudiantado del sector oficial de Bogotá y, de manera puntual, del estudiantado
perteneciente a la institución educativa objeto de estudio. Lo anterior se sustenta en que, en cada uno de
los casos analizados, el mayor porcentaje del estudiantado se ubica en el nivel mínimo, mientras que el
porcentaje registrado en el nivel insuficiente duplica, en todos los casos, el porcentaje alcanzado en el
nivel avanzado dentro del mismo grupo poblacional. Estos análisis permiten observar que un porcentaje
significativo del estudiantado de los diferentes grados escolares, tanto a nivel general en las instituciones
educativas públicas de Bogotá como de manera puntual en el colegio objeto de estudio, no alcanza los
niveles de aprendizaje disciplinarios esperados.
De igual manera, la investigación permitió identificar otras aristas en las que persisten falencias
significativas de aprendizaje, las cuales contribuyen a que la deuda de aprendizaje con el estudiantado
de los colegios públicos de Bogotá no solo se mantenga en el tiempo, sino que, incluso, tienda a
profundizarse con el paso de los años. En este marco, diversos estudios han evidenciado factores
estructurales y contextuales que inciden directamente en la configuración de dichas deudas.
pág. 558
González et al. (2017) y Saavedra et al. (2020) por ejemplo, advierten sobre la insuficiente alfabetización
en el uso de las nuevas tecnologías; de otra parte, Castaño et al., (2016), colocan el foco en “la
incapacidad que tiene el estudiantado para convivir con los demás y con el entorno [manifestadas en]
intolerancia, falta de reconocimiento del otro, violencia social” (p. 116), en el mismo sentido el
Observatorio de Infancia de la Universidad Nacional de Colombia (UNAL, 2023), destaca que la
conducta suicida y los suicidios consumados en la población escolar, por causas como el maltrato, el
abandono, y la constante sensación de tristeza, soledad, desmotivación, desesperanza entre otras que
vive el estudiantado, se constituyen aspectos asociados con la dimensión socioemocional que inciden
de manera directa en los procesos de aprendizaje del estudiantado.
En la misma línea, Pérez (2018) y González et al. (2016) subrayan las transformaciones y nuevas
configuraciones familiares como un factor de impacto educativo; mientras que Eryilmaz y Sandoval
(2023), Sandoval-Estupiñán et al. (2008) y Arismendi et al. (2009) ponen en tensión la sobrecarga
laboral asignada a los directivos docentes en el nivel rectoral. En conjunto, estos aportes permiten
visibilizar la multiplicidad de factores que intervienen en la persistencia de las deudas de aprendizaje
con el estudiantado de los ciclos I y II del sector oficial de Bogotá, Colombia, y evidencian la
complejidad del fenómeno desde una perspectiva sistémica y multidimensional.
No obstante, como advierte la investigación, estas evidencias no pueden ser interpretadas de manera
fragmentada ni reducidas a una lógica meramente evaluativa, sino que deben ser analizadas en tensión
con los procesos de gestión escolar, la construcción curricular y las prácticas docentes que las anteceden
y las configuran. Ahora, si bien es cierto que las condiciones sociales y económicas de la población
escolar no pueden cambiarse, al menos de inmediato, también es cierto que hay labores pedagógicas que
no pueden postergarse. Muchos niños, niñas y jóvenes solo tendrán esa única oportunidad de aprender
la alfabetización y alfabetidad de la lectura y de las ciencias básicas, por ejemplo, allí en la escuela. La
mayoría de ellos pasa once años de su vida temprana sin afincamientos cognitivos ni socioemocionales
que los lleven a aprender y, mucho menos, a amar el mismo hecho de aprender. Es entonces cuando la
práctica docente y de gestión escolar no pueden omitir lo moral y lo ético del acto educativo, así como
tampoco esperar a que los cambios estructurales lleguen de afuera.
González et al. (2017) y Saavedra et al. (2020) por ejemplo, advierten sobre la insuficiente alfabetización
en el uso de las nuevas tecnologías; de otra parte, Castaño et al., (2016), colocan el foco en “la
incapacidad que tiene el estudiantado para convivir con los demás y con el entorno [manifestadas en]
intolerancia, falta de reconocimiento del otro, violencia social” (p. 116), en el mismo sentido el
Observatorio de Infancia de la Universidad Nacional de Colombia (UNAL, 2023), destaca que la
conducta suicida y los suicidios consumados en la población escolar, por causas como el maltrato, el
abandono, y la constante sensación de tristeza, soledad, desmotivación, desesperanza entre otras que
vive el estudiantado, se constituyen aspectos asociados con la dimensión socioemocional que inciden
de manera directa en los procesos de aprendizaje del estudiantado.
En la misma línea, Pérez (2018) y González et al. (2016) subrayan las transformaciones y nuevas
configuraciones familiares como un factor de impacto educativo; mientras que Eryilmaz y Sandoval
(2023), Sandoval-Estupiñán et al. (2008) y Arismendi et al. (2009) ponen en tensión la sobrecarga
laboral asignada a los directivos docentes en el nivel rectoral. En conjunto, estos aportes permiten
visibilizar la multiplicidad de factores que intervienen en la persistencia de las deudas de aprendizaje
con el estudiantado de los ciclos I y II del sector oficial de Bogotá, Colombia, y evidencian la
complejidad del fenómeno desde una perspectiva sistémica y multidimensional.
No obstante, como advierte la investigación, estas evidencias no pueden ser interpretadas de manera
fragmentada ni reducidas a una lógica meramente evaluativa, sino que deben ser analizadas en tensión
con los procesos de gestión escolar, la construcción curricular y las prácticas docentes que las anteceden
y las configuran. Ahora, si bien es cierto que las condiciones sociales y económicas de la población
escolar no pueden cambiarse, al menos de inmediato, también es cierto que hay labores pedagógicas que
no pueden postergarse. Muchos niños, niñas y jóvenes solo tendrán esa única oportunidad de aprender
la alfabetización y alfabetidad de la lectura y de las ciencias básicas, por ejemplo, allí en la escuela. La
mayoría de ellos pasa once años de su vida temprana sin afincamientos cognitivos ni socioemocionales
que los lleven a aprender y, mucho menos, a amar el mismo hecho de aprender. Es entonces cuando la
práctica docente y de gestión escolar no pueden omitir lo moral y lo ético del acto educativo, así como
tampoco esperar a que los cambios estructurales lleguen de afuera.
pág. 559
En este sentido, los aportes de Fullan (2016, 2020), quien plantea que la mejora educativa sostenible
exige una articulación coherente entre el liderazgo pedagógico, el currículo y las prácticas de aula,
orientada por un propósito moral explícitamente vinculado con la equidad, son más que pertinentes. De
manera convergente, Leithwood (2009) señala que el liderazgo escolar ejerce un impacto indirecto,
aunque significativo, sobre los aprendizajes, en la medida en que genera las condiciones
organizacionales y culturales necesarias para su desarrollo. En el contexto específico del colegio foco
de estudio, la investigación evidencia que la primacía de lo administrativo sobre lo pedagógico, junto
con la débil articulación entre los distintos niveles de gestión, incide de manera directa en la persistencia
de las deudas de aprendizaje.
