MODELO DE GESTIÓN JUEGOS
TRADICIONALES PARA EL PENSAMIENTO
MATEMÁTICO EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE RIOJA
PARTICIPATORY FAMILY MANAGEMENT MODE
L FOR AUTONOMOUS LEARNING IN EARLY-STAGE
STUDENTS IN THE RIOJA DISTRICT, 2024
Dra. Celina Cerna Coronel
Universidad Nacional San Martín
Dra. Luzmila Cerna Coronel
Universidad Nacional San Martín
Dra. Rocío Rosario De La Cruz Parinango
Universidad Nacional San Martín
M. Sc. Nórvil Mendoza Hernández
Universidad Nacional San Martín
Dr. Juan Guevara Fasabi
Universidad Nacional San Martín
Mg. Absalon Vilcarromero Rojas
Universidad Nacional San Martín
pág. 992
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25107
Modelo de gestión juegos tradicionales para el pensamiento matemático en
niños de 5 años de las instituciones educativas de Rioja
Dra. Celina Cerna Coronel1
ccernac@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-0616-7648A
Universidad Nacional San Martín
Perú
Dra. Luzmila Cerna Coronel
lcernac@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0009-0009-3401-835X
Universidad Nacional San Martín
Perú
Dra. Rocío Rosario De La Cruz Parinango
rrdelacruzp@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-9138-0499
Universidad Nacional San Martín
Perú
M. Sc. Nórvil Mendoza Hernández
nmendozah@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0009-0007-5837-6536
Universidad Nacional San Martín
Perú
Dr. Juan Guevara Fasabi
jguevara@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0009-0007-5837-6536
Universidad Nacional San Martín
Perú
Mg. Absalon Vilcarromero Rojas
avilcarromero@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-3915-4878
Universidad Nacional San Martín
Perú
RESUMEN
Modelo de gestión juegos tradicionales para el pensamiento matemático en niños de 5 años de las
instituciones educativas de Rioja. El presente estudio tuvo como objetivo determinar el efecto del
modelo de gestión juegos tradicionales para desarrollar el pensamiento matemático en niños de 5 años
de las instituciones educativas de Rioja. Encaminó el diseño cuasiexperimental, utilizando como
instrumento el cuestionario y la guía de observación aplicado a una muestra de 36 docentes y 210
infantes (GE = 105; GC = 105) del nivel inicial del distrito de Rioja. Del análisis univariado se instituyó
que el modelo de gestión juegos tradicionales percibió la categoría regular con una valoración del 55.6%,
categoría análoga percibieron las dimensiones de planificación lúdica, ambiente lúdico, implementación
didáctica y rol docente con valoraciones de 55.6%, 58.3%, 55.6% y 50.0% respectivamente; por su parte,
el desarrollo de las competencias “resuelve problemas de cantidad” y “resuelve problemas de forma,
movimiento y localización”, tras la intervención educativa lograron alcanzar el nivel de logro esperado
obteniéndose valoraciones de 52.4% y 55.2% respectivamente. De manera conclusiva, a través de la
prueba de U de Mann-Whitney estadísticamente presentaron diferencias significativas entre los dos
grupos, dado que se obtuvo un valor de probabilidad igual a 0.000 (p < 0.05), por tanto, el modelo de
gestión juegos tradicionales permite desarrollar el pensamiento matemático en niños de 5 años de las
instituciones educativas de Rioja.
Palabras clave: Modelo, gestión, juegos, pensamiento, matemática.
