APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y
REALIDAD AUMENTADA PARA EL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS EN QUÍMICA INORGÁNICA
EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
PROBLEM-BASED LEARNING AND AUGMENTED
REALITY FOR DEVELOPING COMPETENCIES IN
INORGANIC CHEMISTRY IN SECONDARY EDUCATION
Mauricio Herrera Pérez
Institución Educativa INEM Julián Motta Salas, Colombia
pág. 9216
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25064
Aprendizaje Basado en Problemas y Realidad Aumentada para el
Desarrollo de Competencias en Química Inorgánica en Educación
Secundaria
Mauricio Herrera Pérez1
mauricioherrera1180@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0144-1575
Institución Educativa INEM Julián Motta Salas
Neiva, Colombia
RESUMEN
Este estudio analizó el impacto de una secuencia didáctica mediada por Realidad Aumentada (RA),
diseñada bajo los principios del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), en el desarrollo de
competencias científicas en química inorgánica del grado décimo. La investigación siguió un enfoque
cuantitativo, con diseño cuasi-experimental, y contó con la participación de un grupo experimental y
un grupo control. La recolección de información se realizó mediante la aplicación de tres instrumentos:
una prueba diagnóstica inicial, una prueba final de desempeño y el cuestionario System Usability Scale
(SUS), orientado a valorar la percepción de usabilidad de la herramienta digital basada en RA propuesta
por el docente investigador. Los resultados evidenciaron diferencias estadísticamente significativas a
favor del grupo experimental, especialmente en las competencias relacionadas con el uso y aplicación
del conocimiento científico. Los resultados del cuestionario SUS reflejaron una alta aceptación de la
aplicación de RA, destacando su facilidad de uso, su potencial motivador y su pertinencia pedagógica
para el aprendizaje de la química. En conclusión, la integración de la RA en secuencias didácticas
fundamentadas en el ABP favorece el aprendizaje significativo y contribuye al fortalecimiento de las
competencias científicas al facilitar la comprensión de conceptos abstractos propios de la química
escolar.
Palabras clave: aprendizaje basado en problemas, realidad aumentada, competencias científicas,
educación media, enseñanza de la química
1 Autor principal.
Correspondencia: mauricioherrera1180@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25064
Aprendizaje Basado en Problemas y Realidad Aumentada para el
Desarrollo de Competencias en Química Inorgánica en Educación
Secundaria
Mauricio Herrera Pérez1
mauricioherrera1180@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0144-1575
Institución Educativa INEM Julián Motta Salas
Neiva, Colombia
RESUMEN
Este estudio analizó el impacto de una secuencia didáctica mediada por Realidad Aumentada (RA),
diseñada bajo los principios del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), en el desarrollo de
competencias científicas en química inorgánica del grado décimo. La investigación siguió un enfoque
cuantitativo, con diseño cuasi-experimental, y contó con la participación de un grupo experimental y
un grupo control. La recolección de información se realizó mediante la aplicación de tres instrumentos:
una prueba diagnóstica inicial, una prueba final de desempeño y el cuestionario System Usability Scale
(SUS), orientado a valorar la percepción de usabilidad de la herramienta digital basada en RA propuesta
por el docente investigador. Los resultados evidenciaron diferencias estadísticamente significativas a
favor del grupo experimental, especialmente en las competencias relacionadas con el uso y aplicación
del conocimiento científico. Los resultados del cuestionario SUS reflejaron una alta aceptación de la
aplicación de RA, destacando su facilidad de uso, su potencial motivador y su pertinencia pedagógica
para el aprendizaje de la química. En conclusión, la integración de la RA en secuencias didácticas
fundamentadas en el ABP favorece el aprendizaje significativo y contribuye al fortalecimiento de las
competencias científicas al facilitar la comprensión de conceptos abstractos propios de la química
escolar.
Palabras clave: aprendizaje basado en problemas, realidad aumentada, competencias científicas,
educación media, enseñanza de la química
1 Autor principal.
Correspondencia: mauricioherrera1180@gmail.com
pág. 9217
Problem-Based Learning and Augmented Reality for Developing
Competencies in Inorganic Chemistry in Secondary Education
ABSTRACT
This study analyzed the impact of a didactic sequence mediated by augmented reality (AR), designed
under the principles of problem-based learning (PBL), on the development of scientific competencies
in inorganic chemistry among tenth-grade students. The research followed a quantitative approach with
a quasi-experimental design and involved an experimental group and a control group. Data collection
was carried out through three instruments: an initial diagnostic test, a final performance test, and the
System Usability Scale (SUS) questionnaire, aimed at assessing students’ perceptions of the usability
of the AR-based digital tool developed by the teacher-researcher. The results showed statistically
significant differences in favor of the experimental group, particularly in competencies related to the
application and use of scientific knowledge. Findings from the SUS questionnaire indicated a high level
of acceptance of the AR application, highlighting its ease of use, motivational potential, and
pedagogical relevance for chemistry learning. In conclusion, the integration of AR into problem-based
didactic sequences promotes meaningful learning and contributes to the strengthening of scientific
competencies by facilitating students’ understanding of abstract concepts inherent to school-level
chemistry.
Keywords: problem-based learning, augmented reality, scientific competencies, secondary education,
chemistry education
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
Problem-Based Learning and Augmented Reality for Developing
Competencies in Inorganic Chemistry in Secondary Education
ABSTRACT
This study analyzed the impact of a didactic sequence mediated by augmented reality (AR), designed
under the principles of problem-based learning (PBL), on the development of scientific competencies
in inorganic chemistry among tenth-grade students. The research followed a quantitative approach with
a quasi-experimental design and involved an experimental group and a control group. Data collection
was carried out through three instruments: an initial diagnostic test, a final performance test, and the
System Usability Scale (SUS) questionnaire, aimed at assessing students’ perceptions of the usability
of the AR-based digital tool developed by the teacher-researcher. The results showed statistically
significant differences in favor of the experimental group, particularly in competencies related to the
application and use of scientific knowledge. Findings from the SUS questionnaire indicated a high level
of acceptance of the AR application, highlighting its ease of use, motivational potential, and
pedagogical relevance for chemistry learning. In conclusion, the integration of AR into problem-based
didactic sequences promotes meaningful learning and contributes to the strengthening of scientific
competencies by facilitating students’ understanding of abstract concepts inherent to school-level
chemistry.