Asimismo, desde una perspectiva crítica del currículo, autores como Grundy (2010), Carr y Kemmis
(1988) y Perrenoud (2010) coinciden en señalar que los currículos de carácter prescriptivo,
descontextualizados y desvinculados de las necesidades reales del estudiantado, tienden a reproducir
desigualdades estructurales y a restringir las posibilidades de construcción de aprendizajes
significativos. En coherencia con estos planteamientos, la presente investigación propone el concepto
de encadenamiento curricular, entendido como la articulación coherente y pertinente entre la gestión
escolar, el currículo y la práctica docente, como una oportunidad para la reducción de las deudas de
aprendizaje en el contexto de los colegios públicos de Bogotá, Colombia.
Finalmente, el estudio subraya que la superación de las deudas de aprendizaje en los ciclos I y II no
puede comprenderse ni abordarse al margen de la dimensión socioemocional del estudiantado, ni de la
corresponsabilidad entre la escuela, la familia y la política pública educativa (Varela, 2026; Gutiérrez,
2023; Vourinen, 2023; Peire, 2023). “Necesitamos fortalecer a las nuevas generaciones con las
habilidades socioemocionales necesarias para desplegar proyectos de vida sanos, con bienestar y con
compromiso social” (Peire, 2023, p. 110), mientras que, de modo paralelo, los mismos docentes y
directivos docentes hacen lo propio.
METODOLOGÍA
La investigación que sustenta este artículo se desarrolló desde el paradigma de la teoría crítica, en tanto
buscó comprender e interpretar de manera crítica las dinámicas escolares que inciden en la configuración
de las deudas de aprendizaje en la educación pública y, a partir de ello, generar aportes orientados a su
En este sentido, los aportes de Fullan (2016, 2020), quien plantea que la mejora educativa sostenible
exige una articulación coherente entre el liderazgo pedagógico, el currículo y las prácticas de aula,
orientada por un propósito moral explícitamente vinculado con la equidad, son más que pertinentes. De
manera convergente, Leithwood (2009) señala que el liderazgo escolar ejerce un impacto indirecto,
aunque significativo, sobre los aprendizajes, en la medida en que genera las condiciones
organizacionales y culturales necesarias para su desarrollo. En el contexto específico del colegio foco
de estudio, la investigación evidencia que la primacía de lo administrativo sobre lo pedagógico, junto
con la débil articulación entre los distintos niveles de gestión, incide de manera directa en la persistencia
de las deudas de aprendizaje.
Asimismo, desde una perspectiva crítica del currículo, autores como Grundy (2010), Carr y Kemmis
(1988) y Perrenoud (2010) coinciden en señalar que los currículos de carácter prescriptivo,
descontextualizados y desvinculados de las necesidades reales del estudiantado, tienden a reproducir
desigualdades estructurales y a restringir las posibilidades de construcción de aprendizajes
significativos. En coherencia con estos planteamientos, la presente investigación propone el concepto
de encadenamiento curricular, entendido como la articulación coherente y pertinente entre la gestión
escolar, el currículo y la práctica docente, como una oportunidad para la reducción de las deudas de
aprendizaje en el contexto de los colegios públicos de Bogotá, Colombia.
Finalmente, el estudio subraya que la superación de las deudas de aprendizaje en los ciclos I y II no
puede comprenderse ni abordarse al margen de la dimensión socioemocional del estudiantado, ni de la
corresponsabilidad entre la escuela, la familia y la política pública educativa (Varela, 2026; Gutiérrez,
2023; Vourinen, 2023; Peire, 2023). “Necesitamos fortalecer a las nuevas generaciones con las
habilidades socioemocionales necesarias para desplegar proyectos de vida sanos, con bienestar y con
compromiso social” (Peire, 2023, p. 110), mientras que, de modo paralelo, los mismos docentes y
directivos docentes hacen lo propio.
METODOLOGÍA
La investigación que sustenta este artículo se desarrolló desde el paradigma de la teoría crítica, en tanto
buscó comprender e interpretar de manera crítica las dinámicas escolares que inciden en la configuración
de las deudas de aprendizaje en la educación pública y, a partir de ello, generar aportes orientados a su
pág. 560
transformación. Desde esta perspectiva, el conocimiento se concibe como una construcción histórica y
socialmente situada, atravesada por relaciones de poder, valores y condiciones culturales e
institucionales que configuran las prácticas educativas (Guba & Lincoln, 2012). Bajo esta mirada, las
deudas de aprendizaje fueron comprendidas no como un fenómeno individual ni exclusivamente
asociado al desempeño estudiantil, sino como una problemática compleja vinculada a las prácticas de
gestión escolar, las decisiones curriculares y las mediaciones pedagógicas presentes en las instituciones
educativas.
La revisión de literatura afín al problema investigativo se hizo bajo los siguientes términos de entrada
en español: gestión escolar, currículo escolar y práctica docente, usando buscadores especializados como
Dialnet, SciELO, Redalyc, Scopus, ERIC y repositorios como Ciencia Unisalle de la Universidad de
La Salle, RIDUM Repositorio Institucional Universidad de Manizales, Red Colombiana de Información
Científica RedCol. Y con un delimitante temporal de 15 años, entre 2010 y 2025, abordando el ámbito
de la educación pública en el nivel de básica primaria o sus niveles equivalentes.
En coherencia con este posicionamiento epistemológico, la investigación adoptó un enfoque cualitativo,
orientado a comprender los significados, experiencias y comprensiones construidas por los actores
educativos en torno al aprendizaje, el currículo y la gestión escolar. Este enfoque permitió acceder a las
perspectivas subjetivas y a las interpretaciones elaboradas por los participantes acerca de los factores
que favorecen u obstaculizan los procesos de aprendizaje del estudiantado de los ciclos I y II de la
educación básica primaria en el sector oficial de Bogotá D.C.
La apuesta metodológica se fundamentó en una perspectiva crítico-hermenéutica, entendida como una
vía investigativa orientada a interpretar críticamente las experiencias y discursos de los sujetos
participantes, reconociendo las tensiones estructurales, pedagógicas y organizacionales que atraviesan
las realidades escolares. Esta perspectiva favoreció no solo la comprensión de los significados atribuidos
por los participantes a sus prácticas y experiencias, sino también la problematización de las condiciones
institucionales que contribuyen a la persistencia de las deudas de aprendizaje.
El estudio se desarrolló en una institución educativa pública de Bogotá D.C., tomada como foco
principal de investigación, particularmente en los ciclos I y II de educación básica primaria. No obstante,
los hallazgos centrales que sustentan este artículo emergieron principalmente de las entrevistas en
transformación. Desde esta perspectiva, el conocimiento se concibe como una construcción histórica y
socialmente situada, atravesada por relaciones de poder, valores y condiciones culturales e
institucionales que configuran las prácticas educativas (Guba & Lincoln, 2012). Bajo esta mirada, las
deudas de aprendizaje fueron comprendidas no como un fenómeno individual ni exclusivamente
asociado al desempeño estudiantil, sino como una problemática compleja vinculada a las prácticas de
gestión escolar, las decisiones curriculares y las mediaciones pedagógicas presentes en las instituciones
educativas.
La revisión de literatura afín al problema investigativo se hizo bajo los siguientes términos de entrada
en español: gestión escolar, currículo escolar y práctica docente, usando buscadores especializados como
Dialnet, SciELO, Redalyc, Scopus, ERIC y repositorios como Ciencia Unisalle de la Universidad de
La Salle, RIDUM Repositorio Institucional Universidad de Manizales, Red Colombiana de Información
Científica RedCol. Y con un delimitante temporal de 15 años, entre 2010 y 2025, abordando el ámbito
de la educación pública en el nivel de básica primaria o sus niveles equivalentes.