1 Autor principal
Correspondencia: ccernac@unsm.edu.pe
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25107
Modelo de gestión juegos tradicionales para el pensamiento matemático en
niños de 5 años de las instituciones educativas de Rioja
Dra. Celina Cerna Coronel1
ccernac@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-0616-7648A
Universidad Nacional San Martín
Perú
Dra. Luzmila Cerna Coronel
lcernac@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0009-0009-3401-835X
Universidad Nacional San Martín
Perú
Dra. Rocío Rosario De La Cruz Parinango
rrdelacruzp@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-9138-0499
Universidad Nacional San Martín
Perú
M. Sc. Nórvil Mendoza Hernández
nmendozah@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0009-0007-5837-6536
Universidad Nacional San Martín
Perú
Dr. Juan Guevara Fasabi
jguevara@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0009-0007-5837-6536
Universidad Nacional San Martín
Perú
Mg. Absalon Vilcarromero Rojas
avilcarromero@unsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-3915-4878
Universidad Nacional San Martín
Perú
RESUMEN
Modelo de gestión juegos tradicionales para el pensamiento matemático en niños de 5 años de las
instituciones educativas de Rioja. El presente estudio tuvo como objetivo determinar el efecto del
modelo de gestión juegos tradicionales para desarrollar el pensamiento matemático en niños de 5 años
de las instituciones educativas de Rioja. Encaminó el diseño cuasiexperimental, utilizando como
instrumento el cuestionario y la guía de observación aplicado a una muestra de 36 docentes y 210
infantes (GE = 105; GC = 105) del nivel inicial del distrito de Rioja. Del análisis univariado se instituyó
que el modelo de gestión juegos tradicionales percibió la categoría regular con una valoración del 55.6%,
categoría análoga percibieron las dimensiones de planificación lúdica, ambiente lúdico, implementación
didáctica y rol docente con valoraciones de 55.6%, 58.3%, 55.6% y 50.0% respectivamente; por su parte,
el desarrollo de las competencias “resuelve problemas de cantidad” y “resuelve problemas de forma,
movimiento y localización”, tras la intervención educativa lograron alcanzar el nivel de logro esperado
obteniéndose valoraciones de 52.4% y 55.2% respectivamente. De manera conclusiva, a través de la
prueba de U de Mann-Whitney estadísticamente presentaron diferencias significativas entre los dos
grupos, dado que se obtuvo un valor de probabilidad igual a 0.000 (p < 0.05), por tanto, el modelo de
gestión juegos tradicionales permite desarrollar el pensamiento matemático en niños de 5 años de las
instituciones educativas de Rioja.
Palabras clave: Modelo, gestión, juegos, pensamiento, matemática.
1 Autor principal
Correspondencia: ccernac@unsm.edu.pe
pág. 993
Participatory family management model for autonomous learning in early-
stage students in the Rioja district, 2024
ABSTRACT
Traditional Games Management Model for Mathematical Thinking in Five-Year-Old Children from
Educational Institutions in Rioja. The present study aimed to determine the effect of a traditional games
management model on the development of mathematical thinking in five-year-old children from
educational institutions in Rioja. A quasi-experimental design was employed, using a questionnaire and
an observation checklist as instruments, applied to a sample of 36 teachers and 210 children
(experimental group = 105; control group = 105) from the early childhood education level in the district
of Rioja. Univariate analysis established that the traditional games management model was perceived at
a moderate level, with a rating of 55.6%. A similar category was observed for the dimensions of playful
planning, playful environment, didactic implementation, and teaching role, with ratings of 55.6%,
58.3%, 55.6%, and 50.0%, respectively. Regarding the development of the competencies “solves
quantity-related problems” and “solves problems of shape, movement, and location”, after the
educational intervention, children achieved the expected performance level, with ratings of 52.4% and
55.2%, respectively. In conclusion, the Mann–Whitney U test revealed statistically significant
differences between the two groups, as a probability value of 0.000 (p < 0.05) was obtained. Therefore,
the traditional games management model contributes to the development of mathematical thinking in
five- year-old children from educational institutions in Rioja.
Keywords: Model, management, games, thinking, mathematics.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
Participatory family management model for autonomous learning in early-
stage students in the Rioja district, 2024
ABSTRACT
Traditional Games Management Model for Mathematical Thinking in Five-Year-Old Children from
Educational Institutions in Rioja. The present study aimed to determine the effect of a traditional games
management model on the development of mathematical thinking in five-year-old children from
educational institutions in Rioja. A quasi-experimental design was employed, using a questionnaire and
an observation checklist as instruments, applied to a sample of 36 teachers and 210 children
(experimental group = 105; control group = 105) from the early childhood education level in the district
of Rioja. Univariate analysis established that the traditional games management model was perceived at
a moderate level, with a rating of 55.6%. A similar category was observed for the dimensions of playful
planning, playful environment, didactic implementation, and teaching role, with ratings of 55.6%,
58.3%, 55.6%, and 50.0%, respectively. Regarding the development of the competencies “solves
quantity-related problems” and “solves problems of shape, movement, and location”, after the
educational intervention, children achieved the expected performance level, with ratings of 52.4% and
55.2%, respectively. In conclusion, the Mann–Whitney U test revealed statistically significant
differences between the two groups, as a probability value of 0.000 (p < 0.05) was obtained. Therefore,
the traditional games management model contributes to the development of mathematical thinking in
five- year-old children from educational institutions in Rioja.