Keywords: problem-based learning, augmented reality, scientific competencies, secondary education,
chemistry education
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 9218
INTRODUCCIÓN
Contexto general y planteamiento del problema
En el contexto colombiano, los resultados de las pruebas externas aplicadas a los estudiantes de
bachillerato evidencian avances graduales en el desempeño global en el área de las ciencias naturales;
sin embargo, persisten debilidades estructurales en la asignatura de química, particularmente en los
contenidos básicos de química inorgánica, como la nomenclatura y la comprensión de la estructura de
la materia (Parga-Lozano y Piñeros-Carranza, 2018). Estas dificultades inciden negativamente en la
apropiación de conceptos fundamentales y en el desarrollo de competencias científicas que siguen
siendo clave en los estudiantes de educación media (Ministerio de Educación Nacional - MEN, 2004;
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación - ICFES, 2023).
Los reportes nacionales indican que, en el año 2023, el 64% de los estudiantes evaluados se ubicó en
los niveles más bajos de desempeño (niveles 1 y 2) en ciencias naturales, mientras que solo el 36%
alcanzó niveles satisfactorios o avanzados (niveles 3 y 4) (ICFES, 2025). Este panorama resulta
especialmente crítico para los docentes del país si se considera que dichas competencias son esenciales
para interpretar fenómenos naturales, participar de manera informada en asuntos científicos y tomar
decisiones fundamentadas en la vida cotidiana (MEN, 2004). Las instituciones educativas estudian
rigurosamente los resultados de las pruebas externas al inicio de cada año para ajustar sus prácticas
pedagógicas y construir colectivamente los planes de mejoramiento, y priorizar metas académicas. Tras
este compromiso garantizan sus esfuerzos por los aprendizajes y elevar la calidad de la educación
ofrecida.
El diagnóstico realizado al interior de la institución educativa INEM Julián Motta Salas de Neiva atiende
los resultados históricos del Examen Saber 11 y consigue, tras su respectivo análisis, confirmar aquella
tendencia nacional. En particular, los profesores del área de ciencias naturales observan un alto índice
de respuestas incorrectas en ítems asociados a la competencia de explicación de fenómenos, así como
en la de uso comprensivo del conocimiento científico, especialmente en las preguntas relacionadas con
la formación de iones, moléculas y la aplicación de la nomenclatura química inorgánica (ICFES, 2024).
Estos hallazgos evidencian la necesidad de replantear las estrategias didácticas tradicionales empleadas
en la enseñanza de la química (Guzmán-Zapa y Arana-Medina, 2025).
INTRODUCCIÓN
Contexto general y planteamiento del problema
En el contexto colombiano, los resultados de las pruebas externas aplicadas a los estudiantes de
bachillerato evidencian avances graduales en el desempeño global en el área de las ciencias naturales;
sin embargo, persisten debilidades estructurales en la asignatura de química, particularmente en los
contenidos básicos de química inorgánica, como la nomenclatura y la comprensión de la estructura de
la materia (Parga-Lozano y Piñeros-Carranza, 2018). Estas dificultades inciden negativamente en la
apropiación de conceptos fundamentales y en el desarrollo de competencias científicas que siguen
siendo clave en los estudiantes de educación media (Ministerio de Educación Nacional - MEN, 2004;
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación - ICFES, 2023).
Los reportes nacionales indican que, en el año 2023, el 64% de los estudiantes evaluados se ubicó en
los niveles más bajos de desempeño (niveles 1 y 2) en ciencias naturales, mientras que solo el 36%
alcanzó niveles satisfactorios o avanzados (niveles 3 y 4) (ICFES, 2025). Este panorama resulta
especialmente crítico para los docentes del país si se considera que dichas competencias son esenciales
para interpretar fenómenos naturales, participar de manera informada en asuntos científicos y tomar
decisiones fundamentadas en la vida cotidiana (MEN, 2004). Las instituciones educativas estudian
rigurosamente los resultados de las pruebas externas al inicio de cada año para ajustar sus prácticas
pedagógicas y construir colectivamente los planes de mejoramiento, y priorizar metas académicas. Tras
este compromiso garantizan sus esfuerzos por los aprendizajes y elevar la calidad de la educación
ofrecida.
El diagnóstico realizado al interior de la institución educativa INEM Julián Motta Salas de Neiva atiende
los resultados históricos del Examen Saber 11 y consigue, tras su respectivo análisis, confirmar aquella
tendencia nacional. En particular, los profesores del área de ciencias naturales observan un alto índice
de respuestas incorrectas en ítems asociados a la competencia de explicación de fenómenos, así como
en la de uso comprensivo del conocimiento científico, especialmente en las preguntas relacionadas con
la formación de iones, moléculas y la aplicación de la nomenclatura química inorgánica (ICFES, 2024).
Estos hallazgos evidencian la necesidad de replantear las estrategias didácticas tradicionales empleadas
en la enseñanza de la química (Guzmán-Zapa y Arana-Medina, 2025).
pág. 9219
MARCO TEÓRICO
Desde una perspectiva pedagógica, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se ha consolidado como
un enfoque didáctico centrado en el estudiante (Benítez Rodríguez, 2024), que promueve la
construcción activa del conocimiento mediante la resolución de problemas contextualizados,
favoreciendo el desarrollo de habilidades cognitivas superiores, como el análisis, la argumentación y la
explicación científica. Diversos estudios han demostrado que el ABP contribuye significativamente al
fortalecimiento de las competencias científicas en la educación secundaria, al articular el conocimiento
conceptual con situaciones reales y significativas (Romero-Avella, 2024).
Por su parte, la Realidad Aumentada (RA) se ha posicionado como una tecnología educativa emergente
con alto potencial para la enseñanza de las ciencias, al permitir la visualización tridimensional de
estructuras abstractas y procesos microscópicos difíciles de representar mediante recursos tradicionales.
En el ámbito de la química, la RA facilita la comprensión de la estructura de la materia, las interacciones
atómicas y la formación de compuestos, aspectos directamente relacionados con la nomenclatura
química inorgánica (López et al., 2024).
La integración del ABP con herramientas de RA se sustenta en enfoques constructivistas y
sociocognitivos del aprendizaje, al combinar la resolución de problemas con entornos interactivos que
favorecen la exploración, la indagación y la explicación de fenómenos científicos (Ponce-Molina, 2024)
en el nivel de la básica secundaria y de la media. En este sentido, la literatura reciente respalda la
pertinencia de estrategias didácticas híbridas que articulen metodologías activas y tecnologías
emergentes para mejorar el aprendizaje de la química en el bachillerato.
Propósitos del estudio
El propósito general de este estudio fue evaluar el impacto de la implementación de una secuencia
didáctica fundamentada en el ABP y mediada por herramientas de RA, en el desarrollo de las
competencias científicas de uso comprensivo del conocimiento y explicación de fenómenos en química
inorgánica, en estudiantes de grado décimo.
