pág. 691
BARRERAS INVISIBLES EN LA
UNIVERSIDAD: CONSECUENCIAS DEL
ESTIGMA PERCIBIDO EN ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD: UNA REVISIÓN
SISTEMÁTICA
INVISIBLE BARRIERS IN UNIVERSITIES: THE IMPACT OF
PERCEIVED STIGMA ON STUDENTS WITH DISABILITIES: A
SYSTEMATIC REVIEW
Jacqueline Fernanda Cacay Cacay
Universidad Técnica de Machala
Carmen Milena Piure Macas
Universidad Técnica de Machala
Aaron Belmares Rodriguez
Universidad Técnica de Machala
pág. 692
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25063
Barreras invisibles en la universidad: consecuencias del estigma percibido en
estudiantes con discapacidad: Una revisión sistemática
Jacqueline Fernanda Cacay Cacay 1
jcacay9@utmachala.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-9678-4943
Universidad Técnica de Machala
Ecuador
Carmen Milena Piure Macas
cpiure1@utmachala.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-0925-658X
Universidad Técnica de Machala
Ecuador
Tania Rosalía Armijos Piedra
tarmijos1@utmachala.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-0753-9263
Universidad Técnica de Machala
Ecuador
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo analizar las consecuencias del estigma percibido en estudiantes
universitarios con discapacidad mediante una revisión sistemática. Los estudios analizados permiten
establecer una relación consistente entre el estigma y distintas dimensiones de la experiencia
universitaria. Las conclusiones indican que su efecto se traduce en problemas adaptativos al contexto
universitario y en niveles de rendimiento adecuados, a lo que se une la tendencia a no acudir a los apoyos
disponibles o acceder a ellos sin finalmente utilizarlos. En el ámbito académico, el estigma percibido
influía en las adaptaciones a la universidad, en el rendimiento y en el acceso a recursos de apoyo. En el
ámbito de la inclusión social, el análisis mostró escasos niveles de integración y sentido de pertenencia,
así como experiencias de exclusión y discriminación. Finalmente, se identificaron barreras culturales e
institucionales como la poca preparación docente, los escasos apoyos y las actitudes estigmatizantes, lo
que evidencia la brecha entre las demandas estudiantiles y las respuestas institucionales. En definitiva,
el estigma percibido aparece como un factor transversal que afecta la experiencia universitaria, por lo
que su abordaje implica tanto estrategias personales como transformaciones estructurales y culturales
de inclusión.
Palabras clave: estigma; estudiantes universitarios; discapacidad; bienestar psicológico; inclusión.
1 Autor principal.
Correspondencia: jacquelinecacay@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25063
Barreras invisibles en la universidad: consecuencias del estigma percibido en
estudiantes con discapacidad: Una revisión sistemática
Jacqueline Fernanda Cacay Cacay 1
jcacay9@utmachala.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-9678-4943
Universidad Técnica de Machala
Ecuador
Carmen Milena Piure Macas
cpiure1@utmachala.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-0925-658X
Universidad Técnica de Machala
Ecuador
Tania Rosalía Armijos Piedra
tarmijos1@utmachala.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-0753-9263
Universidad Técnica de Machala
Ecuador
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo analizar las consecuencias del estigma percibido en estudiantes
universitarios con discapacidad mediante una revisión sistemática. Los estudios analizados permiten
establecer una relación consistente entre el estigma y distintas dimensiones de la experiencia
universitaria. Las conclusiones indican que su efecto se traduce en problemas adaptativos al contexto
universitario y en niveles de rendimiento adecuados, a lo que se une la tendencia a no acudir a los apoyos
disponibles o acceder a ellos sin finalmente utilizarlos. En el ámbito académico, el estigma percibido
influía en las adaptaciones a la universidad, en el rendimiento y en el acceso a recursos de apoyo. En el
ámbito de la inclusión social, el análisis mostró escasos niveles de integración y sentido de pertenencia,
así como experiencias de exclusión y discriminación. Finalmente, se identificaron barreras culturales e
institucionales como la poca preparación docente, los escasos apoyos y las actitudes estigmatizantes, lo
que evidencia la brecha entre las demandas estudiantiles y las respuestas institucionales. En definitiva,
el estigma percibido aparece como un factor transversal que afecta la experiencia universitaria, por lo
que su abordaje implica tanto estrategias personales como transformaciones estructurales y culturales
de inclusión.
Palabras clave: estigma; estudiantes universitarios; discapacidad; bienestar psicológico; inclusión.
1 Autor principal.
Correspondencia: jacquelinecacay@gmail.com
pág. 693
Invisible barriers in universities: the impact of perceived stigma on students
with disabilities: A systematic review
ABSTRACT
The aim of this study was to analyze the consequences of perceived stigma among college students with
disabilities through a systematic review. The studies analyzed establish a consistent relationship between
stigma and various aspects of college experience. The findings indicate that its effects result in
difficulties adapting to the college environment and in suboptimal academic performance, compounded
by a tendency not to seek out available support services or to access them without ultimately utilizing
them. In the academic sphere, perceived stigma influenced adaptation to university life, academic
performance, and access to support resources. In the realm of social inclusion, the analysis revealed low
levels of integration and a sense of belonging, as well as experiences of exclusion and discrimination.
Finally, cultural and institutional barriers were identified, such as inadequate faculty preparation, limited
support, and stigmatizing attitudes, highlighting the gap between student needs and institutional
responses. In short, perceived stigma emerges as a cross-cutting factor affecting the university
experience; therefore, addressing it requires both personal strategies and structural and cultural
transformations toward inclusion.
Keywords: stigma; college students; disability; psychological well-being; inclusion.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
Invisible barriers in universities: the impact of perceived stigma on students
with disabilities: A systematic review
ABSTRACT
The aim of this study was to analyze the consequences of perceived stigma among college students with
disabilities through a systematic review. The studies analyzed establish a consistent relationship between
stigma and various aspects of college experience. The findings indicate that its effects result in
difficulties adapting to the college environment and in suboptimal academic performance, compounded
by a tendency not to seek out available support services or to access them without ultimately utilizing
them. In the academic sphere, perceived stigma influenced adaptation to university life, academic
performance, and access to support resources. In the realm of social inclusion, the analysis revealed low
levels of integration and a sense of belonging, as well as experiences of exclusion and discrimination.
Finally, cultural and institutional barriers were identified, such as inadequate faculty preparation, limited
support, and stigmatizing attitudes, highlighting the gap between student needs and institutional
responses. In short, perceived stigma emerges as a cross-cutting factor affecting the university
experience; therefore, addressing it requires both personal strategies and structural and cultural
transformations toward inclusion.
Keywords: stigma; college students; disability; psychological well-being; inclusion.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 694
INTRODUCCIÓN
A nivel global, el acceso de personas con discapacidad a la educación superior ha aumentado en las
últimas décadas, reflejando mayores oportunidades de inclusión educativa (Delfín, 2024). La
Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que alrededor del 16% de la población mundial posee
algún tipo de discapacidad, expuesta a elevados riesgos de salud física y/o psicológica, dificultades de
acceso a servicios básicos y situaciones de estigmatización, discriminación y/o exclusión (OMS, 2023).
En este marco, la inclusión educativa ha sido un enfoque central de las políticas públicas orientadas a
garantizar el acceso, la permanencia y la participación de los estudiantes con discapacidad; sin embargo,
en el entorno universitario aún persisten obstáculos que no son de naturaleza física o institucional, sino
social y psicológica (Solís et al., 2024).
Desde una perspectiva investigativa, se ha avanzado en el análisis de las barreras institucionales y
pedagógicas vinculadas con la discapacidad en educación superior, aunque persiste la escasez de
estudios que aborden sistemáticamente sus dimensiones emocionales y sociales (Ristad et al., 2024). En
el contexto nacional, Naranjo et al. (2024) destacan que el rol docente es fundamental para concretar la
inclusión en el aula, aunque señalan que muchos educadores aún carecen de la formación necesaria para
abordar la diversidad, lo que favorece la reproducción de actitudes estigmatizantes hacia los estudiantes
con discapacidad.
La inclusión universitaria constituye, además de un derecho, un proceso social y psicológico que exige
el reconocimiento y la valoración de la diversidad (Jalil et al., 2024). Una de las principales barreras en
este proceso es el estigma percibido asociado a la discapacidad, entendido como una característica
socialmente desvalorizada que alimenta estereotipos y prejuicios y que, frecuentemente, se traduce en
actitudes discriminatorias y exclusión social, afectando negativamente el bienestar emocional, la
autoestima y el sentido de pertenencia de los estudiantes (Smith y McVeigh, 2025). En consecuencia,
quienes presentan un alto nivel de estigmatización tienden a experimentar ansiedad, vergüenza, estrés
crónico y sentimientos de inferioridad, lo que repercute en su rendimiento, su participación y, en
ocasiones, en la deserción escolar (Devi y Huwae, 2023; Forero et al., 2023; Brewer et al., 2023). El
miedo a ser etiquetados o excluidos puede además llevarlos a evitar actividades grupales o a no aceptar
apoyos institucionales (Lombardi et al., 2011; Phillips et al., 2018).
INTRODUCCIÓN
A nivel global, el acceso de personas con discapacidad a la educación superior ha aumentado en las
últimas décadas, reflejando mayores oportunidades de inclusión educativa (Delfín, 2024). La
Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que alrededor del 16% de la población mundial posee
algún tipo de discapacidad, expuesta a elevados riesgos de salud física y/o psicológica, dificultades de
acceso a servicios básicos y situaciones de estigmatización, discriminación y/o exclusión (OMS, 2023).
En este marco, la inclusión educativa ha sido un enfoque central de las políticas públicas orientadas a
garantizar el acceso, la permanencia y la participación de los estudiantes con discapacidad; sin embargo,
en el entorno universitario aún persisten obstáculos que no son de naturaleza física o institucional, sino
social y psicológica (Solís et al., 2024).
Desde una perspectiva investigativa, se ha avanzado en el análisis de las barreras institucionales y
pedagógicas vinculadas con la discapacidad en educación superior, aunque persiste la escasez de
estudios que aborden sistemáticamente sus dimensiones emocionales y sociales (Ristad et al., 2024). En
el contexto nacional, Naranjo et al. (2024) destacan que el rol docente es fundamental para concretar la
inclusión en el aula, aunque señalan que muchos educadores aún carecen de la formación necesaria para
abordar la diversidad, lo que favorece la reproducción de actitudes estigmatizantes hacia los estudiantes
con discapacidad.