Keywords: Model, management, games, thinking, mathematics.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 994
1. INTRODUCCIÓN
Los Juegos tradicionales se define como el conjunto de actividades lúdicas ancladas en la cultura local y
ancestral que son utilizadas estratégicamente en un entorno educativo para promover la adquisición de
conocimientos de competencias matemáticas como científicas (Chacha, 2022). Por otro lado, el
pensamiento matemático se refiere a las habilidades cognitivas que permiten a los estudiantes comprender,
analizar, y resolver problemas matemáticos de manera efectiva, trascendiendo la simple memorización de
procedimientos; asimismo, la importancia de utilizar los juegos como herramienta didáctica radica en la
alta motivación que provocan en los niños generando una actitud positiva al potenciar el juego en el ámbito
educativo, se evita la dicotomía juego-trabajo y se consigue que el niño se enfrente a tareas con una
predisposición.
A nivel internacional, en Colombia, en el estudio de Barrios y De Ávila (2024) se ha detectado un bajo
rendimiento académico en matemáticas, reflejado en los resultados fueron bajos; asimismo, esta situación
se asocia a una enseñanza tradicional, descontextualizada que limita el pensamiento lógico matemático;
asimismo, se observa una escasa incorporación de estrategias lúdicas, especialmente juegos tradicionales,
lo que reduce la participación, la motivación y la comprensión profunda de los conceptos matemáticos; en
este sentido, esta problemática afecta la adquisición de competencias fundamentales que compromete la
formación de estudiantes capaces de resolver problemas.
Según Martínez y Sotos (2020) en España, los contenidos de geometría y orientación espacial en
Educación Infantil suelen tratarse de manera superficial o ser omitidos por considerarse demasiado
abstractos para niños de 3 a 5 años. Esto ha favorecido metodología descontextualizadas, alejadas del
juego, la exploración y la interacción, formas naturales de aprendizaje en esta etapa, lo que limitada
formación docente en didáctica de la matemática dando prioridad a contenidos numéricos y dejando de
lado el pensamiento espacial; en este sentido, esta brecha metodológica dificulta una comprensión que
puede generar rechazo hacia las matemáticas desde edades tempranas.
A nivel nacional, en Moquegua, Perú, en el estudio de Quispe y Ochochoque (2022). se evidencia que los
niños y niñas de 5 años presentan dificultades en el desarrollo del pensamiento lógico matemático,
reflejadas en su limitada capacidad para matematizar situaciones, comunicar ideas matemáticas y razonar
en actividades lúdicas. Esta situación responde, en gran medida, al escaso uso de juegos tradicionales en
1. INTRODUCCIÓN
Los Juegos tradicionales se define como el conjunto de actividades lúdicas ancladas en la cultura local y
ancestral que son utilizadas estratégicamente en un entorno educativo para promover la adquisición de
conocimientos de competencias matemáticas como científicas (Chacha, 2022). Por otro lado, el
pensamiento matemático se refiere a las habilidades cognitivas que permiten a los estudiantes comprender,
analizar, y resolver problemas matemáticos de manera efectiva, trascendiendo la simple memorización de
procedimientos; asimismo, la importancia de utilizar los juegos como herramienta didáctica radica en la
alta motivación que provocan en los niños generando una actitud positiva al potenciar el juego en el ámbito
educativo, se evita la dicotomía juego-trabajo y se consigue que el niño se enfrente a tareas con una
predisposición.
A nivel internacional, en Colombia, en el estudio de Barrios y De Ávila (2024) se ha detectado un bajo
rendimiento académico en matemáticas, reflejado en los resultados fueron bajos; asimismo, esta situación
se asocia a una enseñanza tradicional, descontextualizada que limita el pensamiento lógico matemático;
asimismo, se observa una escasa incorporación de estrategias lúdicas, especialmente juegos tradicionales,
lo que reduce la participación, la motivación y la comprensión profunda de los conceptos matemáticos; en
este sentido, esta problemática afecta la adquisición de competencias fundamentales que compromete la
formación de estudiantes capaces de resolver problemas.