En coherencia con este posicionamiento epistemológico, la investigación adoptó un enfoque cualitativo,
orientado a comprender los significados, experiencias y comprensiones construidas por los actores
educativos en torno al aprendizaje, el currículo y la gestión escolar. Este enfoque permitió acceder a las
perspectivas subjetivas y a las interpretaciones elaboradas por los participantes acerca de los factores
que favorecen u obstaculizan los procesos de aprendizaje del estudiantado de los ciclos I y II de la
educación básica primaria en el sector oficial de Bogotá D.C.
La apuesta metodológica se fundamentó en una perspectiva crítico-hermenéutica, entendida como una
vía investigativa orientada a interpretar críticamente las experiencias y discursos de los sujetos
participantes, reconociendo las tensiones estructurales, pedagógicas y organizacionales que atraviesan
las realidades escolares. Esta perspectiva favoreció no solo la comprensión de los significados atribuidos
por los participantes a sus prácticas y experiencias, sino también la problematización de las condiciones
institucionales que contribuyen a la persistencia de las deudas de aprendizaje.
El estudio se desarrolló en una institución educativa pública de Bogotá D.C., tomada como foco
principal de investigación, particularmente en los ciclos I y II de educación básica primaria. No obstante,
los hallazgos centrales que sustentan este artículo emergieron principalmente de las entrevistas en
pág. 561
profundidad realizadas a gestores escolares del nivel rectoral reconocidos por sus prácticas destacadas
de liderazgo y gestión educativa en el contexto de la educación pública de Bogotá. La elección de estos
participantes respondió al interés investigativo de comprender, desde voces expertas y situadas, cuáles
son las condiciones de la gestión escolar y del currículo que favorecen u obstaculizan los aprendizajes
del estudiantado.
La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo intencional, orientado por criterios de
pertinencia y riqueza informativa. Participaron tres gestores escolares del nivel rectoral reconocidos por
el desarrollo de buenas prácticas de gestión escolar en instituciones oficiales de Bogotá D.C.
Adicionalmente, como parte del proceso investigativo general, se realizaron grupos focales con
docentes, directivos docentes y familias vinculadas a los ciclos I y II de la institución foco de estudio,
así como análisis de documentos institucionales. Sin embargo, para los propósitos analíticos de este
artículo, se privilegió la información derivada de las entrevistas en profundidad, dado que estas
permitieron identificar con mayor densidad interpretativa las concepciones, tensiones y comprensiones
asociadas al liderazgo pedagógico y a la disposición actitudinal en la gestión escolar.
Las entrevistas en profundidad se diseñaron a partir de un guion semiestructurado elaborado en
coherencia con la pregunta problema de la investigación: ¿Cuáles son los lineamientos que se deben
tener en cuenta para construir un currículo que permita reducir las deudas de aprendizaje con los
estudiantes de los ciclos I y II de los colegios distritales de Bogotá D.C.? El propósito de estas entrevistas
fue identificar elementos fundamentales de la gestión y del currículo escolar que, desde la experiencia
y opinión de gestores escolares reconocidos, favorecen o limitan los procesos de aprendizaje.
El guion de entrevista se estructuró en seis núcleos temáticos: trayectoria profesional y formación
académica; experiencia docente y directiva; concepciones sobre el aprendizaje en los ciclos I y II;
comprensión del currículo escolar; concepciones y prácticas de gestión escolar; y recomendaciones
orientadas al fortalecimiento de la gestión y los aprendizajes. Estas dimensiones permitieron explorar
aspectos relacionados con las concepciones de aprendizaje, las barreras y oportunidades para aprender,
la relación entre currículo y aprendizaje, los modelos de liderazgo escolar, el perfil del gestor educativo
y las transformaciones necesarias en las prácticas de gestión escolar.
profundidad realizadas a gestores escolares del nivel rectoral reconocidos por sus prácticas destacadas
de liderazgo y gestión educativa en el contexto de la educación pública de Bogotá. La elección de estos
participantes respondió al interés investigativo de comprender, desde voces expertas y situadas, cuáles
son las condiciones de la gestión escolar y del currículo que favorecen u obstaculizan los aprendizajes
del estudiantado.
La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo intencional, orientado por criterios de
pertinencia y riqueza informativa. Participaron tres gestores escolares del nivel rectoral reconocidos por
el desarrollo de buenas prácticas de gestión escolar en instituciones oficiales de Bogotá D.C.
Adicionalmente, como parte del proceso investigativo general, se realizaron grupos focales con
docentes, directivos docentes y familias vinculadas a los ciclos I y II de la institución foco de estudio,
así como análisis de documentos institucionales. Sin embargo, para los propósitos analíticos de este
artículo, se privilegió la información derivada de las entrevistas en profundidad, dado que estas
permitieron identificar con mayor densidad interpretativa las concepciones, tensiones y comprensiones
asociadas al liderazgo pedagógico y a la disposición actitudinal en la gestión escolar.
Las entrevistas en profundidad se diseñaron a partir de un guion semiestructurado elaborado en
coherencia con la pregunta problema de la investigación: ¿Cuáles son los lineamientos que se deben
tener en cuenta para construir un currículo que permita reducir las deudas de aprendizaje con los
estudiantes de los ciclos I y II de los colegios distritales de Bogotá D.C.? El propósito de estas entrevistas
fue identificar elementos fundamentales de la gestión y del currículo escolar que, desde la experiencia
y opinión de gestores escolares reconocidos, favorecen o limitan los procesos de aprendizaje.
El guion de entrevista se estructuró en seis núcleos temáticos: trayectoria profesional y formación
académica; experiencia docente y directiva; concepciones sobre el aprendizaje en los ciclos I y II;
comprensión del currículo escolar; concepciones y prácticas de gestión escolar; y recomendaciones
orientadas al fortalecimiento de la gestión y los aprendizajes. Estas dimensiones permitieron explorar
aspectos relacionados con las concepciones de aprendizaje, las barreras y oportunidades para aprender,
la relación entre currículo y aprendizaje, los modelos de liderazgo escolar, el perfil del gestor educativo
y las transformaciones necesarias en las prácticas de gestión escolar.
pág. 562
La producción de información se complementó con un análisis documental de fuentes institucionales
_entre ellas el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Sistema Institucional de Evaluación de los
Estudiantes (SIEE), planes de estudio y documentos de planeación pedagógica_ y con la realización de
grupos focales con actores escolares vinculados a los ciclos I y II. Estas técnicas permitieron ampliar la
comprensión contextual del fenómeno estudiado y fortalecer el proceso de triangulación de la
información.
El análisis de los datos se realizó mediante el Método Comparativo Constante (Valles, 1999), estrategia
analítica que posibilitó un proceso sistemático de codificación, comparación y refinamiento progresivo
de categorías. Inicialmente se efectuó una lectura abierta de la información obtenida en las entrevistas y
demás técnicas de producción de información, identificando unidades de significado relacionadas con
los ejes centrales de la investigación: gestión escolar, currículo y aprendizaje. Posteriormente, estas
unidades fueron agrupadas y contrastadas de manera permanente, permitiendo la integración de
categorías analíticas emergentes.