La inclusión universitaria constituye, además de un derecho, un proceso social y psicológico que exige
el reconocimiento y la valoración de la diversidad (Jalil et al., 2024). Una de las principales barreras en
este proceso es el estigma percibido asociado a la discapacidad, entendido como una característica
socialmente desvalorizada que alimenta estereotipos y prejuicios y que, frecuentemente, se traduce en
actitudes discriminatorias y exclusión social, afectando negativamente el bienestar emocional, la
autoestima y el sentido de pertenencia de los estudiantes (Smith y McVeigh, 2025). En consecuencia,
quienes presentan un alto nivel de estigmatización tienden a experimentar ansiedad, vergüenza, estrés
crónico y sentimientos de inferioridad, lo que repercute en su rendimiento, su participación y, en
ocasiones, en la deserción escolar (Devi y Huwae, 2023; Forero et al., 2023; Brewer et al., 2023). El
miedo a ser etiquetados o excluidos puede además llevarlos a evitar actividades grupales o a no aceptar
apoyos institucionales (Lombardi et al., 2011; Phillips et al., 2018).
pág. 695
Este fenómeno, además, no se distribuye de manera homogénea: las mujeres perciben menos estigma
que los hombres, y los estudiantes con discapacidad son más conscientes del estigma público y del
autoestigma que sus compañeros sin discapacidad (Mampaso et al., 2024); asimismo, se ha encontrado
que las instituciones no siempre comprenden la diversidad, lo que lleva a que estos estudiantes
autogestionen su propio apoyo (Polo y Díaz, 2025). En el plano relacional, sentirse parte activa de la
comunidad universitaria se vincula con el rendimiento, la motivación y la permanencia; no obstante, el
estigma percibido dificulta el desarrollo de vínculos sociales y la integración en las dinámicas del
entorno universitario (Geffner y Agrest, 2021). A ello se suma la falta de estrategias institucionales para
promover el respeto por la diversidad, pues, según la UNESCO (2020), las políticas inclusivas suelen
aplicarse de forma normativa y superficial, sin transformar realmente las prácticas de convivencia.
Ante este panorama, resulta fundamental indagar cómo el estigma percibido condiciona la experiencia
universitaria de este colectivo. Por ello, el objetivo de esta investigación es analizar las consecuencias
del estigma percibido en estudiantes universitarios con discapacidad, a fin de comprender su impacto en
el bienestar psicológico, la experiencia académica y los procesos de inclusión en la educación superior.
METODOLOGÍA
Se realizó una revisión sistemática de la literatura siguiendo las recomendaciones de la declaración
PRISMA, con la finalidad de garantizar rigurosidad, transparencia y trazabilidad del procedimiento
metodológico. De igual forma, se empleó el diagrama de flujo PRISMA para la representación gráfica
de las etapas de identificación, cribado y elegibilidad de los estudios; este recurso, propio de las
revisiones sistemáticas, permite clarificar los criterios de selección de la literatura científica y facilita la
replicabilidad del proceso de búsqueda (Page et al., 2021).
Debido a la complejidad del fenómeno estudiado, se incluyeron estudios cuasi-experimentales y de
enfoque cuantitativo, cualitativo y mixto, con el propósito de integrar resultados que estén vinculados
con el bienestar psicológico, participación académica, desempeño universitario, sentido de pertenencia
y acceso a apoyos académicos.
La investigación se centró en responder la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las consecuencias del estigma
percibido y las barreras institucionales en el bienestar psicológico, la participación académica y los
procesos de inclusión de los estudiantes universitarios con discapacidad?
Este fenómeno, además, no se distribuye de manera homogénea: las mujeres perciben menos estigma
que los hombres, y los estudiantes con discapacidad son más conscientes del estigma público y del
autoestigma que sus compañeros sin discapacidad (Mampaso et al., 2024); asimismo, se ha encontrado
que las instituciones no siempre comprenden la diversidad, lo que lleva a que estos estudiantes
autogestionen su propio apoyo (Polo y Díaz, 2025). En el plano relacional, sentirse parte activa de la
comunidad universitaria se vincula con el rendimiento, la motivación y la permanencia; no obstante, el
estigma percibido dificulta el desarrollo de vínculos sociales y la integración en las dinámicas del
entorno universitario (Geffner y Agrest, 2021). A ello se suma la falta de estrategias institucionales para
promover el respeto por la diversidad, pues, según la UNESCO (2020), las políticas inclusivas suelen
aplicarse de forma normativa y superficial, sin transformar realmente las prácticas de convivencia.
Ante este panorama, resulta fundamental indagar cómo el estigma percibido condiciona la experiencia
universitaria de este colectivo. Por ello, el objetivo de esta investigación es analizar las consecuencias
del estigma percibido en estudiantes universitarios con discapacidad, a fin de comprender su impacto en
el bienestar psicológico, la experiencia académica y los procesos de inclusión en la educación superior.
METODOLOGÍA
Se realizó una revisión sistemática de la literatura siguiendo las recomendaciones de la declaración
PRISMA, con la finalidad de garantizar rigurosidad, transparencia y trazabilidad del procedimiento
metodológico. De igual forma, se empleó el diagrama de flujo PRISMA para la representación gráfica
de las etapas de identificación, cribado y elegibilidad de los estudios; este recurso, propio de las
revisiones sistemáticas, permite clarificar los criterios de selección de la literatura científica y facilita la
replicabilidad del proceso de búsqueda (Page et al., 2021).
Debido a la complejidad del fenómeno estudiado, se incluyeron estudios cuasi-experimentales y de
enfoque cuantitativo, cualitativo y mixto, con el propósito de integrar resultados que estén vinculados
con el bienestar psicológico, participación académica, desempeño universitario, sentido de pertenencia
y acceso a apoyos académicos.
La investigación se centró en responder la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las consecuencias del estigma
percibido y las barreras institucionales en el bienestar psicológico, la participación académica y los
procesos de inclusión de los estudiantes universitarios con discapacidad?
pág. 696
Para operacionalizar esta pregunta y garantizar una búsqueda sistemática y reproducible, se empleó el
marco PECO como recurso organizador: como población se consideró a estudiantes universitarios con
discapacidad; como fenómeno de exposición, el estigma percibido, que se entiende por actitudes
negativas, microagresiones, discriminación sutil y barreras sociales e institucionales; no se estableció
una comparación uniforme como requisito de inclusión, debido a la diversidad de diseños
metodológicos; y, como resultados, consecuencias en el bienestar psicológico, participación,
rendimiento académico y acceso a los apoyos institucionales.
El proceso metodológico se estructuró en las fases de: identificación, eliminación de registros
duplicados, cribado, elegibilidad e inclusión. La selección fue realizada de manera independiente por
tres revisores, cualquier controversia se resolvió mediante el consenso.
Se realizó una búsqueda sistemática en las bases de datos: Web of Science (WOS), Scopus, PubMed y
Google Scholar considerando el periodo comprendido entre los años 2015 y 2025, en idioma español o
inglés. La búsqueda en las cuatro fuentes de información se llevó a cabo de forma paralela y con los
mismos criterios de inclusión y exclusión; la ecuación booleana detallada a continuación corresponde a
Scopus, WOS y PubMed: ((“students with disabilities” OR “university students with disabilities” OR
“disabled university students”) AND (“higher education” OR university) AND (“perceived stigma” OR
stigma OR microaggressions OR “subtle discrimination” OR “perceived discrimination”) AND
(“psychological wellbeing” OR wellbeing OR “well-being” OR “emotional wellbeing” OR “academic
participation” OR “academic performance” OR inclusion) ).
Mientras que para Google Scholar se utilizó una ecuación simplificada en español e inglés, la cual
incorporó los principales outcomes seleccionados (bienestar psicológico, desempeño académico e
inclusion): “students with disabilities” “higher education” “perceived stigma” “psychological
wellbeing” “academic performance” “inclusion”, y “estudiantes con discapacidad” “educación
superior” “estigma percibido” “bienestar psicológico” “desempeño académico” “inclusión”.
Criterios de Inclusión
Estudios con estudiantes universitarios que presentaban cualquier tipo de discapacidad, enfocados en el
análisis del estigma percibido, como discriminación sutil, microagresiones o actitudes negativas
percibidas, y que reportaron efectos de dicho estigma sobre el bienestar psicológico, la participación
Para operacionalizar esta pregunta y garantizar una búsqueda sistemática y reproducible, se empleó el
marco PECO como recurso organizador: como población se consideró a estudiantes universitarios con
discapacidad; como fenómeno de exposición, el estigma percibido, que se entiende por actitudes
negativas, microagresiones, discriminación sutil y barreras sociales e institucionales; no se estableció
una comparación uniforme como requisito de inclusión, debido a la diversidad de diseños
metodológicos; y, como resultados, consecuencias en el bienestar psicológico, participación,
rendimiento académico y acceso a los apoyos institucionales.
El proceso metodológico se estructuró en las fases de: identificación, eliminación de registros
duplicados, cribado, elegibilidad e inclusión. La selección fue realizada de manera independiente por
tres revisores, cualquier controversia se resolvió mediante el consenso.
Se realizó una búsqueda sistemática en las bases de datos: Web of Science (WOS), Scopus, PubMed y
Google Scholar considerando el periodo comprendido entre los años 2015 y 2025, en idioma español o
inglés. La búsqueda en las cuatro fuentes de información se llevó a cabo de forma paralela y con los
mismos criterios de inclusión y exclusión; la ecuación booleana detallada a continuación corresponde a
Scopus, WOS y PubMed: ((“students with disabilities” OR “university students with disabilities” OR
“disabled university students”) AND (“higher education” OR university) AND (“perceived stigma” OR
stigma OR microaggressions OR “subtle discrimination” OR “perceived discrimination”) AND
(“psychological wellbeing” OR wellbeing OR “well-being” OR “emotional wellbeing” OR “academic
participation” OR “academic performance” OR inclusion) ).
Mientras que para Google Scholar se utilizó una ecuación simplificada en español e inglés, la cual
incorporó los principales outcomes seleccionados (bienestar psicológico, desempeño académico e
inclusion): “students with disabilities” “higher education” “perceived stigma” “psychological
wellbeing” “academic performance” “inclusion”, y “estudiantes con discapacidad” “educación
superior” “estigma percibido” “bienestar psicológico” “desempeño académico” “inclusión”.