De manera específica, el estudio buscó:
a) diagnosticar el nivel inicial de dichas competencias mediante una prueba pretest,
b) diseñar una secuencia didáctica innovadora basada en ABP combinándola con RA,
MARCO TEÓRICO
Desde una perspectiva pedagógica, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se ha consolidado como
un enfoque didáctico centrado en el estudiante (Benítez Rodríguez, 2024), que promueve la
construcción activa del conocimiento mediante la resolución de problemas contextualizados,
favoreciendo el desarrollo de habilidades cognitivas superiores, como el análisis, la argumentación y la
explicación científica. Diversos estudios han demostrado que el ABP contribuye significativamente al
fortalecimiento de las competencias científicas en la educación secundaria, al articular el conocimiento
conceptual con situaciones reales y significativas (Romero-Avella, 2024).
Por su parte, la Realidad Aumentada (RA) se ha posicionado como una tecnología educativa emergente
con alto potencial para la enseñanza de las ciencias, al permitir la visualización tridimensional de
estructuras abstractas y procesos microscópicos difíciles de representar mediante recursos tradicionales.
En el ámbito de la química, la RA facilita la comprensión de la estructura de la materia, las interacciones
atómicas y la formación de compuestos, aspectos directamente relacionados con la nomenclatura
química inorgánica (López et al., 2024).
La integración del ABP con herramientas de RA se sustenta en enfoques constructivistas y
sociocognitivos del aprendizaje, al combinar la resolución de problemas con entornos interactivos que
favorecen la exploración, la indagación y la explicación de fenómenos científicos (Ponce-Molina, 2024)
en el nivel de la básica secundaria y de la media. En este sentido, la literatura reciente respalda la
pertinencia de estrategias didácticas híbridas que articulen metodologías activas y tecnologías
emergentes para mejorar el aprendizaje de la química en el bachillerato.
Propósitos del estudio
El propósito general de este estudio fue evaluar el impacto de la implementación de una secuencia
didáctica fundamentada en el ABP y mediada por herramientas de RA, en el desarrollo de las
competencias científicas de uso comprensivo del conocimiento y explicación de fenómenos en química
inorgánica, en estudiantes de grado décimo.
De manera específica, el estudio buscó:
a) diagnosticar el nivel inicial de dichas competencias mediante una prueba pretest,
b) diseñar una secuencia didáctica innovadora basada en ABP combinándola con RA,
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c) implementar la secuencia en el contexto curricular de la asignatura de química, y (d) evaluar su
impacto a través del análisis comparativo de los resultados obtenidos en las pruebas pretest y
postest.
Hipótesis
En coherencia con el enfoque cuantitativo y el diseño cuasi-experimental adoptado, la hipótesis de
trabajo que guió este estudio plantea que la implementación de una secuencia didáctica fundamentada
en el ABP y mediada por herramientas de RA no produce un cambio significativo en el desarrollo de
las competencias científicas de uso comprensivo del conocimiento y explicación de fenómenos en
estudiantes de grado décimo en la asignatura de química. La contrastación de la hipótesis posibilitó una
comprensión integral del fenómeno objeto de estudio. En primer lugar, el análisis cuantitativo permitió
medir el impacto de una intervención educativa sobre una variable dependiente, como es el caso de
competencias científicas. Por otro lado, se atendió la usabilidad percibida de la propuesta didáctica
mediada por tecnologías, específicamente el entorno de la RA implementado durante la secuencia
didáctica.
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, con un tipo de investigación explicativa y un
diseño cuasi-experimental, orientado a analizar el impacto de una secuencia didáctica fundamentada en
el ABP y mediada por herramientas de RA en el desarrollo de competencias científicas en química
inorgánica. El diseño incluyó la conformación de un grupo experimental, que participó en la
intervención pedagógica, y un grupo control, que continuó con la metodología tradicional de enseñanza,
permitiendo la comparación de resultados mediante mediciones pretest y postest.
La población de estudio estuvo conformada por estudiantes de grado décimo de una institución
educativa oficial del municipio de Neiva (Colombia). La muestra se seleccionó mediante un muestreo
no probabilístico por conveniencia, atendiendo a criterios de acceso institucional y organización
académica, y estuvo integrada por dos grupos intactos correspondientes a cursos existentes. Los
estudiantes participantes se encontraban en el rango etario propio del nivel de educación media y
cursaban la asignatura de química dentro del currículo regular.
c) implementar la secuencia en el contexto curricular de la asignatura de química, y (d) evaluar su
impacto a través del análisis comparativo de los resultados obtenidos en las pruebas pretest y
postest.
Hipótesis
En coherencia con el enfoque cuantitativo y el diseño cuasi-experimental adoptado, la hipótesis de
trabajo que guió este estudio plantea que la implementación de una secuencia didáctica fundamentada
en el ABP y mediada por herramientas de RA no produce un cambio significativo en el desarrollo de
las competencias científicas de uso comprensivo del conocimiento y explicación de fenómenos en
estudiantes de grado décimo en la asignatura de química. La contrastación de la hipótesis posibilitó una
comprensión integral del fenómeno objeto de estudio. En primer lugar, el análisis cuantitativo permitió
medir el impacto de una intervención educativa sobre una variable dependiente, como es el caso de
competencias científicas. Por otro lado, se atendió la usabilidad percibida de la propuesta didáctica
mediada por tecnologías, específicamente el entorno de la RA implementado durante la secuencia
didáctica.
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, con un tipo de investigación explicativa y un
diseño cuasi-experimental, orientado a analizar el impacto de una secuencia didáctica fundamentada en
el ABP y mediada por herramientas de RA en el desarrollo de competencias científicas en química
inorgánica. El diseño incluyó la conformación de un grupo experimental, que participó en la
intervención pedagógica, y un grupo control, que continuó con la metodología tradicional de enseñanza,
permitiendo la comparación de resultados mediante mediciones pretest y postest.
La población de estudio estuvo conformada por estudiantes de grado décimo de una institución
educativa oficial del municipio de Neiva (Colombia). La muestra se seleccionó mediante un muestreo
no probabilístico por conveniencia, atendiendo a criterios de acceso institucional y organización
académica, y estuvo integrada por dos grupos intactos correspondientes a cursos existentes. Los
estudiantes participantes se encontraban en el rango etario propio del nivel de educación media y
cursaban la asignatura de química dentro del currículo regular.
pág. 9221
Como técnicas de recolección de datos, se empleó la aplicación de pruebas objetivas y cuestionarios
estandarizados. Se utilizaron tres instrumentos: (a) pretest, (b) postest y (c) el System Usability Scale
(SUS), aplicado al grupo experimental para valorar la percepción de usabilidad de la herramienta de
RA desarrollada e implementada por el docente investigador como apoyo didáctico; ésta se denominó
MaoMolecularRA, identificando al nombre del docente investigador, con la abreviatura con la que los
estudiantes se dirigen a su docente de química: “Mao” (Figura 1).