Según Martínez y Sotos (2020) en España, los contenidos de geometría y orientación espacial en
Educación Infantil suelen tratarse de manera superficial o ser omitidos por considerarse demasiado
abstractos para niños de 3 a 5 años. Esto ha favorecido metodología descontextualizadas, alejadas del
juego, la exploración y la interacción, formas naturales de aprendizaje en esta etapa, lo que limitada
formación docente en didáctica de la matemática dando prioridad a contenidos numéricos y dejando de
lado el pensamiento espacial; en este sentido, esta brecha metodológica dificulta una comprensión que
puede generar rechazo hacia las matemáticas desde edades tempranas.
A nivel nacional, en Moquegua, Perú, en el estudio de Quispe y Ochochoque (2022). se evidencia que los
niños y niñas de 5 años presentan dificultades en el desarrollo del pensamiento lógico matemático,
reflejadas en su limitada capacidad para matematizar situaciones, comunicar ideas matemáticas y razonar
en actividades lúdicas. Esta situación responde, en gran medida, al escaso uso de juegos tradicionales en
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el aula, dado que muchos docentes han priorizado estrategias más formales o tecnológicas. A ello se suma
el incremento del uso de dispositivos electrónicos, que ha desplazado actividades lúdicas fundamentales
para el desarrollo cognitivo infantil.
Según Quiroz (2025), en la educación inicial peruana, el juego tradicional ha sido un medio importante
para transmitir saberes culturales. Sin embargo, ha sido desplazado por enfoques pedagógicos
estandarizados y digitales que relegan los conocimientos ancestrales. Esta situación se ve agravada por la
escasa formación docente en mediación lúdica y por políticas que no integran adecuadamente la diversidad
cultural en el currículo. En zonas rurales y periurbanas, la pérdida de autonomía comunitaria y la baja
participación familiar, afectada por brechas digitales y económicas, profundizan esta desconexión. Como
resultado, los niños experimentan un alejamiento de su identidad cultural. La falta de sistematización de
experiencias exitosas, como las de comunidades indígenas que han incorporado el juego tradicional en el
aula, limita su réplica y pone en riesgo una educación inicial vinculada a la realidad infantil y al desarrollo
integral.
En las instituciones educativas del distrito de Rioja, región San Martín, se identificó una preocupación
creciente por el limitado desarrollo del pensamiento matemático en los niños de cinco años del nivel inicial.
Aunque las políticas educativas promovían aprendizajes desde la primera infancia, persistían prácticas
pedagógicas centradas en actividades descontextualizadas, repetitivas y alejadas del juego, elemento clave
en esta etapa del desarrollo; asimismo, una de las principales causas de esta situación fue la escasa
incorporación de estrategias lúdicas, especialmente los juegos tradicionales, dentro de las sesiones de
aprendizaje. A pesar de su potencial para fortalecer habilidades lógico-matemáticas y cognitivas, su uso
fue limitado debido a la falta de formación docente en metodologías activas y al desconocimiento de su
valor educativo.
Como consecuencia, los estudiantes presentaban dificultades para comprender nociones básicas como
cantidad, forma y orientación espacial, lo que afectaba la construcción de un pensamiento matemático
sólido y generaba desinterés por esta área. Esta deficiencia inicial puede repercutir negativamente en su
rendimiento futuro y ampliar la brecha de aprendizaje.
Ante esta situación se formuló el problema general: ¿De qué manera el modelo de gestión juegos
tradicionales desarrollará el pensamiento matemático en niños de 5 años de las instituciones educativas de
el aula, dado que muchos docentes han priorizado estrategias más formales o tecnológicas. A ello se suma
el incremento del uso de dispositivos electrónicos, que ha desplazado actividades lúdicas fundamentales
para el desarrollo cognitivo infantil.
Según Quiroz (2025), en la educación inicial peruana, el juego tradicional ha sido un medio importante
para transmitir saberes culturales. Sin embargo, ha sido desplazado por enfoques pedagógicos
estandarizados y digitales que relegan los conocimientos ancestrales. Esta situación se ve agravada por la
escasa formación docente en mediación lúdica y por políticas que no integran adecuadamente la diversidad
cultural en el currículo. En zonas rurales y periurbanas, la pérdida de autonomía comunitaria y la baja
participación familiar, afectada por brechas digitales y económicas, profundizan esta desconexión. Como
resultado, los niños experimentan un alejamiento de su identidad cultural. La falta de sistematización de
experiencias exitosas, como las de comunidades indígenas que han incorporado el juego tradicional en el
aula, limita su réplica y pone en riesgo una educación inicial vinculada a la realidad infantil y al desarrollo
integral.