En una segunda fase, las categorías fueron refinadas e interpretadas a la luz de los referentes teóricos
que sustentaron la investigación, particularmente aquellos vinculados al liderazgo pedagógico, la teoría
crítica del currículo y la gestión escolar. Este proceso permitió identificar relaciones significativas entre
las concepciones de los participantes y las prácticas institucionales descritas en sus relatos. Finalmente,
se delimitaron las categorías centrales que dieron lugar a los hallazgos analíticos del estudio, entre ellas
la relevancia de la disposición actitudinal en el ejercicio de la gestión escolar y su incidencia en la
construcción de prácticas pedagógicas orientadas a la mejora de los aprendizajes.
Con el propósito de fortalecer la rigurosidad investigativa, se desarrolló un proceso de triangulación
entre técnicas, fuentes y actores participantes. Asimismo, se mantuvo una actitud reflexiva permanente
frente al proceso interpretativo y frente a las implicaciones éticas y políticas derivadas de la
investigación en contextos educativos públicos.
En términos éticos, la investigación garantizó la participación voluntaria de los actores involucrados, así
como la confidencialidad y el manejo responsable de la información suministrada. Todos los
participantes fueron informados sobre los propósitos académicos de la investigación y autorizaron el
uso de sus relatos con fines investigativos y de producción académica.
La producción de información se complementó con un análisis documental de fuentes institucionales
_entre ellas el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Sistema Institucional de Evaluación de los
Estudiantes (SIEE), planes de estudio y documentos de planeación pedagógica_ y con la realización de
grupos focales con actores escolares vinculados a los ciclos I y II. Estas técnicas permitieron ampliar la
comprensión contextual del fenómeno estudiado y fortalecer el proceso de triangulación de la
información.
El análisis de los datos se realizó mediante el Método Comparativo Constante (Valles, 1999), estrategia
analítica que posibilitó un proceso sistemático de codificación, comparación y refinamiento progresivo
de categorías. Inicialmente se efectuó una lectura abierta de la información obtenida en las entrevistas y
demás técnicas de producción de información, identificando unidades de significado relacionadas con
los ejes centrales de la investigación: gestión escolar, currículo y aprendizaje. Posteriormente, estas
unidades fueron agrupadas y contrastadas de manera permanente, permitiendo la integración de
categorías analíticas emergentes.
En una segunda fase, las categorías fueron refinadas e interpretadas a la luz de los referentes teóricos
que sustentaron la investigación, particularmente aquellos vinculados al liderazgo pedagógico, la teoría
crítica del currículo y la gestión escolar. Este proceso permitió identificar relaciones significativas entre
las concepciones de los participantes y las prácticas institucionales descritas en sus relatos. Finalmente,
se delimitaron las categorías centrales que dieron lugar a los hallazgos analíticos del estudio, entre ellas
la relevancia de la disposición actitudinal en el ejercicio de la gestión escolar y su incidencia en la
construcción de prácticas pedagógicas orientadas a la mejora de los aprendizajes.
Con el propósito de fortalecer la rigurosidad investigativa, se desarrolló un proceso de triangulación
entre técnicas, fuentes y actores participantes. Asimismo, se mantuvo una actitud reflexiva permanente
frente al proceso interpretativo y frente a las implicaciones éticas y políticas derivadas de la
investigación en contextos educativos públicos.
En términos éticos, la investigación garantizó la participación voluntaria de los actores involucrados, así
como la confidencialidad y el manejo responsable de la información suministrada. Todos los
participantes fueron informados sobre los propósitos académicos de la investigación y autorizaron el
uso de sus relatos con fines investigativos y de producción académica.
pág. 563
Hallazgos y discusión
El análisis de la información recolectada arrojó un conjunto de hallazgos importantes que colocan de
manifiesto la existencia de tensiones persistentes en el desarrollo de las prácticas de gestión escolar y su
incidencia directa en las apuestas curriculares, las prácticas docentes y los aprendizajes del estudiantado.
Estos hallazgos se tomaron como base para la formulación de los lineamientos de gestión escolar, que
se derivan de la investigación y que se entregan a la comunidad académica como oportunidades que
pueden aportar de manera significativa a la reducción de las deudas de aprendizaje en el ámbito de la
educación escolar oficial de Bogotá D. C.
Lineamiento uno. Disposición actitudinal favorable para la gestión escolar.
En primera medida, y muy cercano a los resultados obtenidos en otras investigaciones y a las
advertencias de los estudiosos del tema, se encontró que las instituciones educativas requieren que sus
gestores desarrollen procesos de liderazgo relacionales y distribuidos que aporten a la consolidación de
culturas de liderazgo dentro de las instituciones (UNESCO, 2025; Fullan, 2020; Fullan, 2016; Bolívar,
2010a; Bolívar, 2010b; Álvarez, 1998). De igual manera, la necesidad de una comunicación asertiva y
eficaz (Bacasehua-Saavedra et al., 2025; Vásquez, 2018) y la capacidad de construir y mantener
relaciones interpersonales cordiales (Ramírez & Tesén, 2022).
Junto a esto, un hallazgo que dista de los usuales resultados consiste en la importancia que reviste la
disposición actitudinal de quien gestiona, principalmente en el nivel rectoral (aunque se logra ver algo
similar en la gestión curricular del mismo docente). El análisis realizado permitió develar de una parte
que, aunque existe un discurso a nivel rectoral que reconoce la importancia de gestionar centrando la
dimensión pedagógica, en la práctica hay una tendencia a privilegiar la gestión desde lo administrativo
y normativo, desconociendo o minimizando el protagonismo del aspecto pedagógico y el
acompañamiento relacional a los procesos de orden curricular.
La ausencia u opacidad de una disposición actitudinal al trabajo colaborativo y a la escucha impide que
al interior de las instituciones se vivencie una corresponsabilidad y una participación activa de los
diferentes actores escolares, lo que lleva a la consolidación de prácticas de gestión fragmentadas,
desarticuladas de las apuestas curriculares y las prácticas docentes, con escasa incidencia en la mejora
de los aprendizajes del estudiantado. Los hallazgos permitieron identificar que la gestión escolar,
Hallazgos y discusión
El análisis de la información recolectada arrojó un conjunto de hallazgos importantes que colocan de
manifiesto la existencia de tensiones persistentes en el desarrollo de las prácticas de gestión escolar y su
incidencia directa en las apuestas curriculares, las prácticas docentes y los aprendizajes del estudiantado.
Estos hallazgos se tomaron como base para la formulación de los lineamientos de gestión escolar, que
se derivan de la investigación y que se entregan a la comunidad académica como oportunidades que
pueden aportar de manera significativa a la reducción de las deudas de aprendizaje en el ámbito de la
educación escolar oficial de Bogotá D. C.
Lineamiento uno. Disposición actitudinal favorable para la gestión escolar.
En primera medida, y muy cercano a los resultados obtenidos en otras investigaciones y a las
advertencias de los estudiosos del tema, se encontró que las instituciones educativas requieren que sus
gestores desarrollen procesos de liderazgo relacionales y distribuidos que aporten a la consolidación de
culturas de liderazgo dentro de las instituciones (UNESCO, 2025; Fullan, 2020; Fullan, 2016; Bolívar,
2010a; Bolívar, 2010b; Álvarez, 1998). De igual manera, la necesidad de una comunicación asertiva y
eficaz (Bacasehua-Saavedra et al., 2025; Vásquez, 2018) y la capacidad de construir y mantener
relaciones interpersonales cordiales (Ramírez & Tesén, 2022).