Figura 1. Interfaz principal de la aplicación de Realidad Aumentada utilizada en la intervención
Nota. La figura presenta la interfaz inicial de la aplicación de RA desarrollada para la intervención experimental. La
herramienta integró recursos visuales tridimensionales orientados a la representación de estructuras y procesos propios de la
química inorgánica, en coherencia con el diseño instruccional fundamentado en el ABP.
La prueba diagnóstica inicial (pretest) fue diseñada para identificar el nivel de desempeño en las
competencias científicas de uso comprensivo del conocimiento y explicación de fenómenos en
contenidos de química inorgánica, mientras que la prueba final de desempeño (postest) respondió a una
estructura de criterios equivalentes al pretest, con el fin de evaluar los cambios atribuibles a la
intervención.
La intervención pedagógica consistió, entonces, en el diseño e implementación de una secuencia
didáctica basada en ABP, mediada por recursos de RA, orientada al fortalecimiento de la comprensión
Como técnicas de recolección de datos, se empleó la aplicación de pruebas objetivas y cuestionarios
estandarizados. Se utilizaron tres instrumentos: (a) pretest, (b) postest y (c) el System Usability Scale
(SUS), aplicado al grupo experimental para valorar la percepción de usabilidad de la herramienta de
RA desarrollada e implementada por el docente investigador como apoyo didáctico; ésta se denominó
MaoMolecularRA, identificando al nombre del docente investigador, con la abreviatura con la que los
estudiantes se dirigen a su docente de química: “Mao” (Figura 1).
Figura 1. Interfaz principal de la aplicación de Realidad Aumentada utilizada en la intervención
Nota. La figura presenta la interfaz inicial de la aplicación de RA desarrollada para la intervención experimental. La
herramienta integró recursos visuales tridimensionales orientados a la representación de estructuras y procesos propios de la
química inorgánica, en coherencia con el diseño instruccional fundamentado en el ABP.
La prueba diagnóstica inicial (pretest) fue diseñada para identificar el nivel de desempeño en las
competencias científicas de uso comprensivo del conocimiento y explicación de fenómenos en
contenidos de química inorgánica, mientras que la prueba final de desempeño (postest) respondió a una
estructura de criterios equivalentes al pretest, con el fin de evaluar los cambios atribuibles a la
intervención.
La intervención pedagógica consistió, entonces, en el diseño e implementación de una secuencia
didáctica basada en ABP, mediada por recursos de RA, orientada al fortalecimiento de la comprensión
pág. 9222
de la nomenclatura química inorgánica y al desarrollo de competencias científicas. Dicha secuencia
(Figura 2) organizó las actividades de aprendizaje en torno a problemas contextualizados, promoviendo
la exploración, la indagación, la discusión y la aplicación del conocimiento científico, con apoyo de
recursos digitales interactivos como lo fue la App presentada por el docente en el aula del grupo
experimental.
Figura 2. Modelo estructural de la secuencia didáctica implementada
Nota. El esquema representa las fases de la secuencia didáctica fundamentada en el ABP e integrada con recursos de RA. Se
incluyen los momentos de problematización, exploración guiada, interacción con la herramienta digital, discusión colaborativa
y evaluación, en coherencia con los objetivos de desarrollo de competencias científicas en química inorgánica.
En cuanto a las consideraciones éticas, la investigación se desarrolló respetando los principios de
confidencialidad, voluntariedad y consentimiento informado. La participación de los estudiantes contó
con la autorización institucional y el consentimiento de los acudientes legales, garantizando el uso de
la información exclusivamente con fines académicos y de investigación. Los datos recolectados fueron
tratados de manera anónima y agregada. Los criterios de inclusión consideraron a estudiantes
matriculados en grado décimo, con asistencia regular a la asignatura de química y disposición para
participar en las actividades y evaluaciones propuestas. Como criterios de exclusión, se contemplaron
ausencias reiteradas durante la intervención o la no aplicación completa de los instrumentos de
evaluación.
Secuencia Didáctica
ABP + RA
Problematización
- Prueba de entrada
previa -Pretest
- Presentación del
problema contextual
(contaminación del río
Magdalena)
- Activación de saberes
previos
Exploración e interacción
guiada
- Construcción de conocimiento
(conceptos químicos clave)
- Aprendizaje colaborativo guiado
- Uso de RA con marcadores
- Trabajo autónomo y resolución de
problemas
- Actividades metacognitivas
Discusión
colaborativa
- Presentación de soluciones
argumentadas
- Socialización con apoyo RA
- Evaluación por competencias -
postest
- Transferencia a nuevas
situaciones
→ Secuencia
progresiva →
de la nomenclatura química inorgánica y al desarrollo de competencias científicas. Dicha secuencia
(Figura 2) organizó las actividades de aprendizaje en torno a problemas contextualizados, promoviendo
la exploración, la indagación, la discusión y la aplicación del conocimiento científico, con apoyo de
recursos digitales interactivos como lo fue la App presentada por el docente en el aula del grupo
experimental.
Figura 2. Modelo estructural de la secuencia didáctica implementada
Nota. El esquema representa las fases de la secuencia didáctica fundamentada en el ABP e integrada con recursos de RA. Se
incluyen los momentos de problematización, exploración guiada, interacción con la herramienta digital, discusión colaborativa
y evaluación, en coherencia con los objetivos de desarrollo de competencias científicas en química inorgánica.
En cuanto a las consideraciones éticas, la investigación se desarrolló respetando los principios de
confidencialidad, voluntariedad y consentimiento informado. La participación de los estudiantes contó
con la autorización institucional y el consentimiento de los acudientes legales, garantizando el uso de
la información exclusivamente con fines académicos y de investigación. Los datos recolectados fueron
tratados de manera anónima y agregada. Los criterios de inclusión consideraron a estudiantes
matriculados en grado décimo, con asistencia regular a la asignatura de química y disposición para
participar en las actividades y evaluaciones propuestas. Como criterios de exclusión, se contemplaron
ausencias reiteradas durante la intervención o la no aplicación completa de los instrumentos de
evaluación.