Criterios de Inclusión
Estudios con estudiantes universitarios que presentaban cualquier tipo de discapacidad, enfocados en el
análisis del estigma percibido, como discriminación sutil, microagresiones o actitudes negativas
percibidas, y que reportaron efectos de dicho estigma sobre el bienestar psicológico, la participación
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académica, el desempeño o la inclusión universitaria, desarrollados en el contexto de la educación
superior (universidades) y con acceso a texto completo.
Criterios de Exclusión
Se excluyeron estudios que, aunque aborden discapacidad o educación superior, se centren
exclusivamente en barreras arquitectónicas, accesibilidad física, adaptaciones curriculares o tecnologías
de apoyo, sin analizar experiencias subjetivas de estigma percibido. También se descartaron
investigaciones basadas en percepciones de docentes, administrativos, familiares o pares. Asimismo, se
excluyeron revisiones teóricas, ensayos, tesis, documentos sin revisión por pares o con información
metodológica insuficiente.
Extracción y Síntesis de Datos
Como instrumento de investigación, se utilizó una matriz bibliográfica elaborada para la revisión, de
cada estudio se extrajeron datos: autores, año de publicación, país, objetivo, metodología, fuente de
información, tipo de discapacidad, instrumentos utilizados, principales resultados, conclusiones y
categoría temática, lo que facilitó la organización, comparación y síntesis de la información. La
extracción fue revisada por los investigadores para comprobar la consistencia de la información
registrada y reducir posibles errores de interpretación.
Síntesis de resultados
Debido a la heterogeneidad de los diseños, participantes, tipos de discapacidad e instrumentos utilizados,
no se realizó un metaanálisis; por ello, los resultados fueron integrados en una síntesis temática narrativa.
Inicialmente se efectuó una lectura completa de los estudios y se identificaron hallazgos recurrentes
relacionados con el bienestar, experiencia académica, inclusión social y respuestas institucionales.
Posteriormente, los resultados fueron comparados y agrupados en cuatro categorías: (1) bienestar
psicológico y salud emocional; (2) participación académica y desempeño universitario; (3) inclusión
social y sentido de pertenencia en la comunidad universitaria; (4) barreras institucionales y culturales
invisibles.
La síntesis final consideró las coincidencias diferencias entre los estudios, así como sus diseños,
contextos, poblaciones y limitaciones metodológicas; permitiendo interpretar el estigma no solo como
académica, el desempeño o la inclusión universitaria, desarrollados en el contexto de la educación
superior (universidades) y con acceso a texto completo.
Criterios de Exclusión
Se excluyeron estudios que, aunque aborden discapacidad o educación superior, se centren
exclusivamente en barreras arquitectónicas, accesibilidad física, adaptaciones curriculares o tecnologías
de apoyo, sin analizar experiencias subjetivas de estigma percibido. También se descartaron
investigaciones basadas en percepciones de docentes, administrativos, familiares o pares. Asimismo, se
excluyeron revisiones teóricas, ensayos, tesis, documentos sin revisión por pares o con información
metodológica insuficiente.
Extracción y Síntesis de Datos
Como instrumento de investigación, se utilizó una matriz bibliográfica elaborada para la revisión, de
cada estudio se extrajeron datos: autores, año de publicación, país, objetivo, metodología, fuente de
información, tipo de discapacidad, instrumentos utilizados, principales resultados, conclusiones y
categoría temática, lo que facilitó la organización, comparación y síntesis de la información. La
extracción fue revisada por los investigadores para comprobar la consistencia de la información
registrada y reducir posibles errores de interpretación.
Síntesis de resultados
Debido a la heterogeneidad de los diseños, participantes, tipos de discapacidad e instrumentos utilizados,
no se realizó un metaanálisis; por ello, los resultados fueron integrados en una síntesis temática narrativa.
Inicialmente se efectuó una lectura completa de los estudios y se identificaron hallazgos recurrentes
relacionados con el bienestar, experiencia académica, inclusión social y respuestas institucionales.
Posteriormente, los resultados fueron comparados y agrupados en cuatro categorías: (1) bienestar
psicológico y salud emocional; (2) participación académica y desempeño universitario; (3) inclusión
social y sentido de pertenencia en la comunidad universitaria; (4) barreras institucionales y culturales
invisibles.
La síntesis final consideró las coincidencias diferencias entre los estudios, así como sus diseños,
contextos, poblaciones y limitaciones metodológicas; permitiendo interpretar el estigma no solo como
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una experiencia individual, sino como un fenómeno que se relaciona con las prácticas, relaciones y
estructuras presentes en el entorno educativo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El proceso de selección logró identificar 583 artículos en las cuatro bases de datos científicas, detectando
16 registros correspondientes a ocho pares duplicados, de los cuales, se conservaron 8 por considerarse
la versión más completa o pertinente, mientras que los otros 8 fueron eliminados, quedando 575 artículos
para la fase de cribado. Tras la revisión de títulos y resúmenes se excluyeron 522 artículos por no cumplir
con los criterios de elegibilidad, se seleccionaron 53 artículos potencialmente relevantes para su
evaluación. De estos, 28 investigaciones estuvieron disponibles en acceso abierto y cumplieron con los
criterios establecidos, mientras que 25 artículos fueron excluidos debido a restricciones de acceso.
una experiencia individual, sino como un fenómeno que se relaciona con las prácticas, relaciones y
estructuras presentes en el entorno educativo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El proceso de selección logró identificar 583 artículos en las cuatro bases de datos científicas, detectando
16 registros correspondientes a ocho pares duplicados, de los cuales, se conservaron 8 por considerarse
la versión más completa o pertinente, mientras que los otros 8 fueron eliminados, quedando 575 artículos
para la fase de cribado. Tras la revisión de títulos y resúmenes se excluyeron 522 artículos por no cumplir
con los criterios de elegibilidad, se seleccionaron 53 artículos potencialmente relevantes para su
evaluación. De estos, 28 investigaciones estuvieron disponibles en acceso abierto y cumplieron con los
criterios establecidos, mientras que 25 artículos fueron excluidos debido a restricciones de acceso.
pág. 699
Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA (2020)
Síntesis de resultados por categorías temáticas
Después del análisis comparativo de los 28 estudios incluidos, se organizó en cuatro categorías temáticas
interrelacionadas.
Categoría 1. Bienestar Psicológico y salud emocional
El bienestar psicológico de los estudiantes con discapacidad es un fenómeno multidimensional que
depende de factores personales, sociales y del entorno, la autoimagen, la confianza y el respaldo social
favorecen la estabilidad emocional, mientras que la presión académica, el aislamiento y los obstáculos
institucionales aumentan la vulnerabilidad (Matteucci y Soncini, 2021; Siva et al., 2025). Los ambientes
universitarios pueden actuar como factor de riesgo o de protección según su nivel de inclusión y apoyo,
como ocurre en estudiantes autistas que enfrentan ansiedad y sobrecarga emocional cuando el entorno
no ofrece comprensión suficiente (Neilson et al., 2025); en cambio, las redes de apoyo y los servicios
específicos resultan esenciales para su bienestar (Bailey et al., 2020; Francis et al., 2021).
Categoría 2. Participación académica y desempeño universitario
Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA (2020)
Síntesis de resultados por categorías temáticas
Después del análisis comparativo de los 28 estudios incluidos, se organizó en cuatro categorías temáticas
interrelacionadas.
Categoría 1. Bienestar Psicológico y salud emocional
El bienestar psicológico de los estudiantes con discapacidad es un fenómeno multidimensional que
depende de factores personales, sociales y del entorno, la autoimagen, la confianza y el respaldo social
favorecen la estabilidad emocional, mientras que la presión académica, el aislamiento y los obstáculos
institucionales aumentan la vulnerabilidad (Matteucci y Soncini, 2021; Siva et al., 2025). Los ambientes
universitarios pueden actuar como factor de riesgo o de protección según su nivel de inclusión y apoyo,
como ocurre en estudiantes autistas que enfrentan ansiedad y sobrecarga emocional cuando el entorno
no ofrece comprensión suficiente (Neilson et al., 2025); en cambio, las redes de apoyo y los servicios
específicos resultan esenciales para su bienestar (Bailey et al., 2020; Francis et al., 2021).
Categoría 2. Participación académica y desempeño universitario
pág. 700
La participación académica se ve limitada por barreras estructurales, pedagógicas y sociales que, en
interacción con el estigma percibido, restringen el involucramiento educativo, acceso limitado al
currículo, ausencia de adaptaciones y entornos institucionales poco inclusivos (Muzite y Gasa, 2024;
Pradna et al., 2024). A ello se suman factores psicoeducativos como la presión académica y las
dificultades de adaptación (Parpottas et al., 2023; Troccoli, 2017). En determinadas poblaciones, como
estudiantes con limitaciones en funciones ejecutivas, organización y habilidades motoras,
particularmente en el trastorno del desarrollo de la coordinación, estas dificultades se agravan cuando
existe un escaso apoyo institucional académico individualizado (Gentle et al., 2024). El estigma y la
falta de sensibilización docente continúan además afectando la integración académica y la interacción
en el aula (Muzite y Gasa, 2024; Pradna et al., 2024), lo que evidencia la necesidad de enfoques más
inclusivos en la educación superior.
Categoría 3. Inclusión social y sentido de pertenencia en la comunidad universitaria
La inclusión social continúa siendo un desafío significativo, especialmente para los estudiantes con
discapacidades invisibles, quienes experimentan con frecuencia exclusión y falta de apoyo institucional
(Smith y McVeigh, 2025); las adaptaciones académicas resultan insuficientes sin entornos
verdaderamente inclusivos, dado que la aceptación de los pares es también un factor determinante para
el bienestar subjetivo (Smith y McVeigh, 2025; Troccoli, 2017).
El sentido de pertenencia emerge como un factor central, su ausencia se asocia con menores tasas de
finalización académica, mientras que su fortalecimiento protege frente a la alienación y favorece tanto
el éxito académico como el bienestar emocional (Neilson et al., 2025; Mueller et al., 2025; Aquino et
al., 2025). Este sentido de pertenencia se construye a partir de relaciones de apoyo con docentes y
compañeros, una vinculación cercana con el profesorado puede mitigar la discriminación (Kim et al.,
2022) además, su fortalecimiento contribuye a reducir el estigma y a favorecer la permanencia
académica (Zaussinger y Terzieva, 2018).