En las instituciones educativas del distrito de Rioja, región San Martín, se identificó una preocupación
creciente por el limitado desarrollo del pensamiento matemático en los niños de cinco años del nivel inicial.
Aunque las políticas educativas promovían aprendizajes desde la primera infancia, persistían prácticas
pedagógicas centradas en actividades descontextualizadas, repetitivas y alejadas del juego, elemento clave
en esta etapa del desarrollo; asimismo, una de las principales causas de esta situación fue la escasa
incorporación de estrategias lúdicas, especialmente los juegos tradicionales, dentro de las sesiones de
aprendizaje. A pesar de su potencial para fortalecer habilidades lógico-matemáticas y cognitivas, su uso
fue limitado debido a la falta de formación docente en metodologías activas y al desconocimiento de su
valor educativo.
Como consecuencia, los estudiantes presentaban dificultades para comprender nociones básicas como
cantidad, forma y orientación espacial, lo que afectaba la construcción de un pensamiento matemático
sólido y generaba desinterés por esta área. Esta deficiencia inicial puede repercutir negativamente en su
rendimiento futuro y ampliar la brecha de aprendizaje.
Ante esta situación se formuló el problema general: ¿De qué manera el modelo de gestión juegos
tradicionales desarrollará el pensamiento matemático en niños de 5 años de las instituciones educativas de
pág. 996
Rioja? La hipótesis de investigación arribó a lo siguiente: El diseño del modelo de gestión juegos
tradicionales permite desarrollar significativamente el pensamiento matemático en niños de 5 años de las
instituciones educativas de Rioja.
Frente a esta situación se instituyó la finalidad general que fue determinar el efecto del modelo de gestión
juegos tradicionales para desarrollar el pensamiento matemático en niños de 5 años de las instituciones
educativas de Rioja; y los objetivos específicos fueron: a) sistematizar el modelo de gestión juegos
tradicionales basado en las teorías del excedente energético, de la relajación, sociocultural y experiencial;
b) aplicar el modelo de gestión juegos tradicionales en las fases de planificación, ejecución y evaluación a
los niños de 5 años; c) evaluar el desarrollo del pensamiento matemático en las dimensiones de resuelve
problemas cantidad, y de forma, movimiento y localización, a nivel de pre y postest.
La investigación fue pertinente al proponer un modelo de gestión basado en juegos tradicionales para
fortalecer el pensamiento matemático en niños de 5 años, brindando una alternativa pedagógica
contextualizada que promovió aprendizajes significativos y revalorizó prácticas culturales en el aula. Los
principales beneficiarios fueron los estudiantes del nivel inicial de Rioja, así como los docentes, al contar
con una guía clara para su práctica, y la comunidad educativa, al integrarse activamente al proceso
formativo. La propuesta contribuyó a superar metodologías repetitivas, incorporando estrategias lúdicas
que estimularon habilidades lógico-matemáticas desde la infancia; asimismo, teóricamente, aportó una
visión integradora entre pedagogía lúdica, aprendizaje significativo y enfoque cultural, estructurada en
fases de planificación, ejecución y evaluación; por otro lado, metodológicamente, permitió diseñar
instrumentos pertinentes como listas de cotejo y rúbricas, útiles para evaluar el pensamiento matemático
infantil y replicables en futuras investigaciones.
2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS O MATERIALES Y MÉTODOS
Según Hernández et al (2022) el diseño cuasiexperimental permite analizar relaciones causales sin
asignación aleatoria, mediante la manipulación de una variable independiente y la observación de sus
efectos en grupos previamente conformados. En esta investigación se aplicó un diseño cuasiexperimental
con grupo control no equivalente, seleccionando cuatro instituciones educativas: dos conformaron el grupo
experimental, donde se implementó el modelo de juegos tradicionales, y dos el grupo control, con
metodología convencional. Ambos grupos fueron evaluados antes y después de la intervención, lo que
Rioja? La hipótesis de investigación arribó a lo siguiente: El diseño del modelo de gestión juegos
tradicionales permite desarrollar significativamente el pensamiento matemático en niños de 5 años de las
instituciones educativas de Rioja.