Junto a esto, un hallazgo que dista de los usuales resultados consiste en la importancia que reviste la
disposición actitudinal de quien gestiona, principalmente en el nivel rectoral (aunque se logra ver algo
similar en la gestión curricular del mismo docente). El análisis realizado permitió develar de una parte
que, aunque existe un discurso a nivel rectoral que reconoce la importancia de gestionar centrando la
dimensión pedagógica, en la práctica hay una tendencia a privilegiar la gestión desde lo administrativo
y normativo, desconociendo o minimizando el protagonismo del aspecto pedagógico y el
acompañamiento relacional a los procesos de orden curricular.
La ausencia u opacidad de una disposición actitudinal al trabajo colaborativo y a la escucha impide que
al interior de las instituciones se vivencie una corresponsabilidad y una participación activa de los
diferentes actores escolares, lo que lleva a la consolidación de prácticas de gestión fragmentadas,
desarticuladas de las apuestas curriculares y las prácticas docentes, con escasa incidencia en la mejora
de los aprendizajes del estudiantado. Los hallazgos permitieron identificar que la gestión escolar,
pág. 564
predominantemente en el nivel rectoral, continúa privilegiando patrones individualistas y jerárquicos,
desconociendo oportunidades valiosas como la consolidación de comunidades de aprendizaje que
fortalezcan los procesos colectivos de reflexión crítica y pedagógica dentro de las instituciones (Day,
2021); y la disposición actitudinal como condición ética (Bárcena & Mélich, 2014), moral (Fullan,
2020), política y pedagógica para el ejercicio de la gestión escolar.
Lineamiento dos. Reconocimiento de la necesidad de vincular la dimensión socioemocional al
currículo escolar.
Se observó una escasa incorporación de la dimensión socioemocional en las apuestas curriculares, de
modo deliberado y articulado al plan de estudios. En otras palabras, la ausencia de una apuesta curricular
que integre de manera rigurosa, transversal y continua la dimensión socioemocional. Los hallazgos
destacan que el estudiantado presenta niveles altos de desmotivación, afectación emocional y
desconexión con los procesos escolares, situaciones que se constituyen en obstáculos en la consolidación
de los aprendizajes del estudiantado.
En el mismo sentido, se logró identificar que la gestión escolar adolece de recursos actitudinales para
asumir los aspectos socioemocionales como problemáticas estructurales que inciden de manera directa
en el aprendizaje del estudiantado. Por el contrario, se encontró que la dimensión socioemocional tiende
a ser asumida como algo aislado o ajeno a las prácticas de gestión escolar, a la apuesta curricular y por
consiguiente a las prácticas docentes, fenómeno que aporta a que las deudas de aprendizaje no se
reduzcan y por el contrario se mantengan o aumenten.
La información analizada destacó la necesidad de que la dimensión socioemocional sea asumida de
manera transversal en las apuestas curriculares, entendida esta como la base de todo el proceso educativo
(Verdera-Albiñana, 2019; Gutiérrez, 2023; Peire, 2023). También se encontró que, para que el
estudiantado pueda aprender más y mejor, el ambiente escolar y los ambientes de aprendizaje donde se
desarrollen los procesos de enseñanza deben ser espacios de confianza y de acogida (Páez-Martínez,
2017); como dice Luna (2019): "para aprender hay que sentirse seguro" (Luna, 2019); o como lo afirmó
Carl Rogers desde un enfoque humanista: “los niños aprenden mejor cuando se sienten escuchados y
valorados” (1969); o más atrás en el tiempo, como lo expresó Juan Bosco: “No basta amar a los jóvenes;
predominantemente en el nivel rectoral, continúa privilegiando patrones individualistas y jerárquicos,
desconociendo oportunidades valiosas como la consolidación de comunidades de aprendizaje que
fortalezcan los procesos colectivos de reflexión crítica y pedagógica dentro de las instituciones (Day,
2021); y la disposición actitudinal como condición ética (Bárcena & Mélich, 2014), moral (Fullan,
2020), política y pedagógica para el ejercicio de la gestión escolar.
Lineamiento dos. Reconocimiento de la necesidad de vincular la dimensión socioemocional al
currículo escolar.
Se observó una escasa incorporación de la dimensión socioemocional en las apuestas curriculares, de
modo deliberado y articulado al plan de estudios. En otras palabras, la ausencia de una apuesta curricular
que integre de manera rigurosa, transversal y continua la dimensión socioemocional. Los hallazgos
destacan que el estudiantado presenta niveles altos de desmotivación, afectación emocional y
desconexión con los procesos escolares, situaciones que se constituyen en obstáculos en la consolidación
de los aprendizajes del estudiantado.
En el mismo sentido, se logró identificar que la gestión escolar adolece de recursos actitudinales para
asumir los aspectos socioemocionales como problemáticas estructurales que inciden de manera directa
en el aprendizaje del estudiantado. Por el contrario, se encontró que la dimensión socioemocional tiende
a ser asumida como algo aislado o ajeno a las prácticas de gestión escolar, a la apuesta curricular y por
consiguiente a las prácticas docentes, fenómeno que aporta a que las deudas de aprendizaje no se
reduzcan y por el contrario se mantengan o aumenten.
La información analizada destacó la necesidad de que la dimensión socioemocional sea asumida de
manera transversal en las apuestas curriculares, entendida esta como la base de todo el proceso educativo
(Verdera-Albiñana, 2019; Gutiérrez, 2023; Peire, 2023). También se encontró que, para que el
estudiantado pueda aprender más y mejor, el ambiente escolar y los ambientes de aprendizaje donde se
desarrollen los procesos de enseñanza deben ser espacios de confianza y de acogida (Páez-Martínez,
2017); como dice Luna (2019): "para aprender hay que sentirse seguro" (Luna, 2019); o como lo afirmó
Carl Rogers desde un enfoque humanista: “los niños aprenden mejor cuando se sienten escuchados y
valorados” (1969); o más atrás en el tiempo, como lo expresó Juan Bosco: “No basta amar a los jóvenes;
pág. 565
es preciso que ellos sepan que son amados” (c. 1877, Carta desde Roma), “sin confianza y amor no
puede haber verdadera educación” (1955).
Otros aspectos relevantes, asociados con la necesidad de vincular la dimensión socioemocional a los
currículos escolares, tienen que ver con los sentimientos de tristeza, soledad, desmotivación,
desesperanza (Observatorio de Infancia de la Universidad Nacional de Colombia & Secretaría de
Educación del Distrito, 2023), frustración, desmotivación y ansiedad (Martínez et al., 2025)
identificados en población en edad escolar, además del alto número de alertas reportadas por las
instituciones educativas del ámbito de la educación escolar pública, relacionadas con conductas suicidas
(Secretaría de Educación de Bogotá – Observatorio de Convivencia, 2025).