La participación académica se ve limitada por barreras estructurales, pedagógicas y sociales que, en
interacción con el estigma percibido, restringen el involucramiento educativo, acceso limitado al
currículo, ausencia de adaptaciones y entornos institucionales poco inclusivos (Muzite y Gasa, 2024;
Pradna et al., 2024). A ello se suman factores psicoeducativos como la presión académica y las
dificultades de adaptación (Parpottas et al., 2023; Troccoli, 2017). En determinadas poblaciones, como
estudiantes con limitaciones en funciones ejecutivas, organización y habilidades motoras,
particularmente en el trastorno del desarrollo de la coordinación, estas dificultades se agravan cuando
existe un escaso apoyo institucional académico individualizado (Gentle et al., 2024). El estigma y la
falta de sensibilización docente continúan además afectando la integración académica y la interacción
en el aula (Muzite y Gasa, 2024; Pradna et al., 2024), lo que evidencia la necesidad de enfoques más
inclusivos en la educación superior.
Categoría 3. Inclusión social y sentido de pertenencia en la comunidad universitaria
La inclusión social continúa siendo un desafío significativo, especialmente para los estudiantes con
discapacidades invisibles, quienes experimentan con frecuencia exclusión y falta de apoyo institucional
(Smith y McVeigh, 2025); las adaptaciones académicas resultan insuficientes sin entornos
verdaderamente inclusivos, dado que la aceptación de los pares es también un factor determinante para
el bienestar subjetivo (Smith y McVeigh, 2025; Troccoli, 2017).
El sentido de pertenencia emerge como un factor central, su ausencia se asocia con menores tasas de
finalización académica, mientras que su fortalecimiento protege frente a la alienación y favorece tanto
el éxito académico como el bienestar emocional (Neilson et al., 2025; Mueller et al., 2025; Aquino et
al., 2025). Este sentido de pertenencia se construye a partir de relaciones de apoyo con docentes y
compañeros, una vinculación cercana con el profesorado puede mitigar la discriminación (Kim et al.,
2022) además, su fortalecimiento contribuye a reducir el estigma y a favorecer la permanencia
académica (Zaussinger y Terzieva, 2018).
pág. 701
Categoría 4. Barreras institucionales y culturales invisibles
Las barreras institucionales constituyen uno de los principales obstáculos para la inclusión de estudiantes
con discapacidad, dificultades en el acceso a servicios de apoyo, provisión inconsistente de
adaptaciones, materiales inaccesibles y escasa capacitación docente repercuten directamente en el
rendimiento y la permanencia estudiantil (Bevens et al., 2024; Francis et al., 2021; Siva et al., 2025;
Almog, 2018). A esto se suman entornos físicos y digitales poco accesibles, rigidez en los plazos y
escasez de personal especializado en salud mental, que incrementan la exclusión y afectan el sentido de
pertenencia y la trayectoria académica (Neilson et al., 2025; Mueller et al., 2025; Pure et al., 2018;
Parpottas et al., 2023).
En el plano cultural, la estigmatización de la discapacidad sigue limitando la inclusión social y
académica, persisten actitudes negativas, prejuicios y falta de conocimiento en docentes, compañeros y
personal institucional, lo que lleva a muchos estudiantes a ocultar su condición por temor al juicio y a
restringir su acceso a los apoyos disponibles (Thompson y Jarman, 2017; Beunza et al., 2025; Aquino,
2021); este estigma se intensifica en discapacidades no visibles, donde los estudiantes deben
frecuentemente "probar" su condición, enfrentando burlas e indiferencia que impactan su bienestar
emocional y su participación académica (Siva et al., 2025; Thompson y Jarman, 2017; Almog, 2018).
Categoría 4. Barreras institucionales y culturales invisibles
Las barreras institucionales constituyen uno de los principales obstáculos para la inclusión de estudiantes
con discapacidad, dificultades en el acceso a servicios de apoyo, provisión inconsistente de
adaptaciones, materiales inaccesibles y escasa capacitación docente repercuten directamente en el
rendimiento y la permanencia estudiantil (Bevens et al., 2024; Francis et al., 2021; Siva et al., 2025;
Almog, 2018). A esto se suman entornos físicos y digitales poco accesibles, rigidez en los plazos y
escasez de personal especializado en salud mental, que incrementan la exclusión y afectan el sentido de
pertenencia y la trayectoria académica (Neilson et al., 2025; Mueller et al., 2025; Pure et al., 2018;
Parpottas et al., 2023).
En el plano cultural, la estigmatización de la discapacidad sigue limitando la inclusión social y
académica, persisten actitudes negativas, prejuicios y falta de conocimiento en docentes, compañeros y
personal institucional, lo que lleva a muchos estudiantes a ocultar su condición por temor al juicio y a
restringir su acceso a los apoyos disponibles (Thompson y Jarman, 2017; Beunza et al., 2025; Aquino,
2021); este estigma se intensifica en discapacidades no visibles, donde los estudiantes deben
frecuentemente "probar" su condición, enfrentando burlas e indiferencia que impactan su bienestar
emocional y su participación académica (Siva et al., 2025; Thompson y Jarman, 2017; Almog, 2018).
pág. 702
TABLA 1. Categorías temáticas sobre barreras invisibles en la universidad: consecuencias del estigma percibido en estudiantes con discapacidad
Categoría
temática
Estudios
representativos
Hallazgos principales Limitaciones Aportación especifica
Bienestar
psicológico y
salud
emocional
Matteucci y
Soncini, (2021);
Siva et al.,
(2025); Neilson
et al., (2025);
Bailey et al.,
(2019); Francis
et al., (2021).
La conexión social y el apoyo percibido
favorecen bienestar.
Las habilidades sociales y el apoyo
promueven una mejor adaptación a la
universidad de los estudiantes con
discapacidad.
La carencia de apoyo personalizado origina
ansiedad en los estudiantes autistas.
Los estudiantes con discapacidad y los
estudiantes con trastornos de salud mental son
quienes tienen el mayor sentimiento de
culpabilidad y aislamiento social; por lo que
reducen su bienestar.
El uso de adaptaciones promueve un mejor
bienestar académico.
Muestra pequeña y
basada en autoselección.
Resultados limitados por
el contexto específico del
estudio.
Solo 14 estudiantes.
Muestra pequeña.
Una sola universidad.
Evidencia que la experiencia social es clave
para el bienestar en estudiantes autistas.
Refuerza la importancia de intervenciones
institucionales para mejorar la inclusión.
Identifica estrategias de afrontamiento
útiles.
Propone apoyos individualizados en
universidades.
Participación
académica y
desempeño
universitario
Muzite y Gasa,
(2024); Pradna
et al., (2024);
Parpottas et al.,
(2023);
Troccoli,
(2017); Gentle
et al., (2024).
Existen barreras físicas y académicas
significativas para estudiantes con
discapacidad.
Persisten barreras (falta de formación
docente, infraestructura y estigma).
Estudiantes con discapacidad tienen menor
adaptación y promedio de calificaciones
(GPA).
Usar adaptaciones mejora el bienestar
académico.
Falta de apoyo y conocimiento institucional
afecta su experiencia.
Enfoque contextual (solo
TVET en Sudáfrica, no
generalizable).
Estudio preliminar con
entrevistas, baja
generalización.
Evidencia inconsistente
sobre efectividad de
apoyos.
No establece causa-
efecto. Muestra muy
pequeña.
Uso de metodologías participativas
(historias/imágenes) para co-crear
conocimiento.
Propone usar medios y comunicación para
cambiar actitudes hacia la inclusión.
Sugiere integrar la psicología del
asesoramiento como apoyo clave.
Usa una muestra muy grande.
Destaca la necesidad de apoyos
individualizados.
TABLA 1. Categorías temáticas sobre barreras invisibles en la universidad: consecuencias del estigma percibido en estudiantes con discapacidad
Categoría
temática
Estudios
representativos
Hallazgos principales Limitaciones Aportación especifica
Bienestar
psicológico y
salud
emocional
Matteucci y
Soncini, (2021);
Siva et al.,
(2025); Neilson
et al., (2025);
Bailey et al.,
(2019); Francis
et al., (2021).
La conexión social y el apoyo percibido
favorecen bienestar.
Las habilidades sociales y el apoyo
promueven una mejor adaptación a la
universidad de los estudiantes con
discapacidad.
La carencia de apoyo personalizado origina
ansiedad en los estudiantes autistas.
Los estudiantes con discapacidad y los
estudiantes con trastornos de salud mental son
quienes tienen el mayor sentimiento de
culpabilidad y aislamiento social; por lo que
reducen su bienestar.
El uso de adaptaciones promueve un mejor
bienestar académico.
Muestra pequeña y
basada en autoselección.
Resultados limitados por
el contexto específico del
estudio.
Solo 14 estudiantes.
Muestra pequeña.
Una sola universidad.
Evidencia que la experiencia social es clave
para el bienestar en estudiantes autistas.
Refuerza la importancia de intervenciones
institucionales para mejorar la inclusión.
Identifica estrategias de afrontamiento
útiles.
Propone apoyos individualizados en
universidades.
Participación
académica y
desempeño
universitario
Muzite y Gasa,
(2024); Pradna
et al., (2024);
Parpottas et al.,
(2023);
Troccoli,
(2017); Gentle
et al., (2024).
Existen barreras físicas y académicas
significativas para estudiantes con
discapacidad.
Persisten barreras (falta de formación
docente, infraestructura y estigma).
Estudiantes con discapacidad tienen menor
adaptación y promedio de calificaciones
(GPA).
Usar adaptaciones mejora el bienestar
académico.
Falta de apoyo y conocimiento institucional
afecta su experiencia.
Enfoque contextual (solo
TVET en Sudáfrica, no
generalizable).
Estudio preliminar con
entrevistas, baja
generalización.
Evidencia inconsistente
sobre efectividad de
apoyos.
No establece causa-
efecto. Muestra muy
pequeña.
Uso de metodologías participativas
(historias/imágenes) para co-crear
conocimiento.
Propone usar medios y comunicación para
cambiar actitudes hacia la inclusión.