Secuencia Didáctica
ABP + RA
Problematización
- Prueba de entrada
previa -Pretest
- Presentación del
problema contextual
(contaminación del río
Magdalena)
- Activación de saberes
previos
Exploración e interacción
guiada
- Construcción de conocimiento
(conceptos químicos clave)
- Aprendizaje colaborativo guiado
- Uso de RA con marcadores
- Trabajo autónomo y resolución de
problemas
- Actividades metacognitivas
Discusión
colaborativa
- Presentación de soluciones
argumentadas
- Socialización con apoyo RA
- Evaluación por competencias -
postest
- Transferencia a nuevas
situaciones
→ Secuencia
progresiva →
pág. 9223
Finalmente, entre las limitaciones del estudio se reconoce el uso de un muestreo no probabilístico y la
imposibilidad de asignación aleatoria de los participantes, propias del contexto escolar, lo cual restringe
la generalización de los resultados; no obstante, el diseño adoptado permite valorar con rigor el efecto
de la intervención en el contexto específico analizado y aporta evidencia empírica relevante para la
innovación en la enseñanza de la química en educación media.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos evidencian diferencias estadísticamente significativas entre el grupo
experimental y el grupo control tras el desarrollo del contenido curricular previsto para el periodo
académico. La implementación de la secuencia didáctica fundamentada en el ABP y mediada por
herramientas de RA, en particular con el grupo experimental (grupo al que se pretendió atraer hacia el
área), permitió el análisis comparativo entre las mediciones pretest y postest.
Los datos reportan un incremento significativo en el desempeño de el grupo experimental, con relación
a las competencias científicas de uso comprensivo del conocimiento científico y explicación de
fenómenos. De manera simultánea, el grupo control presentó variaciones mínimas, coherentes con el
favoritismo que ya sostenían por el área de ciencias naturales, con el positivo proceso mientras cursaron
grados anteriores y con un método de enseñanza que, aunque cercano al tradicionalismo, dio en su
momento buenos desempeños.
Como se observa en la Tabla 1, ambos grupos presentaron mejoras entre el pretest y el postest; sin
embargo, el grupo experimental evidenció un incremento mayor en las puntuaciones medias, lo que
sugiere un efecto positivo de la secuencia didáctica mediada por RA.
Tabla 1. Visión panorámica del pretest y del postest por grupo
Grupo Momento de
medición
n Mínimo Media Mediana Desviación
estándar
Máximo
Experimental Pretest 29 2 5.80 6.0 2.31 12
Experimental Postest 30 2 7.47 7.0 2.82 12
Control Pretest 30 1 5.88 6.0 3.02 11
Control Postest 30 2 7.50 9.0 2.61 12
Nota. Las puntuaciones corresponden al número de aciertos obtenidos sobre un total de 12 ítems en las pruebas aplicadas. El grupo
experimental participó en una secuencia didáctica basada en ABP mediada por RA, mientras que el grupo control continuó con la metodología
tradicional.
En la competencia de uso comprensivo del conocimiento científico, los estudiantes del grupo
experimental evidenciaron una mayor capacidad para relacionar la estructura y propiedades de la
Finalmente, entre las limitaciones del estudio se reconoce el uso de un muestreo no probabilístico y la
imposibilidad de asignación aleatoria de los participantes, propias del contexto escolar, lo cual restringe
la generalización de los resultados; no obstante, el diseño adoptado permite valorar con rigor el efecto
de la intervención en el contexto específico analizado y aporta evidencia empírica relevante para la
innovación en la enseñanza de la química en educación media.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos evidencian diferencias estadísticamente significativas entre el grupo
experimental y el grupo control tras el desarrollo del contenido curricular previsto para el periodo
académico. La implementación de la secuencia didáctica fundamentada en el ABP y mediada por
herramientas de RA, en particular con el grupo experimental (grupo al que se pretendió atraer hacia el
área), permitió el análisis comparativo entre las mediciones pretest y postest.
Los datos reportan un incremento significativo en el desempeño de el grupo experimental, con relación
a las competencias científicas de uso comprensivo del conocimiento científico y explicación de
fenómenos. De manera simultánea, el grupo control presentó variaciones mínimas, coherentes con el
favoritismo que ya sostenían por el área de ciencias naturales, con el positivo proceso mientras cursaron
grados anteriores y con un método de enseñanza que, aunque cercano al tradicionalismo, dio en su
momento buenos desempeños.
Como se observa en la Tabla 1, ambos grupos presentaron mejoras entre el pretest y el postest; sin
embargo, el grupo experimental evidenció un incremento mayor en las puntuaciones medias, lo que
sugiere un efecto positivo de la secuencia didáctica mediada por RA.
Tabla 1. Visión panorámica del pretest y del postest por grupo
Grupo Momento de
medición
n Mínimo Media Mediana Desviación
estándar
Máximo
Experimental Pretest 29 2 5.80 6.0 2.31 12
Experimental Postest 30 2 7.47 7.0 2.82 12
Control Pretest 30 1 5.88 6.0 3.02 11
Control Postest 30 2 7.50 9.0 2.61 12
Nota. Las puntuaciones corresponden al número de aciertos obtenidos sobre un total de 12 ítems en las pruebas aplicadas. El grupo
experimental participó en una secuencia didáctica basada en ABP mediada por RA, mientras que el grupo control continuó con la metodología
tradicional.
En la competencia de uso comprensivo del conocimiento científico, los estudiantes del grupo
experimental evidenciaron una mayor capacidad para relacionar la estructura y propiedades de la
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materia con la formación de iones y compuestos, así como para aplicar conceptos de nomenclatura
química inorgánica en la resolución de problemas contextualizados. Estos resultados confirman la
hipótesis alterna (H₁), indicando que la intervención didáctica produjo un cambio significativo en el
desarrollo de las competencias evaluadas, en contraste con la hipótesis nula (H₀), que fue rechazada.
De manera complementaria, en la competencia de explicación de fenómenos, los hallazgos reflejan una
mejora en la habilidad de los estudiantes para construir explicaciones coherentes, interpretar
representaciones simbólicas y justificar procesos químicos, aspectos que históricamente han
representado dificultades persistentes en la educación media ofrecida en Colombia, tal como lo reportan
los resultados de las pruebas Saber 11 y diversos estudios nacionales (MEN, 2004; ICFES, 2024). La
interacción con modelos tridimensionales y representaciones aumentadas permitió a los estudiantes
reducir el nivel de abstracción propio de la química inorgánica, favoreciendo la comprensión
conceptual.
Estos resultados dialogan de manera consistente con los postulados del ABP, cuando plantea el
aprendizaje como un proceso activo, situado y orientado a la resolución de problemas reales (Figura 3),
así como con los aportes teóricos, pero también empíricos sobre el uso de tecnologías emergentes en
educación científica (Martínez-Suárez, 2022; Guzmán-Zapa y Arana-Medina, 2025).