Este conjunto de hallazgos, permite reconocer que promover las competencias emocionales tiene
posibilidades para aumentar el entusiasmo, la energía y el interés en el estudiantado (Barragán et al.,
2021). Así las cosas, la vinculación real y seria de la dimensión socioemocional a los currículos escolares
se constituye en un imperativo ético (Bárcena y Mélich, 2014), moral (Fullan, 2020) y pedagógico para
la educación escolar pública de Bogotá, toda vez que su propósito se orienta a reducir las deudas de
aprendizaje que se tienen con el estudiantado.
En últimas, el reconocimiento de la dimensión socioemocional como un eje central de las prácticas de
gestión escolar, del currículo y de la práctica docente, y no como un componente accesorio o
complementario, es necesario. Los hallazgos de la investigación permiten afirmar que la ausencia de
esta integración se configura como un factor que amplía las deudas de aprendizaje y afecta el bienestar
integral del estudiantado.
Lineamiento tres. Reconocimiento de la necesidad de una formación docente situada y
contextualizada.
Hay limitaciones en la formación de los directivos escolares y de docentes en el liderazgo pedagógico.
Se ponen de manifiesto debilidades estructurales en la formación de los directivos docentes,
especialmente en el rol rectoral, relacionadas con el liderazgo pedagógico y el acompañamiento a las
prácticas docentes. Se evidencia que una parte significativa de los rectores accede al cargo sin
experiencia previa en cargos directivos docentes y/o procesos formativos que les permitan comprender
la gestión escolar como una práctica pedagógica situada y contextualizada.
es preciso que ellos sepan que son amados” (c. 1877, Carta desde Roma), “sin confianza y amor no
puede haber verdadera educación” (1955).
Otros aspectos relevantes, asociados con la necesidad de vincular la dimensión socioemocional a los
currículos escolares, tienen que ver con los sentimientos de tristeza, soledad, desmotivación,
desesperanza (Observatorio de Infancia de la Universidad Nacional de Colombia & Secretaría de
Educación del Distrito, 2023), frustración, desmotivación y ansiedad (Martínez et al., 2025)
identificados en población en edad escolar, además del alto número de alertas reportadas por las
instituciones educativas del ámbito de la educación escolar pública, relacionadas con conductas suicidas
(Secretaría de Educación de Bogotá – Observatorio de Convivencia, 2025).
Este conjunto de hallazgos, permite reconocer que promover las competencias emocionales tiene
posibilidades para aumentar el entusiasmo, la energía y el interés en el estudiantado (Barragán et al.,
2021). Así las cosas, la vinculación real y seria de la dimensión socioemocional a los currículos escolares
se constituye en un imperativo ético (Bárcena y Mélich, 2014), moral (Fullan, 2020) y pedagógico para
la educación escolar pública de Bogotá, toda vez que su propósito se orienta a reducir las deudas de
aprendizaje que se tienen con el estudiantado.
En últimas, el reconocimiento de la dimensión socioemocional como un eje central de las prácticas de
gestión escolar, del currículo y de la práctica docente, y no como un componente accesorio o
complementario, es necesario. Los hallazgos de la investigación permiten afirmar que la ausencia de
esta integración se configura como un factor que amplía las deudas de aprendizaje y afecta el bienestar
integral del estudiantado.
Lineamiento tres. Reconocimiento de la necesidad de una formación docente situada y
contextualizada.
Hay limitaciones en la formación de los directivos escolares y de docentes en el liderazgo pedagógico.
Se ponen de manifiesto debilidades estructurales en la formación de los directivos docentes,
especialmente en el rol rectoral, relacionadas con el liderazgo pedagógico y el acompañamiento a las
prácticas docentes. Se evidencia que una parte significativa de los rectores accede al cargo sin
experiencia previa en cargos directivos docentes y/o procesos formativos que les permitan comprender
la gestión escolar como una práctica pedagógica situada y contextualizada.
pág. 566
Esta situación deriva en prácticas de gestión, en el nivel rectoral, centradas en el cumplimiento de
funciones operativas, con escasa capacidad para orientar procesos de innovación, transformación
curricular y reflexión crítica sobre la práctica docente. Asimismo, se identifican limitaciones para liderar
procesos de formación docente situada, lo que debilita la articulación entre gestión escolar, apuesta
curricular, práctica docente y mejora de los aprendizajes.
De igual manera, se encontró que existe la necesidad de que los docentes mantengan una formación
permanente formal (en programas de formación en instituciones formales) y continua (aprender de los
pares), direccionada a la consolidación de ambientes de aprendizaje amigables (Pozo, 2008), teniendo
en cuenta la importancia que estos tienen en el bienestar y el aprendizaje propios y del estudiantado
(Unicef, 2022). De igual modo, la necesidad de potenciar el desarrollo de un pensamiento crítico y de
reflexión sobre la práctica (Day, 2021; Oviedo y Páez-Martínez, 2019 (eds.)). Otros elementos que
surgieron en los hallazgos y que merecen ser tenidos en cuenta en relación con la formación de los
directivos docentes y los docentes fueron las competencias digitales, socioemocionales y ciudadanas; y
herramientas para atender de manera asertiva desde cada rol la diversidad y la inclusión.
Estos hallazgos permitieron reconocer que el fortalecimiento de la ética (Bárcena y Mélich, 2014), la
moral (Fullan, 2020) y la vocación profesional deben ser un aspecto central que mueva la formación
docente, a la vez que se constituyen en el insumo central para la formulación del tercer lineamiento de
gestión, que reconoce la necesidad de que los directivos docentes y los docentes accedan a una
formación situada, continua y contextualizada.
En conjunto, los hallazgos de la investigación evidencian que las problemáticas de la gestión escolar en
el rol de los directivos docentes y de manera puntual en el nivel rectoral no pueden comprenderse de
manera reducida a aspectos técnicos o administrativos. Por el contrario, revelan la necesidad de una
transformación profunda donde la gestión escolar se entienda como una práctica pedagógica, ética y
política, estrechamente vinculada a la formación desde el nivel pre gradual de los directivos docentes,
al liderazgo pedagógico, a la construcción de currículos situados que integren de manera seria y
transversal la dimensión socioemocional y a la práctica docente, asumir la formación del rectorado de
esta manera “no solo mejora la gestión institucional, sino que impulsa una cultura de liderazgo crítico y
humanista, capaz de
Esta situación deriva en prácticas de gestión, en el nivel rectoral, centradas en el cumplimiento de
funciones operativas, con escasa capacidad para orientar procesos de innovación, transformación
curricular y reflexión crítica sobre la práctica docente. Asimismo, se identifican limitaciones para liderar
procesos de formación docente situada, lo que debilita la articulación entre gestión escolar, apuesta
curricular, práctica docente y mejora de los aprendizajes.
De igual manera, se encontró que existe la necesidad de que los docentes mantengan una formación
permanente formal (en programas de formación en instituciones formales) y continua (aprender de los
pares), direccionada a la consolidación de ambientes de aprendizaje amigables (Pozo, 2008), teniendo
en cuenta la importancia que estos tienen en el bienestar y el aprendizaje propios y del estudiantado
(Unicef, 2022). De igual modo, la necesidad de potenciar el desarrollo de un pensamiento crítico y de
reflexión sobre la práctica (Day, 2021; Oviedo y Páez-Martínez, 2019 (eds.)). Otros elementos que
surgieron en los hallazgos y que merecen ser tenidos en cuenta en relación con la formación de los
directivos docentes y los docentes fueron las competencias digitales, socioemocionales y ciudadanas; y
herramientas para atender de manera asertiva desde cada rol la diversidad y la inclusión.