Frente a esta situación se instituyó la finalidad general que fue determinar el efecto del modelo de gestión
juegos tradicionales para desarrollar el pensamiento matemático en niños de 5 años de las instituciones
educativas de Rioja; y los objetivos específicos fueron: a) sistematizar el modelo de gestión juegos
tradicionales basado en las teorías del excedente energético, de la relajación, sociocultural y experiencial;
b) aplicar el modelo de gestión juegos tradicionales en las fases de planificación, ejecución y evaluación a
los niños de 5 años; c) evaluar el desarrollo del pensamiento matemático en las dimensiones de resuelve
problemas cantidad, y de forma, movimiento y localización, a nivel de pre y postest.
La investigación fue pertinente al proponer un modelo de gestión basado en juegos tradicionales para
fortalecer el pensamiento matemático en niños de 5 años, brindando una alternativa pedagógica
contextualizada que promovió aprendizajes significativos y revalorizó prácticas culturales en el aula. Los
principales beneficiarios fueron los estudiantes del nivel inicial de Rioja, así como los docentes, al contar
con una guía clara para su práctica, y la comunidad educativa, al integrarse activamente al proceso
formativo. La propuesta contribuyó a superar metodologías repetitivas, incorporando estrategias lúdicas
que estimularon habilidades lógico-matemáticas desde la infancia; asimismo, teóricamente, aportó una
visión integradora entre pedagogía lúdica, aprendizaje significativo y enfoque cultural, estructurada en
fases de planificación, ejecución y evaluación; por otro lado, metodológicamente, permitió diseñar
instrumentos pertinentes como listas de cotejo y rúbricas, útiles para evaluar el pensamiento matemático
infantil y replicables en futuras investigaciones.
2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS O MATERIALES Y MÉTODOS
Según Hernández et al (2022) el diseño cuasiexperimental permite analizar relaciones causales sin
asignación aleatoria, mediante la manipulación de una variable independiente y la observación de sus
efectos en grupos previamente conformados. En esta investigación se aplicó un diseño cuasiexperimental
con grupo control no equivalente, seleccionando cuatro instituciones educativas: dos conformaron el grupo
experimental, donde se implementó el modelo de juegos tradicionales, y dos el grupo control, con
metodología convencional. Ambos grupos fueron evaluados antes y después de la intervención, lo que
pág. 997
permitió estimar el impacto del modelo en el pensamiento matemático infantil dentro de un entorno
educativo real y contextualizado.; cuyo diagrama es el siguiente:
GE: O1 X O2
- - - - - - - - - - - - - -
GC: O3 - O4
Dónde:
GE = Grupo experimental.
GC = Grupo control.
O1 y O3 = Pre evaluación.
X = Modelo de gestión juegos tradicionales
O2 y O4 = Post evaluación.
- = Sin estímulo.
2.1. Objetivo específico 1.
Sistematizar el modelo de gestión juegos tradicionales basado en las teorías del excedente energético, de
la relajación, sociocultural y experiencial
La sistematización del modelo de gestión juegos tradicionales se fundamentó en la teoría del excedente
energético de Spencer, teoría de la relajación de Lazarus, teoría sociocultural de Vigotsky y teoría
experiencial de Klob que consideran al juego como una actividad esencial para el desarrollo de capacidades
integrales a nivel cognitivo, social e interactivo, emocional que regulan el desarrollo del pensamiento
matemático en los niños de 5 años.
2.2. Objetivo específico 2.
Aplicar el modelo de gestión juegos tradicionales en las fases de planificación, ejecución y evaluación a
los niños de 5 años.
En la aplicación del modelo de gestión de juegos tradicionales se consideró las actividades de planificación
para organizar, plantear objetivos, seleccionar los juegos, disponer de los recursos; durante la ejecución,
se utilizó la secuencia didáctica que incluye los procesos didácticos de una sesión de clase y la aplicación
permitió estimar el impacto del modelo en el pensamiento matemático infantil dentro de un entorno
educativo real y contextualizado.; cuyo diagrama es el siguiente:
GE: O1 X O2
- - - - - - - - - - - - - -
GC: O3 - O4
Dónde:
GE = Grupo experimental.
GC = Grupo control.