Sugiere integrar la psicología del
asesoramiento como apoyo clave.
Usa una muestra muy grande.
Destaca la necesidad de apoyos
individualizados.
pág. 703
Inclusión
social y
sentido de
pertenencia en
la comunidad
universitaria
Smith y
McVeigh,
(2025); Mueller
et al., (2025);
Aquino et al.,
(2025); Kim et
al., (2022);
Zaussinger y
Terzieva,
(2018).
El Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad reduce la inclusión social en la
universidad.
Mayor riesgo de bullying en estudiantes con
discapacidad.
La autoidentificación de discapacidad cambia
según el entorno y el sentido de pertenencia.
Más discriminación en estudiantes autistas.
El miedo a la estigmatización hace que 1 de
cada 4 estudiantes con discapacidad no
busque apoyo.
Pocos participantes.
Solo una universidad.
Datos basados en
autoinforme.
Datos basados en
autopercepción.
El estudio usa datos
autoinformados, lo que
puede generar respuestas
poco precisas o sesgadas.
Da voz directa a estudiantes con TDAH.
Relaciona adaptaciones con bienestar.
Evidencia dinámica (no fija) de la identidad
de discapacidad en estudiantes.
Identifica el apoyo docente como protector.
Identifica que factores como discapacidad
no visible, mayor limitación y aislamiento
social aumentan el miedo al estigma.
Barreras
institucionales
y culturales
invisibles
Bevens et al.,
(2024); Siva et
al., (2025);
Almog, (2018);
Roth et al.,
(2018);
Thompson y
Jarman, (2017);
Beunza et al.,
(2025); Aquino,
(2021).
Mayor soledad, peores resultados académicos
en estudiantes con discapacidad.
Estudiantes con discapacidad reportan más
estrés académico.
Estudiantes con discapacidad visual crean
estrategias de adaptación.
Programas de sensibilización mejoran
actitudes hacia la discapacidad.
La decisión de revelar la discapacidad está
fuertemente influida por el miedo al estigma.
El cuestionario es válido y fiable en población
universitaria española.
Los estudiantes adultos tienden a ocultar su
discapacidad por estigma.
Diseño transversal (no
causalidad).
Muestra de una sola
universidad.
Muestra pequeña (estudio
cualitativo).
Aplicado en un solo
contexto.
Muestra muy pequeña.
Una sola universidad.
Solo 8 participantes en un
programa específico.
Destaca la soledad como factor clave en
educación online.
Sugiere apoyos diferenciados según tipo de
discapacidad.
Aporta perspectivas directas de los
estudiantes.
Propone modelo de Concientización,
Capacitación y Empoderamiento de la
Discapacidad (DATE) de formación
inclusiva.
Identifica factores clave que influyen en la
revelación de discapacidades no visibles.
Ofrece una escala breve validada para medir
actitudes hacia discapacidad intelectual.
Evidencia la falta de uso de apoyos en
estudiantes adultos con discapacidad.
Inclusión
social y
sentido de
pertenencia en
la comunidad
universitaria
Smith y
McVeigh,
(2025); Mueller
et al., (2025);
Aquino et al.,
(2025); Kim et
al., (2022);
Zaussinger y
Terzieva,
(2018).
El Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad reduce la inclusión social en la
universidad.
Mayor riesgo de bullying en estudiantes con
discapacidad.
La autoidentificación de discapacidad cambia
según el entorno y el sentido de pertenencia.
Más discriminación en estudiantes autistas.
El miedo a la estigmatización hace que 1 de
cada 4 estudiantes con discapacidad no
busque apoyo.
Pocos participantes.
Solo una universidad.
Datos basados en
autoinforme.
Datos basados en
autopercepción.
El estudio usa datos
autoinformados, lo que
puede generar respuestas
poco precisas o sesgadas.
Da voz directa a estudiantes con TDAH.
Relaciona adaptaciones con bienestar.
Evidencia dinámica (no fija) de la identidad
de discapacidad en estudiantes.
Identifica el apoyo docente como protector.
Identifica que factores como discapacidad
no visible, mayor limitación y aislamiento
social aumentan el miedo al estigma.
Barreras
institucionales
y culturales
invisibles
Bevens et al.,
(2024); Siva et
al., (2025);
Almog, (2018);
Roth et al.,
(2018);
Thompson y
Jarman, (2017);
Beunza et al.,
(2025); Aquino,
(2021).
Mayor soledad, peores resultados académicos
en estudiantes con discapacidad.
Estudiantes con discapacidad reportan más
estrés académico.
Estudiantes con discapacidad visual crean
estrategias de adaptación.
Programas de sensibilización mejoran
actitudes hacia la discapacidad.
La decisión de revelar la discapacidad está
fuertemente influida por el miedo al estigma.
El cuestionario es válido y fiable en población
universitaria española.
Los estudiantes adultos tienden a ocultar su
discapacidad por estigma.
Diseño transversal (no
causalidad).
Muestra de una sola
universidad.
Muestra pequeña (estudio
cualitativo).
Aplicado en un solo
contexto.
Muestra muy pequeña.
Una sola universidad.
Solo 8 participantes en un
programa específico.
Destaca la soledad como factor clave en
educación online.
Sugiere apoyos diferenciados según tipo de
discapacidad.
Aporta perspectivas directas de los
estudiantes.
Propone modelo de Concientización,
Capacitación y Empoderamiento de la
Discapacidad (DATE) de formación
inclusiva.
Identifica factores clave que influyen en la
revelación de discapacidades no visibles.
Ofrece una escala breve validada para medir
actitudes hacia discapacidad intelectual.
Evidencia la falta de uso de apoyos en
estudiantes adultos con discapacidad.
pág. 704
TABLA 2. Características de los estudios incluidos
N° Autor/Año País / Diseño del
estudio
Base
de
datos
Tipo de
discapacidad
Instrumentos Principales outcomes Categoría(s) temática(s)
1 Neilson et
al. (2025)
Irlanda
Cualitativoido,
exploratorio
Scopus Trastorno del
Espectro Autista
(TEA) /
neurodivergencia.
Entrevistas
semiestructuradas.
El estigma percibido se asocia
con ansiedad ante la transición
a la universidad, dificultades
de adaptación académica y
social, barreras institucionales
relacionadas con apoyos poco
personalizados y requisitos
rígidos, así como con
afectaciones al bienestar
psicológico y al sentido de
pertenencia.
Bienestar psicológico y
salud emocional; Inclusión
social y sentido de
pertenencia en la
comunidad universitaria;
Barreras institucionales y
culturales invisibles
2 Almog,
(2018)
Israel
Cualitativo
longitudinal
Scopus Discapacidad
visual
Entrevistas
cualitativas
Presencia de barreras
académicas y sociales; uso de
estrategias de adaptación;
decisiones de visibilización u
ocultamiento de la
discapacidad; impacto en
inclusión y experiencia
universitaria.
Inclusión social y sentido
de pertenencia; Barreras
institucionales y culturales
invisibles
3 Aquino et
al. (2025)
Estados Unidos
Cuantitativo
longitudinal
Scopus Discapacidad
autoidentificada
Cuestionarios
estandarizados
Menor sentido de pertenencia;
percepción menos positiva del
clima universitario en
estudiantes con discapacidad.
Inclusión social y sentido
de pertenencia en la
comunidad universitaria
4 Gentle et
al. (2024)
Reino Unido
Estudio cualitativo
Google
Scholar
Trastorno del
Desarrollo de la
Coordinación
Grupos focales Bajo reconocimiento
institucional; dificultades para
acceder a apoyos; impacto
Participación académica y
desempeño universitario;
Bienestar psicológico y
TABLA 2. Características de los estudios incluidos
N° Autor/Año País / Diseño del
estudio
Base
de
datos
Tipo de
discapacidad
Instrumentos Principales outcomes Categoría(s) temática(s)
1 Neilson et
al. (2025)
Irlanda
Cualitativoido,
exploratorio
Scopus Trastorno del
Espectro Autista
(TEA) /
neurodivergencia.
Entrevistas
semiestructuradas.
El estigma percibido se asocia
con ansiedad ante la transición
a la universidad, dificultades
de adaptación académica y
social, barreras institucionales
relacionadas con apoyos poco
personalizados y requisitos
rígidos, así como con
afectaciones al bienestar
psicológico y al sentido de
pertenencia.
Bienestar psicológico y
salud emocional; Inclusión
social y sentido de
pertenencia en la
comunidad universitaria;
Barreras institucionales y
culturales invisibles
2 Almog,
(2018)
Israel
Cualitativo
longitudinal
Scopus Discapacidad
visual
Entrevistas
cualitativas
Presencia de barreras
académicas y sociales; uso de
estrategias de adaptación;
decisiones de visibilización u
ocultamiento de la
discapacidad; impacto en
inclusión y experiencia
universitaria.
Inclusión social y sentido
de pertenencia; Barreras
institucionales y culturales
invisibles
3 Aquino et
al. (2025)
Estados Unidos
Cuantitativo
longitudinal
Scopus Discapacidad
autoidentificada
Cuestionarios
estandarizados
Menor sentido de pertenencia;
percepción menos positiva del
clima universitario en
estudiantes con discapacidad.
Inclusión social y sentido
de pertenencia en la
comunidad universitaria
4 Gentle et
al. (2024)
Reino Unido
Estudio cualitativo
Scholar
Trastorno del
Desarrollo de la
Coordinación
Grupos focales Bajo reconocimiento
institucional; dificultades para
acceder a apoyos; impacto
Participación académica y
desempeño universitario;
Bienestar psicológico y
pág. 705
(DCD /
Dispraxia)
negativo en participación
académica y bienestar.
salud emocional; Barreras
institucionales y culturales
invisibles
5 Parpottas
et al.
(2023)
Chipre Mediterráneo
oriental
Inter participante
WOS Discapacidad
diversa
Cuestionarios y
registros de
rendimiento
académico (GPA)
Menor adaptación
universitaria; menor GPA en
estudiantes con discapacidad;
variaciones según tipo de
discapacidad y adecuaciones.
Participación académica y
desempeño universitario;
Barreras institucionales y
culturales invisibles
6 Trocoli,
(2017)
Nueva Jersey
Cuantitativo
transversa
Google
Scholar
Diversa
discapacidad
Attitudes Toward
Requesting
Accommodations
Scale (ATRA
College Student
Subjective
Wellbeing
Questionnaire
(CSSWQ)
Cuestionario
demográfico
Actitudes más favorables
hacialas acomodaciones en
estudiantes que las reciben;
mayor satisfacción
académica; sin diferencias en
GPA.