Estos hallazgos permitieron reconocer que el fortalecimiento de la ética (Bárcena y Mélich, 2014), la
moral (Fullan, 2020) y la vocación profesional deben ser un aspecto central que mueva la formación
docente, a la vez que se constituyen en el insumo central para la formulación del tercer lineamiento de
gestión, que reconoce la necesidad de que los directivos docentes y los docentes accedan a una
formación situada, continua y contextualizada.
En conjunto, los hallazgos de la investigación evidencian que las problemáticas de la gestión escolar en
el rol de los directivos docentes y de manera puntual en el nivel rectoral no pueden comprenderse de
manera reducida a aspectos técnicos o administrativos. Por el contrario, revelan la necesidad de una
transformación profunda donde la gestión escolar se entienda como una práctica pedagógica, ética y
política, estrechamente vinculada a la formación desde el nivel pre gradual de los directivos docentes,
al liderazgo pedagógico, a la construcción de currículos situados que integren de manera seria y
transversal la dimensión socioemocional y a la práctica docente, asumir la formación del rectorado de
esta manera “no solo mejora la gestión institucional, sino que impulsa una cultura de liderazgo crítico y
humanista, capaz de
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movilizar aprendizajes significativos y equidad educativa” (Varela-Reyes & Páez-Martínez, 2026, p.
320).
Desde esta perspectiva, los lineamientos de gestión formulados como producto de esta investigación
emergen no como prescripciones normativas, sino como respuestas analíticas, fundamentadas en los
hallazgos y su respectivo análisis crítico, orientadas a contribuir a la reducción de las deudas de
aprendizaje y al fortalecimiento de una gestión escolar con sentido pedagógico.
CONCLUSIONES
La gestión escolar desarrollada por los directivos docentes y de manera puntual por el rectorado presenta
algunas prácticas que poco favorecen la mejora de los aprendizajes del estudiantado. De manera
particular, se evidencia una orientación predominante de la labor directiva en el nivel rectoral hacia el
cumplimiento de funciones administrativas, desatendiendo el liderazgo pedagógico y el
acompañamiento asertivo a los procesos curriculares y las prácticas docentes. Este predominio de lo
administrativo configura un escenario de fragmentación institucional que obstaculiza la consolidación
de propuestas curriculares coherentes, encadenadas y contextualizadas, afectando de manera directa el
aprendizaje del estudiantado.
Los lineamientos de gestión formulados se conciben como orientaciones estratégicas derivadas del
proceso de investigación, que pueden aportar de manera significativa a la mejora de los aprendizajes y
en consecuencia a la reducción de las deudas de aprendizaje que se tiene con el estudiantado del sector
de la educación oficial de Bogotá D.C. En este sentido, el primer lineamiento, referido a la necesidad de
una disposición actitudinal favorable para la gestión escolar, se orienta a visualizar la necesidad de
promover una gestión sustentada en el liderazgo distribuido, la comunicación asertiva y el
fortalecimiento de las relaciones interpersonales, como condiciones indispensables para el desarrollo de
prácticas de gestión asertivas que aporten al aprendizaje.
El segundo lineamiento, orientado al reconocimiento de la dimensión socioemocional como componente
estructural del currículo, se fundamenta en la evidencia de que la ausencia de una integración consciente,
sistemática y transversal de este componente incide negativamente tanto en los procesos de enseñanza
como en los aprendizajes del estudiantado. En este sentido, se concluye que las apuestas curriculares no
pueden limitarse a la organización de contenidos, tiempos y recursos, sino que deben asumir de manera
movilizar aprendizajes significativos y equidad educativa” (Varela-Reyes & Páez-Martínez, 2026, p.
320).
Desde esta perspectiva, los lineamientos de gestión formulados como producto de esta investigación
emergen no como prescripciones normativas, sino como respuestas analíticas, fundamentadas en los
hallazgos y su respectivo análisis crítico, orientadas a contribuir a la reducción de las deudas de
aprendizaje y al fortalecimiento de una gestión escolar con sentido pedagógico.
CONCLUSIONES
La gestión escolar desarrollada por los directivos docentes y de manera puntual por el rectorado presenta
algunas prácticas que poco favorecen la mejora de los aprendizajes del estudiantado. De manera
particular, se evidencia una orientación predominante de la labor directiva en el nivel rectoral hacia el
cumplimiento de funciones administrativas, desatendiendo el liderazgo pedagógico y el
acompañamiento asertivo a los procesos curriculares y las prácticas docentes. Este predominio de lo
administrativo configura un escenario de fragmentación institucional que obstaculiza la consolidación
de propuestas curriculares coherentes, encadenadas y contextualizadas, afectando de manera directa el
aprendizaje del estudiantado.
Los lineamientos de gestión formulados se conciben como orientaciones estratégicas derivadas del
proceso de investigación, que pueden aportar de manera significativa a la mejora de los aprendizajes y
en consecuencia a la reducción de las deudas de aprendizaje que se tiene con el estudiantado del sector
de la educación oficial de Bogotá D.C. En este sentido, el primer lineamiento, referido a la necesidad de
una disposición actitudinal favorable para la gestión escolar, se orienta a visualizar la necesidad de
promover una gestión sustentada en el liderazgo distribuido, la comunicación asertiva y el
fortalecimiento de las relaciones interpersonales, como condiciones indispensables para el desarrollo de
prácticas de gestión asertivas que aporten al aprendizaje.
El segundo lineamiento, orientado al reconocimiento de la dimensión socioemocional como componente
estructural del currículo, se fundamenta en la evidencia de que la ausencia de una integración consciente,
sistemática y transversal de este componente incide negativamente tanto en los procesos de enseñanza
como en los aprendizajes del estudiantado. En este sentido, se concluye que las apuestas curriculares no
pueden limitarse a la organización de contenidos, tiempos y recursos, sino que deben asumir de manera
pág. 568
explícita la responsabilidad de propiciar ambientes de aprendizaje que reconozcan la integralidad del
sujeto, incorporando la dimensión socioemocional como eje constitutivo de las apuestas curriculares.
El tercer lineamiento pone de relieve la necesidad de una formación docente situada y contextualizada,
estrechamente articulada con las prácticas reales que se desarrollan en las instituciones educativas. La
investigación permite concluir que los procesos formativos desarticulados del contexto institucional y
desvinculados de la reflexión crítica sobre la práctica docente tienen un impacto limitado en la mejora
de los aprendizajes. Por el contrario, la formación continua, colectiva y contextualizada del profesorado
emerge como un factor clave para fortalecer las prácticas docentes, favorecer la apropiación curricular
y contribuir a la reducción de las deudas de aprendizaje.
De manera transversal, los resultados evidencian una carencia significativa en la formación específica
de los directivos docentes rectores para el ejercicio de una gestión escolar integral, asertiva y pertinente.
Esta insuficiencia formativa incide directamente en la dificultad para articular de manera coherente los
aspectos administrativos con los pedagógicos, así como en la limitada capacidad para ejercer un
liderazgo pedagógico sostenido y orientado a la mejora de los aprendizajes. En este sentido, la
investigación concluye que la formación de los gestores educativos debe constituirse en un eje
estructural de las políticas y prácticas institucionales, orientada al desarrollo de competencias
pedagógicas, organizacionales y socioemocionales que posibiliten el desarrollo de prácticas de gestión
asertivas, que aporten a la mejora del aprendizaje del estudiantado.