Figura 3. Aplicación la app MaoMolecularRA durante la intervención didáctica
Nota. Las imágenes ilustran el momento de aplicación de la herramienta de RA en el grupo experimental durante el desarrollo
de la secuencia didáctica abordando el ABP. Se cuenta con los consentimientos informados correspondientes para el uso
académico de las fotografías. Las imágenes se incluyen únicamente con fines ilustrativos y no constituyen datos de análisis
cuantitativo.
materia con la formación de iones y compuestos, así como para aplicar conceptos de nomenclatura
química inorgánica en la resolución de problemas contextualizados. Estos resultados confirman la
hipótesis alterna (H₁), indicando que la intervención didáctica produjo un cambio significativo en el
desarrollo de las competencias evaluadas, en contraste con la hipótesis nula (H₀), que fue rechazada.
De manera complementaria, en la competencia de explicación de fenómenos, los hallazgos reflejan una
mejora en la habilidad de los estudiantes para construir explicaciones coherentes, interpretar
representaciones simbólicas y justificar procesos químicos, aspectos que históricamente han
representado dificultades persistentes en la educación media ofrecida en Colombia, tal como lo reportan
los resultados de las pruebas Saber 11 y diversos estudios nacionales (MEN, 2004; ICFES, 2024). La
interacción con modelos tridimensionales y representaciones aumentadas permitió a los estudiantes
reducir el nivel de abstracción propio de la química inorgánica, favoreciendo la comprensión
conceptual.
Estos resultados dialogan de manera consistente con los postulados del ABP, cuando plantea el
aprendizaje como un proceso activo, situado y orientado a la resolución de problemas reales (Figura 3),
así como con los aportes teóricos, pero también empíricos sobre el uso de tecnologías emergentes en
educación científica (Martínez-Suárez, 2022; Guzmán-Zapa y Arana-Medina, 2025).
Figura 3. Aplicación la app MaoMolecularRA durante la intervención didáctica
Nota. Las imágenes ilustran el momento de aplicación de la herramienta de RA en el grupo experimental durante el desarrollo
de la secuencia didáctica abordando el ABP. Se cuenta con los consentimientos informados correspondientes para el uso
académico de las fotografías. Las imágenes se incluyen únicamente con fines ilustrativos y no constituyen datos de análisis
cuantitativo.
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En concordancia con investigaciones previas, la integración de RA facilitó la visualización de
fenómenos microscópicos y simbólicos, fortaleciendo la construcción de significados y el aprendizaje
significativo (Azuma, 2017; Cheng y Tsai, 2019), como se aprecia en la Figura 4. No obstante, el
presente estudio aporta evidencia empírica en un contexto escolar real de educación media colombiana,
específicamente en contenidos de química inorgánica, área menos explorada en la literatura frente a
otras disciplinas científicas.
Figura 4. Evidencias de trabajo en cuaderno durante la implementación de la secuencia didáctica
Nota. La figura presenta ejemplos de registros escritos elaborados por estudiantes del grupo experimental durante el desarrollo
de la secuencia didáctica basada en ABP y mediada por RA. Los nombres y datos personales fueron omitidos para garantizar
la confidencialidad de los participantes.
En relación con la aceptación tecnológica, los resultados del cuestionario SUS indican una alta
percepción de usabilidad de la herramienta de RA por parte de los estudiantes del grupo experimental
(Tabla 2).
En concordancia con investigaciones previas, la integración de RA facilitó la visualización de
fenómenos microscópicos y simbólicos, fortaleciendo la construcción de significados y el aprendizaje
significativo (Azuma, 2017; Cheng y Tsai, 2019), como se aprecia en la Figura 4. No obstante, el
presente estudio aporta evidencia empírica en un contexto escolar real de educación media colombiana,
específicamente en contenidos de química inorgánica, área menos explorada en la literatura frente a
otras disciplinas científicas.
Figura 4. Evidencias de trabajo en cuaderno durante la implementación de la secuencia didáctica
Nota. La figura presenta ejemplos de registros escritos elaborados por estudiantes del grupo experimental durante el desarrollo
de la secuencia didáctica basada en ABP y mediada por RA. Los nombres y datos personales fueron omitidos para garantizar
la confidencialidad de los participantes.
En relación con la aceptación tecnológica, los resultados del cuestionario SUS indican una alta
percepción de usabilidad de la herramienta de RA por parte de los estudiantes del grupo experimental
(Tabla 2).
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El cuestionario SUS evidenció un índice global de usabilidad de 73,3 puntos, acompañado de una
desviación estándar media de 12,6. Este valor promedio sitúa la percepción de usabilidad del sistema
dentro del nivel de buena usabilidad, lo que sugiere que los participantes evaluaron las herramientas de
RA (RappChemistry y MaoMolecularRA) como fáciles de usar, funcionales y con un grado de
complejidad adecuado.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos por ítem del System Usability Scale (SUS)
Ítems Datos estadísticos
Promedio Desviación
estándar
1. Considero que me gustaría usar este sistema con frecuencia. 3.80 0.91
2. Considero que el sistema es innecesariamente complejo; hay
otros caminos para lograr lo que logré con él.
2.44 1.29
3. Considero que el sistema fue fácil de usar. 4.48 0.59
4. Pienso que necesitaría el apoyo de una persona con
conocimientos técnicos para poder usar este sistema.
2.28 1.14
5. Considero que las funciones del sistema están bien integradas a
lo que buscábamos aprender.
4.20 0.71
6. Creo que este sistema muestra demasiadas contradicciones. 2.08 0.70
7. Considero que la mayoría de las personas aprenderían a usar este
sistema rápidamente.
4.04 0.68
8. Considero que el sistema es muy complicado de usar. 1.80 0.76
9. Me sentí muy segur@ usando este sistema. 3.80 1.00
10. Necesité aprender muchas cosas antes de poder usar el sistema. 2.40 1.19
Nota. Los valores corresponden a las puntuaciones obtenidas en cada uno de los 10 ítems del System Usability Scale (SUS),
medidos en una escala tipo Likert de cinco puntos (1 = totalmente en desacuerdo; 5 = totalmente de acuerdo). Para el cálculo
del puntaje global se aplicó el procedimiento estandarizado propuesto por Brooke (1996), que consiste en ajustar las
puntuaciones de los ítems impares y pares y multiplicar la suma total por 2,5, obteniendo un rango final entre 0 y 100 puntos.
Puntajes superiores a 68 indican un nivel de usabilidad aceptable.