Participación académica y
desempeño universitario;
Bienestar psicológico y
salud emocional
7 Audet et al.
(2024)
Canadá (Quebec)
Longitudinal
Google
Scholar
Diversa
Discapacidad
Escalas
estandarizadas
Mayor bienestar subjetivo y
progreso académico asociados
al apoyo a la autonomía;
satisfacción de necesidades
psicológicas.
Bienestar psicológico y
salud emocional;
Participación académica y
desempeño universitario.
8 Mueller et
al. (2025)
Estados Unidos
(muestra nacional)
Análisis transversa
Scopus Discapacidad
diversa
Encuesta Mayor probabilidad de
bullying y distréspsicológico;
menor rendimiento
académico; asociación
positiva del sentido de
pertenencia conmenor distrés.
Bienestar psicológico y
salud emocional; Inclusión
social y sentido de
pertenencia en la
comunidad universitaria
(DCD /
Dispraxia)
negativo en participación
académica y bienestar.
salud emocional; Barreras
institucionales y culturales
invisibles
5 Parpottas
et al.
(2023)
Chipre Mediterráneo
oriental
Inter participante
WOS Discapacidad
diversa
Cuestionarios y
registros de
rendimiento
académico (GPA)
Menor adaptación
universitaria; menor GPA en
estudiantes con discapacidad;
variaciones según tipo de
discapacidad y adecuaciones.
Participación académica y
desempeño universitario;
Barreras institucionales y
culturales invisibles
6 Trocoli,
(2017)
Nueva Jersey
Cuantitativo
transversa
Scholar
Diversa
discapacidad
Attitudes Toward
Requesting
Accommodations
Scale (ATRA
College Student
Subjective
Wellbeing
Questionnaire
(CSSWQ)
Cuestionario
demográfico
Actitudes más favorables
hacialas acomodaciones en
estudiantes que las reciben;
mayor satisfacción
académica; sin diferencias en
GPA.
Participación académica y
desempeño universitario;
Bienestar psicológico y
salud emocional
7 Audet et al.
(2024)
Canadá (Quebec)
Longitudinal
Scholar
Diversa
Discapacidad
Escalas
estandarizadas
Mayor bienestar subjetivo y
progreso académico asociados
al apoyo a la autonomía;
satisfacción de necesidades
psicológicas.
Bienestar psicológico y
salud emocional;
Participación académica y
desempeño universitario.
8 Mueller et
al. (2025)
Estados Unidos
(muestra nacional)
Análisis transversa
Scopus Discapacidad
diversa
Encuesta Mayor probabilidad de
bullying y distréspsicológico;
menor rendimiento
académico; asociación
positiva del sentido de
pertenencia conmenor distrés.
Bienestar psicológico y
salud emocional; Inclusión
social y sentido de
pertenencia en la
comunidad universitaria
pág. 706
9 Beunza et
al. (2025)
España
Instrumental/
Psicométrico
Scopus Discapacidad
intelectual
Escala de
Actitudes
Actitudes explícitas hacia la
discapacidad intelectual en
población universitaria.
Inclusión social y sentido
de pertenencia; Barreras
institucionales y culturales
invisibles
10 Bonnette et
al. (2025)
Estados Unidos
Cuantitativo
comparativ
Scopus Neurodivergencia Cuestionarios Diferencias en desafíos
académicos según
marginación simple o
múltiple; impacto del entorno
académico.
Participación académica y
desempeño universitario;
Barreras institucionales y
culturales invisibles
11 Zaussinger
&
Terzieva.
(2018)
Austria
Cuantitativo
transversal
Scopus Diversas
discapacidades
Escala de
autoinforme
Reticencia a buscar apoyo
asociada al miedo a la
estigmatización; influencia
del aislamiento social y
sentido de pertenencia.
Inclusión social y sentido
de pertenencia; Barreras
institucionales y culturales
invisibles
12 Francis et
al. (2021)
Estados Unidos
(región del Atlántico
Medio)
Cualitativo
exploratorio
Scopus Discapacidades y
trastornos de
salud mental
Entrevista
semiestructurada
Aislamiento social; culpa por
necesitar apoyo; uso de
estrategias de afrontamiento;
necesidad de servicios de
salud mental.
Bienestar psicológico y
salud emocional; Inclusión
social y sentido de
pertenencia en la
comunidad universitaria
13 Thompson
& Jarman
(2017)
Estados Unidos
(Wyoming)
Cualitativo
Scopus Discapacidades
no aparentes.
Entrevistas
semiestructuradas
Experiencias positivas al
revelar la discapacidad para
acceder a apoyos; persistencia
del temor al estigma.
Inclusión social y sentido
de pertenencia; Barreras
institucionales y culturales
invisibles
14 Smith &
McVeigh.
(2025)
Irlanda (área del Gran
Dublín)
WOS Trastorno por
Déficit de
Atención e
Entrevista
semiestructurada.
Exclusión social; barreras en
el acceso a apoyos; estigma
público y autoestigma;
aislamiento académico.
Inclusión social y sentido
de pertenencia; Barreras
institucionales y culturales
invisibles
9 Beunza et
al. (2025)
España
Instrumental/
Psicométrico
Scopus Discapacidad
intelectual
Escala de
Actitudes
Actitudes explícitas hacia la
discapacidad intelectual en
población universitaria.
Inclusión social y sentido
de pertenencia; Barreras
institucionales y culturales
invisibles
10 Bonnette et
al. (2025)
Estados Unidos
Cuantitativo
comparativ
Scopus Neurodivergencia Cuestionarios Diferencias en desafíos
académicos según
marginación simple o
múltiple; impacto del entorno
académico.
Participación académica y
desempeño universitario;
Barreras institucionales y
culturales invisibles
11 Zaussinger
&
Terzieva.
(2018)
Austria
Cuantitativo
transversal
Scopus Diversas
discapacidades
Escala de
autoinforme
Reticencia a buscar apoyo
asociada al miedo a la
estigmatización; influencia
del aislamiento social y
sentido de pertenencia.
Inclusión social y sentido
de pertenencia; Barreras
institucionales y culturales
invisibles
12 Francis et
al. (2021)
Estados Unidos
(región del Atlántico
Medio)
Cualitativo
exploratorio
Scopus Discapacidades y
trastornos de
salud mental
Entrevista
semiestructurada
Aislamiento social; culpa por
necesitar apoyo; uso de
estrategias de afrontamiento;
necesidad de servicios de
salud mental.
Bienestar psicológico y
salud emocional; Inclusión
social y sentido de
pertenencia en la
comunidad universitaria
13 Thompson
& Jarman
(2017)
Estados Unidos
(Wyoming)
Cualitativo
Scopus Discapacidades
no aparentes.
Entrevistas
semiestructuradas
Experiencias positivas al
revelar la discapacidad para
acceder a apoyos; persistencia
del temor al estigma.
Inclusión social y sentido
de pertenencia; Barreras
institucionales y culturales
invisibles
14 Smith &
McVeigh.
(2025)
Irlanda (área del Gran
Dublín)
WOS Trastorno por
Déficit de
Atención e
Entrevista
semiestructurada.
Exclusión social; barreras en
el acceso a apoyos; estigma
público y autoestigma;
aislamiento académico.
Inclusión social y sentido
de pertenencia; Barreras
institucionales y culturales
invisibles
pág. 707
Cualitativo
descriptivo e
interpretativo.
Hiperactividad
(TDAH).
15 Bailey et
al. (2020)
Estados Unidos
Métodos mixtos
Scopus Trastorno del
Espectro Autista
(TEA)
Encuestas y
entrevistas
Asociación positiva entre
apoyo social y bienestar
subjetivo; dificultades en la
transición universitaria.
Bienestar psicológico y
salud emocional; Inclusión
social y sentido de
pertenencia en la
comunidad universitaria
16 Gillespie-
et al.
(2021)
Estados
Unidos/Líbano
Cuantitativtransversal.
Scopus Discapacidad
diversa
Escalas
estandarizadas
Mayor estigmatización hacia
diagnósticos percibidos como
peligrosos; influencia de
factores actitudinales.
Inclusión social y sentido
de pertenencia en la
comunidad universitaria
17 Peddigrew
et al.
(2022)
Canadá (Ontario)
Cualitativo
Scopus Discapacidad de
aprendizaje
Entrevistas y
análisis
documental
Brechas entre necesidades
estudiantiles y programas de
transición; impacto en
bienestar y autoestima.
Bienestar psicológico y
salud emocional; Barreras
institucionales y culturales
invisibles
18 Pure et al.
(2018)
Estados Unidos
(Noreste) Descriptivo
Scopus Discapacidad
diversa
Programa
formativo
Mayor concientización
institucional y reducción de
barreras organizacionales.
Barreras institucionales y
culturales invisibles
19 Mampaso
et al.
(2024)
España
Cualitativo
Scopus Discapacidad
intelectual
Entrevistas
semiestructuradas
Persistencia de actitudes
estigmatizantes; limitaciones
en la inclusión universitaria.
Inclusión social y sentido
de pertenencia; Barreras
institucionales y culturales
invisibles
20 Kim et al.
(2022)
Estados Unidos
Cuantitativo,
transversal
comparativo
Scopus Trastorno del
Espectro Autista
(TEA)
Encuesta Mayores experiencias de
discriminación y acoso;
asociación con estigma
percibido.
Inclusión social y sentido
de pertenencia; Bienestar
psicológico y salud
emocional
Cualitativo
descriptivo e
interpretativo.
Hiperactividad
(TDAH).
15 Bailey et
al. (2020)
Estados Unidos
Métodos mixtos
Scopus Trastorno del
Espectro Autista
(TEA)
Encuestas y
entrevistas
Asociación positiva entre
apoyo social y bienestar
subjetivo; dificultades en la
transición universitaria.
Bienestar psicológico y
salud emocional; Inclusión
social y sentido de
pertenencia en la
comunidad universitaria
16 Gillespie-
et al.
(2021)
Estados
Unidos/Líbano
Cuantitativtransversal.