O1 y O3 = Pre evaluación.
X = Modelo de gestión juegos tradicionales
O2 y O4 = Post evaluación.
- = Sin estímulo.
2.1. Objetivo específico 1.
Sistematizar el modelo de gestión juegos tradicionales basado en las teorías del excedente energético, de
la relajación, sociocultural y experiencial
La sistematización del modelo de gestión juegos tradicionales se fundamentó en la teoría del excedente
energético de Spencer, teoría de la relajación de Lazarus, teoría sociocultural de Vigotsky y teoría
experiencial de Klob que consideran al juego como una actividad esencial para el desarrollo de capacidades
integrales a nivel cognitivo, social e interactivo, emocional que regulan el desarrollo del pensamiento
matemático en los niños de 5 años.
2.2. Objetivo específico 2.
Aplicar el modelo de gestión juegos tradicionales en las fases de planificación, ejecución y evaluación a
los niños de 5 años.
En la aplicación del modelo de gestión de juegos tradicionales se consideró las actividades de planificación
para organizar, plantear objetivos, seleccionar los juegos, disponer de los recursos; durante la ejecución,
se utilizó la secuencia didáctica que incluye los procesos didácticos de una sesión de clase y la aplicación
pág. 998
de las sesiones basadas en juegos tradicionales para el desarrollo del pensamiento matemático; y la
evaluación que valora los procesos del modelo y los resultados del aprendizaje.
2.3. Objetivo específico 3
Evaluar el desarrollo del pensamiento matemático en las dimensiones de resuelve problemas de
cantidad, y de forma, movimiento y localización en los niños de 5 años, a nivel de pre y postest.
Para evaluar el desarrollo del pensamiento matemático en la dimensión “resuelve problemas de cantidad”,
se aplicaron instrumentos de evaluación tipo prueba estructurada antes (pretest) y después (postest) de la
intervención pedagógica con juegos tradicionales. El procedimiento implicó la administración individual
de ambos instrumentos a los niños participantes, asegurando condiciones similares en ambas aplicaciones.
Los resultados obtenidos fueron codificados y registrados en matrices de análisis. Posteriormente, se
procesaron los datos mediante estadística descriptiva e inferencial, utilizando el software SPSS, a fin de
comparar los promedios de logro entre ambos momentos. El análisis permitió identificar mejoras
significativas en la resolución de problemas de cantidad, evidenciando el impacto positivo de la estrategia
lúdica en el desarrollo del pensamiento matemático.
Para evaluar el desarrollo del pensamiento matemático en la dimensión “resuelve problemas de forma,
movimiento y localización”, se aplicaron pruebas estandarizadas tipo pretest y postest tanto al grupo
experimental como al grupo control. Estas evaluaciones incluyeron actividades que medían la capacidad
de identificar formas geométricas, comprender relaciones espaciales y orientarse en el entorno. Los datos
recolectados fueron codificados y registrados en matrices para su análisis. Posteriormente, se aplicó la
prueba estadística no paramétrica U de Mann-Whitney, adecuada para comparar los rangos entre dos
grupos independientes, permitiendo contrastar los resultados entre ambos grupos en los dos momentos de
evaluación. Este análisis permitió determinar si existieron diferencias significativas atribuibles a la
implementación del modelo de juegos tradicionales.
de las sesiones basadas en juegos tradicionales para el desarrollo del pensamiento matemático; y la
evaluación que valora los procesos del modelo y los resultados del aprendizaje.
2.3. Objetivo específico 3
Evaluar el desarrollo del pensamiento matemático en las dimensiones de resuelve problemas de
cantidad, y de forma, movimiento y localización en los niños de 5 años, a nivel de pre y postest.
Para evaluar el desarrollo del pensamiento matemático en la dimensión “resuelve problemas de cantidad”,
se aplicaron instrumentos de evaluación tipo prueba estructurada antes (pretest) y después (postest) de la
intervención pedagógica con juegos tradicionales. El procedimiento implicó la administración individual
de ambos instrumentos a los niños participantes, asegurando condiciones similares en ambas aplicaciones.
Los resultados obtenidos fueron codificados y registrados en matrices de análisis. Posteriormente, se
procesaron los datos mediante estadística descriptiva e inferencial, utilizando el software SPSS, a fin de
comparar los promedios de logro entre ambos momentos. El análisis permitió identificar mejoras
significativas en la resolución de problemas de cantidad, evidenciando el impacto positivo de la estrategia
lúdica en el desarrollo del pensamiento matemático.