Los participantes valoraron positivamente su facilidad de uso, su carácter intuitivo y su potencial
motivador, lo que refuerza la viabilidad pedagógica de este tipo de recursos en contextos educativos
formales. Este hallazgo es relevante, dado que la efectividad de las tecnologías educativas no depende
únicamente de su potencial didáctico, sino también de su aceptación y apropiación por parte de los
usuarios.
Desde una perspectiva interpretativa, los resultados sugieren que la combinación del ABP con RA no
solo incide en el rendimiento académico, sino que también transforma la dinámica del aula de clase,
promoviendo una participación más activa, el trabajo colaborativo y la reflexión crítica (Sastoque y
Pinzón, 2021).
El cuestionario SUS evidenció un índice global de usabilidad de 73,3 puntos, acompañado de una
desviación estándar media de 12,6. Este valor promedio sitúa la percepción de usabilidad del sistema
dentro del nivel de buena usabilidad, lo que sugiere que los participantes evaluaron las herramientas de
RA (RappChemistry y MaoMolecularRA) como fáciles de usar, funcionales y con un grado de
complejidad adecuado.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos por ítem del System Usability Scale (SUS)
Ítems Datos estadísticos
Promedio Desviación
estándar
1. Considero que me gustaría usar este sistema con frecuencia. 3.80 0.91
2. Considero que el sistema es innecesariamente complejo; hay
otros caminos para lograr lo que logré con él.
2.44 1.29
3. Considero que el sistema fue fácil de usar. 4.48 0.59
4. Pienso que necesitaría el apoyo de una persona con
conocimientos técnicos para poder usar este sistema.
2.28 1.14
5. Considero que las funciones del sistema están bien integradas a
lo que buscábamos aprender.
4.20 0.71
6. Creo que este sistema muestra demasiadas contradicciones. 2.08 0.70
7. Considero que la mayoría de las personas aprenderían a usar este
sistema rápidamente.
4.04 0.68
8. Considero que el sistema es muy complicado de usar. 1.80 0.76
9. Me sentí muy segur@ usando este sistema. 3.80 1.00
10. Necesité aprender muchas cosas antes de poder usar el sistema. 2.40 1.19
Nota. Los valores corresponden a las puntuaciones obtenidas en cada uno de los 10 ítems del System Usability Scale (SUS),
medidos en una escala tipo Likert de cinco puntos (1 = totalmente en desacuerdo; 5 = totalmente de acuerdo). Para el cálculo
del puntaje global se aplicó el procedimiento estandarizado propuesto por Brooke (1996), que consiste en ajustar las
puntuaciones de los ítems impares y pares y multiplicar la suma total por 2,5, obteniendo un rango final entre 0 y 100 puntos.
Puntajes superiores a 68 indican un nivel de usabilidad aceptable.
Los participantes valoraron positivamente su facilidad de uso, su carácter intuitivo y su potencial
motivador, lo que refuerza la viabilidad pedagógica de este tipo de recursos en contextos educativos
formales. Este hallazgo es relevante, dado que la efectividad de las tecnologías educativas no depende
únicamente de su potencial didáctico, sino también de su aceptación y apropiación por parte de los
usuarios.
Desde una perspectiva interpretativa, los resultados sugieren que la combinación del ABP con RA no
solo incide en el rendimiento académico, sino que también transforma la dinámica del aula de clase,
promoviendo una participación más activa, el trabajo colaborativo y la reflexión crítica (Sastoque y
Pinzón, 2021).
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En este sentido, la intervención contribuye a superar enfoques centrados en la memorización,
alineándose con las orientaciones curriculares del MEN y con los enfoques contemporáneos de
enseñanza de las ciencias basados en competencias (Romero-Avella, 2024).
La novedad científica del estudio radica en la integración sistemática de una secuencia didáctica ABP
mediada por RA para el fortalecimiento de competencias científicas en química inorgánica, evaluada
mediante un diseño cuasi-experimental en educación media. Asimismo, el trabajo ofrece aplicaciones
prácticas para docentes interesados en innovar sus prácticas pedagógicas, y abre perspectivas de
investigación futura orientadas a analizar el impacto longitudinal de estas estrategias, su replicabilidad
en otros contextos curriculares y su articulación con evaluaciones estandarizadas de gran escala.
En conjunto, los resultados confirman la pertinencia del enfoque adoptado y aportan evidencia sólida
para la línea de investigación en didáctica de las ciencias mediada por tecnologías emergentes,
destacando el potencial del ABP y la RA como dos herramientas que conjugadas, resultan ser clave
para la mejora de la enseñanza de la química en la educación media.
CONCLUSIONES
Los hallazgos obtenidos permiten sostener que la integración deliberada de metodologías activas con
mediaciones tecnológicas no produce efectos significativos por sí misma, sino cuando responde a un
diseño instruccional coherente y orientado al desarrollo de competencias específicas. En este estudio,
la articulación entre el ABP y la RA operó como un dispositivo pedagógico estructurado que favoreció
procesos de comprensión más profundos en química inorgánica, particularmente en las competencias
de uso comprensivo del conocimiento y explicación de fenómenos. Los resultados cuantitativos
evidencian que la mejora observada no puede atribuirse únicamente al uso de tecnología, sino a la
organización didáctica que promovió la problematización, la exploración guiada y la aplicación
contextualizada del saber científico.
Desde una perspectiva crítica, esta investigación respalda la necesidad de superar enfoques transmisivos
aún predominantes en la enseñanza de la química en educación media, especialmente en contextos
donde los desempeños externos evidencian rezagos persistentes. La evidencia empírica sugiere que las
propuestas pedagógicas que combinan interacción, visualización y resolución de problemas pueden
incidir positivamente en la apropiación conceptual de contenidos tradicionalmente considerados
En este sentido, la intervención contribuye a superar enfoques centrados en la memorización,
alineándose con las orientaciones curriculares del MEN y con los enfoques contemporáneos de
enseñanza de las ciencias basados en competencias (Romero-Avella, 2024).
La novedad científica del estudio radica en la integración sistemática de una secuencia didáctica ABP
mediada por RA para el fortalecimiento de competencias científicas en química inorgánica, evaluada
mediante un diseño cuasi-experimental en educación media. Asimismo, el trabajo ofrece aplicaciones
prácticas para docentes interesados en innovar sus prácticas pedagógicas, y abre perspectivas de
investigación futura orientadas a analizar el impacto longitudinal de estas estrategias, su replicabilidad
en otros contextos curriculares y su articulación con evaluaciones estandarizadas de gran escala.
En conjunto, los resultados confirman la pertinencia del enfoque adoptado y aportan evidencia sólida
para la línea de investigación en didáctica de las ciencias mediada por tecnologías emergentes,
destacando el potencial del ABP y la RA como dos herramientas que conjugadas, resultan ser clave
para la mejora de la enseñanza de la química en la educación media.