Scopus Discapacidad
diversa
Escalas
estandarizadas
Mayor estigmatización hacia
diagnósticos percibidos como
peligrosos; influencia de
factores actitudinales.
Inclusión social y sentido
de pertenencia en la
comunidad universitaria
17 Peddigrew
et al.
(2022)
Canadá (Ontario)
Cualitativo
Scopus Discapacidad de
aprendizaje
Entrevistas y
análisis
documental
Brechas entre necesidades
estudiantiles y programas de
transición; impacto en
bienestar y autoestima.
Bienestar psicológico y
salud emocional; Barreras
institucionales y culturales
invisibles
18 Pure et al.
(2018)
Estados Unidos
(Noreste) Descriptivo
Scopus Discapacidad
diversa
Programa
formativo
Mayor concientización
institucional y reducción de
barreras organizacionales.
Barreras institucionales y
culturales invisibles
19 Mampaso
et al.
(2024)
España
Cualitativo
Scopus Discapacidad
intelectual
Entrevistas
semiestructuradas
Persistencia de actitudes
estigmatizantes; limitaciones
en la inclusión universitaria.
Inclusión social y sentido
de pertenencia; Barreras
institucionales y culturales
invisibles
20 Kim et al.
(2022)
Estados Unidos
Cuantitativo,
transversal
comparativo
Scopus Trastorno del
Espectro Autista
(TEA)
Encuesta Mayores experiencias de
discriminación y acoso;
asociación con estigma
percibido.
Inclusión social y sentido
de pertenencia; Bienestar
psicológico y salud
emocional
pág. 708
21 Bevens et
al. (2024)
Estados Unidos
Cuantitativo
Scopus Discapacidad
diversa
Encuesta Mayor soledad; menor
bienestar psicológico; peores
resultados académicos.
Inclusión social y sentido
de pertenencia; Bienestar
psicológico y salud
emocional
22 Kauffman
et al.
(2023)
Estados Unidos
Teórico conceptua
Scopus Discapacidad
diversa
Revisión
normativa
Persistencia de discriminación
y barreras institucionales pese
a avances en inclusión.
Barreras institucionales y
culturales invisibles
23 Siva et al.
(2025)
Australia Cuantitativo
comparativo
Scopus DIscapacidad
diversa
Escalas
estandarizadas
Mayor estrés académico en
discapacidades neurológicas y
de salud mental.
Bienestar psicológico y
salud emocional;
Participación académica y
desempeño universitario
24 Aquino
(2021)
Estados Unidos
Cualitativo
Scopus Discapacidad
diversa
Entrevistas
semiestructuradas
Estigmatización percibida; no
uso de acomodaciones; retraso
en ingreso universitario.
Inclusión social y sentido
de pertenencia; Barreras
institucionales y culturales
invisibles
25 Matteucci
& Soncini
(2021)
Italia
Cuantitativo
transversal
Scopus Trastorno
Específico del
Aprendizaje
Cuestionario Bienestar psicológico
asociado a autoestima y apoyo
social; ausencia de diferencias
por diagnóstico.
Bienestar psicológico y
salud emocional
26 Bjørnerås
et al.
(2025)
Noruega
Investigación acción
participativa
WOS Discapacidad
diversa
Observación
participativa,
grupos focales,
registros de
sesiones
reflexivas
La participación en programas
de embajadores estudiantiles
se asocia con el desarrollo de
liderazgo, el fortalecimiento
de redes de apoyo y una
mayor participación en
iniciativas de inclusión,
identificándose además
barreras institucionales que
afectan el sentido de
pertenencia.
Inclusión social, sentido de
pertenencia en la
comunidad universitaria,
Barreras institucionales y
culturales invisibles
21 Bevens et
al. (2024)
Estados Unidos
Cuantitativo
Scopus Discapacidad
diversa
Encuesta Mayor soledad; menor
bienestar psicológico; peores
resultados académicos.
Inclusión social y sentido
de pertenencia; Bienestar
psicológico y salud
emocional
22 Kauffman
et al.
(2023)
Estados Unidos
Teórico conceptua
Scopus Discapacidad
diversa
Revisión
normativa
Persistencia de discriminación
y barreras institucionales pese
a avances en inclusión.
Barreras institucionales y
culturales invisibles
23 Siva et al.
(2025)
Australia Cuantitativo
comparativo
Scopus DIscapacidad
diversa
Escalas
estandarizadas
Mayor estrés académico en
discapacidades neurológicas y
de salud mental.
Bienestar psicológico y
salud emocional;
Participación académica y
desempeño universitario
24 Aquino
(2021)
Estados Unidos
Cualitativo
Scopus Discapacidad
diversa
Entrevistas
semiestructuradas
Estigmatización percibida; no
uso de acomodaciones; retraso
en ingreso universitario.
Inclusión social y sentido
de pertenencia; Barreras
institucionales y culturales
invisibles
25 Matteucci
& Soncini
(2021)
Italia
Cuantitativo
transversal
Scopus Trastorno
Específico del
Aprendizaje
Cuestionario Bienestar psicológico
asociado a autoestima y apoyo
social; ausencia de diferencias
por diagnóstico.
Bienestar psicológico y
salud emocional
26 Bjørnerås
et al.
(2025)
Noruega
Investigación acción
participativa
WOS Discapacidad
diversa
Observación
participativa,
grupos focales,
registros de
sesiones
reflexivas
La participación en programas
de embajadores estudiantiles
se asocia con el desarrollo de
liderazgo, el fortalecimiento
de redes de apoyo y una
mayor participación en
iniciativas de inclusión,
identificándose además
barreras institucionales que
afectan el sentido de
pertenencia.
Inclusión social, sentido de
pertenencia en la
comunidad universitaria,
Barreras institucionales y
culturales invisibles
pág. 709
27 Muzite &
Gasa
(2024)
Sudáfrica
Cualitativo
fenomenológico
WOS Discapacidad
física y de
aprendizaje
Entrevistas
individuales
Los estudiantes con
discapacidad en formación
técnica enfrentan barreras
físicas y académicas,
dificultades en el acceso a
apoyos institucionales y
experiencias de exclusión que
limitan su participación
académica.
Participación académica y
desempeño universitario
Barreras institucionales y
culturales invisibles
Inclusión social y sentido
de pertenencia en la
comunidad universitaria.
28 Pradna et
al. (2024)
Indonesia
Cualitativo,
exploratorio–
comparativo
WOS Discapacidades
diversas: visual,
auditiva, motora
y del
neurodesarrollo
Entrevistas
Semiestructuradas
Identificación de barreras
persistentes para la inclusión
(infraestructura, actitudes,
comunicación y formación
docente), implementación
desigual de políticas
inclusivas y un rol insuficiente
de los medios en la
visibilización positiva de la
discapacidad en la educación
superior.
Participación académica y
desempeño universitario.
Barreras institucionales y
culturales invisibles.
27 Muzite &
Gasa
(2024)
Sudáfrica
Cualitativo
fenomenológico
WOS Discapacidad
física y de
aprendizaje
Entrevistas
individuales
Los estudiantes con
discapacidad en formación
técnica enfrentan barreras
físicas y académicas,
dificultades en el acceso a
apoyos institucionales y
experiencias de exclusión que
limitan su participación
académica.
Participación académica y
desempeño universitario
Barreras institucionales y
culturales invisibles
Inclusión social y sentido
de pertenencia en la
comunidad universitaria.
28 Pradna et
al. (2024)
Indonesia
Cualitativo,
exploratorio–
comparativo
WOS Discapacidades
diversas: visual,
auditiva, motora
y del
neurodesarrollo
Entrevistas
Semiestructuradas
Identificación de barreras
persistentes para la inclusión
(infraestructura, actitudes,
comunicación y formación
docente), implementación
desigual de políticas
inclusivas y un rol insuficiente
de los medios en la
visibilización positiva de la
discapacidad en la educación
superior.
Participación académica y
desempeño universitario.
Barreras institucionales y
culturales invisibles.
pág. 710
Los hallazgos de esta revisión reafirman que el estigma percibido es un fenómeno transversal en la
experiencia universitaria de los estudiantes con discapacidad, con influencia directa sobre el bienestar
psicológico, la participación académica y la inclusión social. Por ello, el estigma no debe entenderse
solo como una percepción personal, sino como una cuestión social e institucional que condiciona cómo
estos estudiantes afrontan la educación superior.
Con relación al bienestar psicológico, los hallazgos corroboran que el efecto del estigma no es
homogéneo, mientras la autoimagen y el respaldo social actúan como factores protectores (Matteucci y
Soncini, 2021; Siva et al., 2025), en poblaciones específicas como los estudiantes autistas, la ausencia
de comprensión ambiental intensifica la vulnerabilidad emocional (Neilson et al., 2025). Esto sugiere
que el impacto del estigma sobre el bienestar depende más de la interacción entre factores personales y
condiciones de apoyo del entorno que del estigma en sí mismo.
En relación con la participación académica, los resultados reafirman que las dificultades de rendimiento
y adaptación no dependen exclusivamente de las capacidades individuales, sino del contexto educativo.
Moriña y Biagiotti (2021) aportan a esta lectura al señalar que el estigma condiciona la forma en que
estos estudiantes se relacionan con el entorno académico, lo que plantea la necesidad de un apoyo
institucional que combine ajustes curriculares con sensibilización docente, más allá de intervenciones
centradas únicamente en el estudiante.
Respecto a la inclusión social, los hallazgos muestran que el efecto del estigma no es fijo, las actitudes
discriminatorias se relacionan con mayores experiencias de aislamiento entre los estudiantes con
discapacidades no visibles (Aquino et al., 2025; Mueller et al., 2025), pero una vinculación cercana con
el profesorado puede mitigar estos efectos (Kim et al., 2022). Ello evidencia que la inclusión depende
tanto de políticas institucionales como de las relaciones interpersonales y la cultura universitaria.
Finalmente, el estigma percibido se sostiene en barreras institucionales y culturales que se relacionan
entre sí y contribuyen a mantenerlo; la limitada capacitación docente, la aplicación inconsistente de
adaptaciones y la escasa accesibilidad física y digital (Bevens et al., 2024; Roth et al., 2018) coexisten
con actitudes negativas que llevan a muchos estudiantes a ocultar su condición por temor al juicio,
fenómeno que se intensifica en discapacidades no visibles (Thompson y Jarman, 2017; Beunza et al.,
2025). En conjunto, estos hallazgos indican que superar el estigma exige, además de ajustes
Los hallazgos de esta revisión reafirman que el estigma percibido es un fenómeno transversal en la
experiencia universitaria de los estudiantes con discapacidad, con influencia directa sobre el bienestar
psicológico, la participación académica y la inclusión social. Por ello, el estigma no debe entenderse
solo como una percepción personal, sino como una cuestión social e institucional que condiciona cómo
estos estudiantes afrontan la educación superior.