Finalmente, se concluye que el fortalecimiento del liderazgo de los directivos docentes no se puede
limitar a procesos de liderazgo de orden distribuido, sino que debe direccionarse específicamente a una
formación desde el nivel pre gradual asociada al liderazgo pedagógico como condición ineludible para
la transformación de la gestión escolar. Desde esta perspectiva, los lineamientos de gestión construidos
a partir de los resultados de la investigación aportan un marco analítico y propositivo que permite
repensar la gestión escolar en el nivel rectoral como un proceso que exige una disposición actitudinal
favorable, donde el liderazgo pedagógico se constituya en el eje central que orienta estas prácticas.
Declaración ética
En la elaboración de este artículo se empleó inteligencia artificial generativa (ChatGPT) exclusivamente
como herramienta de apoyo para la mejora de la redacción académica y la optimización del estilo
explícita la responsabilidad de propiciar ambientes de aprendizaje que reconozcan la integralidad del
sujeto, incorporando la dimensión socioemocional como eje constitutivo de las apuestas curriculares.
El tercer lineamiento pone de relieve la necesidad de una formación docente situada y contextualizada,
estrechamente articulada con las prácticas reales que se desarrollan en las instituciones educativas. La
investigación permite concluir que los procesos formativos desarticulados del contexto institucional y
desvinculados de la reflexión crítica sobre la práctica docente tienen un impacto limitado en la mejora
de los aprendizajes. Por el contrario, la formación continua, colectiva y contextualizada del profesorado
emerge como un factor clave para fortalecer las prácticas docentes, favorecer la apropiación curricular
y contribuir a la reducción de las deudas de aprendizaje.
De manera transversal, los resultados evidencian una carencia significativa en la formación específica
de los directivos docentes rectores para el ejercicio de una gestión escolar integral, asertiva y pertinente.
Esta insuficiencia formativa incide directamente en la dificultad para articular de manera coherente los
aspectos administrativos con los pedagógicos, así como en la limitada capacidad para ejercer un
liderazgo pedagógico sostenido y orientado a la mejora de los aprendizajes. En este sentido, la
investigación concluye que la formación de los gestores educativos debe constituirse en un eje
estructural de las políticas y prácticas institucionales, orientada al desarrollo de competencias
pedagógicas, organizacionales y socioemocionales que posibiliten el desarrollo de prácticas de gestión
asertivas, que aporten a la mejora del aprendizaje del estudiantado.
Finalmente, se concluye que el fortalecimiento del liderazgo de los directivos docentes no se puede
limitar a procesos de liderazgo de orden distribuido, sino que debe direccionarse específicamente a una
formación desde el nivel pre gradual asociada al liderazgo pedagógico como condición ineludible para
la transformación de la gestión escolar. Desde esta perspectiva, los lineamientos de gestión construidos
a partir de los resultados de la investigación aportan un marco analítico y propositivo que permite
repensar la gestión escolar en el nivel rectoral como un proceso que exige una disposición actitudinal
favorable, donde el liderazgo pedagógico se constituya en el eje central que orienta estas prácticas.
Declaración ética
En la elaboración de este artículo se empleó inteligencia artificial generativa (ChatGPT) exclusivamente
como herramienta de apoyo para la mejora de la redacción académica y la optimización del estilo
pág. 569
lingüístico, especialmente en la sección de la metodología. El contenido conceptual, el análisis crítico,
la interpretación teórica, la selección de fuentes, así como las conclusiones presentadas, son
responsabilidad exclusiva de las autoras. En ningún caso la inteligencia artificial sustituyó el juicio
académico, la reflexión intelectual ni la autoría humana del trabajo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alvarez, M. (1998). El liderazgo de la calidad total. Editorial Escuela Española.
Ávila, R. & Sáenz, J. (2009). La configuración del campo de la rectoría escolar oficial en Colombia.
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 7(2): 1639-1674.
https://biblioteca-repositorio.clacso.edu.ar/handle/CLACSO/2913
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posibilidades y limitaciones. En: Psicoperspectivas individuo y sociedad, 9(2), 9-33.
https://doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol9-Issue2-fulltext-112
Bolívar, A. (2010b). ¿Cómo un liderazgo pedagógico y distribuido mejora los logros académicos?
Revisión de la investigación y propuesta. En: Magis, 3(5), 79-106.
Bosco, J. (1877). Carta desde Roma. En Memorias biográficas de San Juan Bosco. Turín: Sociedad
Salesiana.
Bosco, J. (1955). El sistema preventivo en la educación de la juventud. Editorial CCS. (Texto original
publicado en 1877).
Casas Urueta, C. M. (2025). Gestión académica para fomentar una educación inclusiva de calidad en las
escuelas públicas. Revista Latinoamericana Ogmios, 5(12), 45–55.
https://doi.org/10.53595/rlo.v5.i12.122
Escobar Vilá, A., Sánchez, D., Escandón, J. C., & Ríos, B. (2023). Toma de decisiones en la educación:
el llamado a la acción de la evidencia. Análisis Político, (107), 35–52.
https://doi.org/10.15446/anpol.v36n107.112543
Franco, A., Guarín, A., Medina, C., & Posso, C. M. (2023). Políticas de país y logros de regiones: el
lingüístico, especialmente en la sección de la metodología. El contenido conceptual, el análisis crítico,
la interpretación teórica, la selección de fuentes, así como las conclusiones presentadas, son
responsabilidad exclusiva de las autoras. En ningún caso la inteligencia artificial sustituyó el juicio
académico, la reflexión intelectual ni la autoría humana del trabajo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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https://doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol9-Issue2-fulltext-112
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publicado en 1877).
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escuelas públicas. Revista Latinoamericana Ogmios, 5(12), 45–55.
https://doi.org/10.53595/rlo.v5.i12.122
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Secuencias formativas: escenario con propósito para la coformación docente, Rusby M. (ed.).
Ediciones Unisalle. https://doi.org/10.19052/9786287645813
Páez-Martínez, R. y Oviedo, P. (2020). Introducción. En R. Páez-Martínez, R. y P. Oviedo (Eds.),
Pensamiento crítico en la educación: propuestas investigativas y didácticas (pp. 25-26).
Universidad de La Salle. https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana-
cm/libro_detalle.php?id_libro=2441
Peire, J. (2023). Un abordaje holístico del desarrollo de habilidades socioemocionales, en Cuadernos de
Pedagogía, 542, 110-115.
Rogers, C. (1969). Freedom to Learn. Charles Merrill Publishing Company.
Varela Reyes, N. J., & Páez-Martínez, R. M. (2026). Problemáticas persistentes de la gestión escolar en
Colombia: Ausencia de liderazgo pedagógico. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 10(2), 313-335. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23057
Varela-Reyes, N. J. (2026). Gestión escolar y encadenamiento curricular: un camino para reducir las
deudas del aprendizaje con estudiantes de los ciclos I y II del Colegio Alfonso Reyes Echandía
IED. [Tesis doctoral inédita]. Universidad de La Salle.
Vásquez Rodríguez, F. (2026). La actitud de escucha. CELAM.
Vourinen, K. (2023). See the good!: un enfoque para la educación positiva basado en fortalezas
personales, en Cuadernos de Pedagogía, 542, 92-99.
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