CONCLUSIONES
Los hallazgos obtenidos permiten sostener que la integración deliberada de metodologías activas con
mediaciones tecnológicas no produce efectos significativos por sí misma, sino cuando responde a un
diseño instruccional coherente y orientado al desarrollo de competencias específicas. En este estudio,
la articulación entre el ABP y la RA operó como un dispositivo pedagógico estructurado que favoreció
procesos de comprensión más profundos en química inorgánica, particularmente en las competencias
de uso comprensivo del conocimiento y explicación de fenómenos. Los resultados cuantitativos
evidencian que la mejora observada no puede atribuirse únicamente al uso de tecnología, sino a la
organización didáctica que promovió la problematización, la exploración guiada y la aplicación
contextualizada del saber científico.
Desde una perspectiva crítica, esta investigación respalda la necesidad de superar enfoques transmisivos
aún predominantes en la enseñanza de la química en educación media, especialmente en contextos
donde los desempeños externos evidencian rezagos persistentes. La evidencia empírica sugiere que las
propuestas pedagógicas que combinan interacción, visualización y resolución de problemas pueden
incidir positivamente en la apropiación conceptual de contenidos tradicionalmente considerados
pág. 9228
abstractos. En consecuencia, más que promover la incorporación aislada de herramientas digitales, se
plantea la urgencia de diseñar intervenciones fundamentadas teóricamente, evaluadas con criterios
rigurosos y alineadas con competencias científicas claramente definidas, como vía sostenible para
fortalecer la calidad del aprendizaje en ciencias.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Azuma, R. T. (1997). A survey of augmented reality. Presence: Teleoperators and Virtual
Environments, 6(4), 355–385. https://doi.org/10.1162/pres.1997.6.4.355
Benítez Rodríguez, M. Á. (2024). El aprendizaje basado en problemas como estrategia para mejorar los
aprendizajes en estudiantes de la licenciatura en imagenología. México: Repositorio Dspace.
Brooke, J. (1996). SUS: A “quick and dirty” usability scale [SUS: una escala rápida y sencilla de
usabilidad]. En B. T. P. W. Jordan, Usability evaluation in industry (págs. 189–194). Londres:
Taylor & Francis
Cheng, K.-H., & Tsai, C.-C. (2013). Affordances of augmented reality in science learning: Suggestions
for future research. Journal of Science Education and Technology, 22(4), 449–462.
https://doi.org/10.1007/s10956-012-9405-9
Guzmán-Zapa, R. D., & Arana-Medina, C. M. (2025). Usabilidad de la Aplicación TIC “A la Materia”
en la enseñanza química: un análisis en entornos rurales de Montería, Colombia. Revista
Latinoamericana de Calidad Educativa, 2(2), 72-84. doi: https://doi.org/10.70625/rlce/164
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación - ICFES. (2023). Informe nacional de
resultados Saber 11°: Ciencias Naturales. Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación
ICFES. (16 de julio de 2024). *Informe nacional de resultados SABER 11 2023: Ciencias Naturales*
[PDF]. Obtenido de scribd: https://es.scribd.com/document/750786118/Informe-Resultados-
Pruebas-SABER-11-2023?utm_source=chatgpt.com
ICFES. (2025). Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación. Obtenido de Análisis de
resultados de la prueba Saber 11° 2024: desempeño en ciencias naturales:
https://www.fundacionexe.org.co/wp-content/uploads/2025/03/Saber-11-
2024.pdf?utm_source=chatgpt.com
abstractos. En consecuencia, más que promover la incorporación aislada de herramientas digitales, se
plantea la urgencia de diseñar intervenciones fundamentadas teóricamente, evaluadas con criterios
rigurosos y alineadas con competencias científicas claramente definidas, como vía sostenible para
fortalecer la calidad del aprendizaje en ciencias.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Azuma, R. T. (1997). A survey of augmented reality. Presence: Teleoperators and Virtual
Environments, 6(4), 355–385. https://doi.org/10.1162/pres.1997.6.4.355
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[PDF]. Obtenido de scribd: https://es.scribd.com/document/750786118/Informe-Resultados-
Pruebas-SABER-11-2023?utm_source=chatgpt.com
ICFES. (2025). Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación. Obtenido de Análisis de
resultados de la prueba Saber 11° 2024: desempeño en ciencias naturales:
https://www.fundacionexe.org.co/wp-content/uploads/2025/03/Saber-11-
2024.pdf?utm_source=chatgpt.com
pág. 9229
López, J., Rangel, J., & Calao, S. (2024). Realidad Aumentada en el aula de química: estrategia
multimedia para mejorar la comprensión de compuestos en estudiantes de secundaria. Acta
ScientiÆ InformaticÆ, 4(10), 4-10. doi:10.21897/26192659.3621
Martínez-Suárez, D. G. (2022). Pensamiento científico en la educación secundaria: acercamiento al
estado de la cuestión. Trilogía Ciencia Tecnología Sociedad, 1-27. doi:
https://doi.org/10.22430/21457778.2150
Ministerio de Educación Nacional. (2004). Estándares básicos de competencias en Ciencias Naturales
y Ciencias Sociales. Formar en ciencias: el desafío. Bogotá: Cargraphics, S. A. Obtenido de
www.mineducacion.gov.co
Parga-Lozano, D. L., & Piñeros-Carranza, G. Y. (2018). Enseñanza de la Química desde contenidos
contextualizados. Revista Educación Química, 29(1), 10–17. doi:
https://doi.org/10.22201/fq.18708404e.2018.1.63683
Ponce Molina, C. (2024). Aplicación del ABP para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
asignatura de la Química en primero de bchillerato (thesis). Quito: Universidad Tecnològica
Indoamèrica.
Romero-Avella, S. (2024). Estrategia Pedagógica de ABP Apoyada en Simuladores Para el
Fortalecimiento de las Competencias de uso Comprensivo Del Conocimiento Científico Y
Explicación De Fenómenos En La Unidad De Cálculos Químicos en Grado Décimo en la I.
Bucaramanga: Universidad de Santander.
Sastoque, W. M., & Pinzón, N. E. (2021). El aprendizaje basado en problemas como estrategia didáctica
para la enseñanza de las ciencias naturales en educación media. Revista Colombiana de
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estado de la cuestión. Trilogía Ciencia Tecnología Sociedad, 1-27. doi:
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Indoamèrica.
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Fortalecimiento de las Competencias de uso Comprensivo Del Conocimiento Científico Y
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Bucaramanga: Universidad de Santander.
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para la enseñanza de las ciencias naturales en educación media. Revista Colombiana de
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