Con relación al bienestar psicológico, los hallazgos corroboran que el efecto del estigma no es
homogéneo, mientras la autoimagen y el respaldo social actúan como factores protectores (Matteucci y
Soncini, 2021; Siva et al., 2025), en poblaciones específicas como los estudiantes autistas, la ausencia
de comprensión ambiental intensifica la vulnerabilidad emocional (Neilson et al., 2025). Esto sugiere
que el impacto del estigma sobre el bienestar depende más de la interacción entre factores personales y
condiciones de apoyo del entorno que del estigma en sí mismo.
En relación con la participación académica, los resultados reafirman que las dificultades de rendimiento
y adaptación no dependen exclusivamente de las capacidades individuales, sino del contexto educativo.
Moriña y Biagiotti (2021) aportan a esta lectura al señalar que el estigma condiciona la forma en que
estos estudiantes se relacionan con el entorno académico, lo que plantea la necesidad de un apoyo
institucional que combine ajustes curriculares con sensibilización docente, más allá de intervenciones
centradas únicamente en el estudiante.
Respecto a la inclusión social, los hallazgos muestran que el efecto del estigma no es fijo, las actitudes
discriminatorias se relacionan con mayores experiencias de aislamiento entre los estudiantes con
discapacidades no visibles (Aquino et al., 2025; Mueller et al., 2025), pero una vinculación cercana con
el profesorado puede mitigar estos efectos (Kim et al., 2022). Ello evidencia que la inclusión depende
tanto de políticas institucionales como de las relaciones interpersonales y la cultura universitaria.
Finalmente, el estigma percibido se sostiene en barreras institucionales y culturales que se relacionan
entre sí y contribuyen a mantenerlo; la limitada capacitación docente, la aplicación inconsistente de
adaptaciones y la escasa accesibilidad física y digital (Bevens et al., 2024; Roth et al., 2018) coexisten
con actitudes negativas que llevan a muchos estudiantes a ocultar su condición por temor al juicio,
fenómeno que se intensifica en discapacidades no visibles (Thompson y Jarman, 2017; Beunza et al.,
2025). En conjunto, estos hallazgos indican que superar el estigma exige, además de ajustes
pág. 711
estructurales, transformar las actitudes y valores de la comunidad educativa hacia la empatía y el respeto
a la diversidad.
CONCLUSIONES
La presente revisión sistemática ofrece una comprensión integradora del estigma percibido en la
educación superior, posicionándolo como un elemento clave para analizar la experiencia universitaria
de los estudiantes con discapacidad. Más allá de exponer las consecuencias, permite ver de qué manera
este fenómeno articula aspectos psicológicos, educativos y sociales, es decir, incrementa el marco
interpretativo desde el cual se entiende la inclusión en el espacio universitario.
A su vez, el trabajo también distancia el foco meramente puesto en el estudiante, hacia una mirada más
global que tenga en cuenta el rol de los contextos institucionales y culturales. Desde esta perspectiva, se
pone de manifiesto también la necesidad de volver a pensar las políticas y las prácticas universitarias
desde un enfoque holístico, que contemple apoyos individuales y, al mismo tiempo, cambios
estructurales para garantizar condiciones equitativas en toda la comunidad estudiantil.
Los hallazgos reunidos constituyen un punto de partida relevante para futuras investigaciones e
intervenciones más contextualizadas, subrayando la importancia de profundizar en el estudio del estigma
percibido a fin de mitigar sus efectos y promover la inclusión, el bienestar y la permanencia en la
educación superior.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Almog, N. (2018). “Everyone Is Normal, and Everyone Has a Disability”: Narratives of University
Students with Visual Impairment. Social Inclusion, 6(4), 218-229.
https://doi.org/10.17645/si.v6i4.1697
Aquino, C, K. (2021). Investigating the Role of Disability in an Adult Learner Undergraduate
Programme. International Journal of Disability, Development and Education.
https://doi.org/10.1080/1034912X.2021.1882961
Aquino, K. C., Cook, K. D., Bittinger, J. (2025). A National Look at Shifts in Disability Self-
Identification for Students Enrolled in Higher Education. AERA Open, 11.
https://doi.org/10.1177/23328584251322511
estructurales, transformar las actitudes y valores de la comunidad educativa hacia la empatía y el respeto
a la diversidad.
CONCLUSIONES
La presente revisión sistemática ofrece una comprensión integradora del estigma percibido en la
educación superior, posicionándolo como un elemento clave para analizar la experiencia universitaria
de los estudiantes con discapacidad. Más allá de exponer las consecuencias, permite ver de qué manera
este fenómeno articula aspectos psicológicos, educativos y sociales, es decir, incrementa el marco
interpretativo desde el cual se entiende la inclusión en el espacio universitario.
A su vez, el trabajo también distancia el foco meramente puesto en el estudiante, hacia una mirada más
global que tenga en cuenta el rol de los contextos institucionales y culturales. Desde esta perspectiva, se
pone de manifiesto también la necesidad de volver a pensar las políticas y las prácticas universitarias
desde un enfoque holístico, que contemple apoyos individuales y, al mismo tiempo, cambios
estructurales para garantizar condiciones equitativas en toda la comunidad estudiantil.
Los hallazgos reunidos constituyen un punto de partida relevante para futuras investigaciones e
intervenciones más contextualizadas, subrayando la importancia de profundizar en el estudio del estigma
percibido a fin de mitigar sus efectos y promover la inclusión, el bienestar y la permanencia en la
educación superior.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Almog, N. (2018). “Everyone Is Normal, and Everyone Has a Disability”: Narratives of University
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https://doi.org/10.1080/1034912X.2021.1882961
Aquino, K. C., Cook, K. D., Bittinger, J. (2025). A National Look at Shifts in Disability Self-
Identification for Students Enrolled in Higher Education. AERA Open, 11.
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pág. 712
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and subjective well-being of students with disabilities. Cogent Mental Health, 2(1), 2255040.
https://doi.org/10.1080/28324765.2023.2255040
Bailey, K. M., Frost, K. M., Casagrande, K., y Ingersoll, B. (2019). The relationship between social
experience and subjective well-being in autistic college students: A mixed methods study.
Autism, 24(5), 1081-1092. https://doi.org/10.1177/1362361319892457
Beunza-García, S., Molina, E. C., Fenellós, C. B., y López, C. B. (2025). Psychometric properties of the
Attitudes Toward Intellectual Disability Questionnaire – Short Form in the Spanish population.
Bordón Revista de Pedagogía, 77(3), 31-49. https://doi.org/10.13042/bordon.2025.116975
Bevens, W., Stoeckl, S. E., Schueller, S. M., Kim, J., Cha, B. S., Chwa, C., Stadnick, N. A., Best, N. C.,
y Sorkin, D. H. (2024). Loneliness, online learning and student outcomes in college students
living with disabilities: results from the National College Health Assessment Spring 2022.
Frontiers In Psychology, 15, 1408837. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1408837
Bjørnerås, A. B., Langørgen, E., Witsø, A. E., Kvam, L., Myhr, D., Andersen, J. M. R., Goodall, G., y
Horghagen, S. (2023). Disabled student ambassadors promote inclusion in Norwegian higher
education: building competencies and strategies for the future. Disability & Society, 40(2), 354-
378. https://doi.org/10.1080/09687599.2023.2279490
Brewer, G., Urwin, E., y Witham, B. (2023). Disabled student experiences of Higher Education.
Disability & Society, 40(1), 108-127. https://doi.org/10.1080/09687599.2023.2263633
Bonnette, R. N., Abramovich, S., Decker, A., y Fabiano, G. A. (2025). The Need for an “Intersectionality
Variable”: Examining Differences in Challenging Experiences of Multiply Marginalised
Neurodivergent Students in Higher Education STEM Programs. International Journal of
Disability Development and Education, 1-19. https://doi.org/10.1080/1034912x.2025.2571758
Devi, J., Huwae, A. (2023). Emotional Regulation and Resilience in Students with Disabilities. Jurnal
Ilmu Pendidikan, Psikologi, Bimbingan dan Konseling, 13(1), 127-139.
https://www.researchgate.net/publication/375747935_Emotional_Regulation_and_Resilience_
in_Students_with_Dis
Audet, É., Dubois, P., Levine, S., y Koestner, R. (2023). Autonomy support for the academic goal pursuit
and subjective well-being of students with disabilities. Cogent Mental Health, 2(1), 2255040.
https://doi.org/10.1080/28324765.2023.2255040
Bailey, K. M., Frost, K. M., Casagrande, K., y Ingersoll, B. (2019). The relationship between social
experience and subjective well-being in autistic college students: A mixed methods study.
Autism, 24(5), 1081-1092. https://doi.org/10.1177/1362361319892457
Beunza-García, S., Molina, E. C., Fenellós, C. B., y López, C. B. (2025). Psychometric properties of the
Attitudes Toward Intellectual Disability Questionnaire – Short Form in the Spanish population.
Bordón Revista de Pedagogía, 77(3), 31-49. https://doi.org/10.13042/bordon.2025.116975
Bevens, W., Stoeckl, S. E., Schueller, S. M., Kim, J., Cha, B. S., Chwa, C., Stadnick, N. A., Best, N. C.,
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living with disabilities: results from the National College Health Assessment Spring 2022.
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Horghagen, S. (2023). Disabled student ambassadors promote inclusion in Norwegian higher
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378. https://doi.org/10.1080/09687599.2023.2279490
Brewer, G., Urwin, E., y Witham, B. (2023). Disabled student experiences of Higher Education.
Disability & Society, 40(1), 108-127. https://doi.org/10.1080/09687599.2023.2263633
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Neurodivergent Students in Higher Education STEM Programs. International Journal of
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mental health disorders: Informing college transition and retention. Psychology In The Schools,
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Experiences of Students with Developmental Coordination Disorder (DCD/Dyspraxia) in
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