Para evaluar el desarrollo del pensamiento matemático en la dimensión “resuelve problemas de forma,
movimiento y localización”, se aplicaron pruebas estandarizadas tipo pretest y postest tanto al grupo
experimental como al grupo control. Estas evaluaciones incluyeron actividades que medían la capacidad
de identificar formas geométricas, comprender relaciones espaciales y orientarse en el entorno. Los datos
recolectados fueron codificados y registrados en matrices para su análisis. Posteriormente, se aplicó la
prueba estadística no paramétrica U de Mann-Whitney, adecuada para comparar los rangos entre dos
grupos independientes, permitiendo contrastar los resultados entre ambos grupos en los dos momentos de
evaluación. Este análisis permitió determinar si existieron diferencias significativas atribuibles a la
implementación del modelo de juegos tradicionales.
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3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
3.1. Resultado específico 1
Sistematización del modelo de gestión juegos tradicionales
Sistematización del modelo de gestión participativa familiar.
El modelo participativo familiar se fundamenta en la articulación de dos enfoques teóricos: la teoría
sociocultural y la teoría ambientalista. Desde la perspectiva sociocultural, se destaca la importancia de
la interacción social, el entorno cultural, la zona de desarrollo próximo, el andamiaje y el lenguaje como
mediadores del aprendizaje y del desarrollo de los niños. A partir de ello, el modelo promueve la
participación de la familia mediante procesos como la toma de decisiones, la iniciativa personal, la
responsabilidad y el uso de estímulos, reforzados con prácticas de disciplina y control, así como con la
aplicación de premios y castigos. En este marco, las experiencias e interacciones cotidianas se convierten
en oportunidades para la formación integral de los educandos. Desde la teoría ambientalista, la familia,
los agentes sociales y el entorno educativo se reconocen como factores determinantes que inciden
directamente en la construcción de la autonomía y en el aprendizaje significativo de los estudiantes. En
conjunto, el modelo propone un espacio de corresponsabilidad entre familia y escuela que busca
favorecer la formación de sujetos autónomos y conscientes de su proceso de aprendizaje.
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
3.1. Resultado específico 1
Sistematización del modelo de gestión juegos tradicionales
Sistematización del modelo de gestión participativa familiar.
El modelo participativo familiar se fundamenta en la articulación de dos enfoques teóricos: la teoría
sociocultural y la teoría ambientalista. Desde la perspectiva sociocultural, se destaca la importancia de
la interacción social, el entorno cultural, la zona de desarrollo próximo, el andamiaje y el lenguaje como
mediadores del aprendizaje y del desarrollo de los niños. A partir de ello, el modelo promueve la
participación de la familia mediante procesos como la toma de decisiones, la iniciativa personal, la
responsabilidad y el uso de estímulos, reforzados con prácticas de disciplina y control, así como con la
aplicación de premios y castigos. En este marco, las experiencias e interacciones cotidianas se convierten
en oportunidades para la formación integral de los educandos. Desde la teoría ambientalista, la familia,
los agentes sociales y el entorno educativo se reconocen como factores determinantes que inciden
directamente en la construcción de la autonomía y en el aprendizaje significativo de los estudiantes. En
conjunto, el modelo propone un espacio de corresponsabilidad entre familia y escuela que busca
favorecer la formación de sujetos autónomos y conscientes de su proceso de aprendizaje.
pág. 1000
Figura 1 Sistematización del modelo de gestión juegos tradicionales
La teoría del excedente energético de Herbert Spencer sostiene que la energía excedente es necesaria
para la exploración del entorno inmediato, ensaya roles sociales y ejercita habilidades motoras y
cognitivas; en este sentido, los juegos tradicionales favorecen el desarrollo integral del niño y desarrolla
el pensamiento matemático (Cano y Quintero, 2022). Lazarus en su teoría de la relajación declara que
el juego regula y restaura las emociones para el bienestar de los niños y regula tensiones; por lo tanto,
el profesor debe seleccionar juegos restaurativos (Tuncdemi, 2025). Lev Vygotsky en su teoría
sociocultural afirma que desarrollar el componente cognitivo a partir de la mediación, el entorno,
cultural, las herramientas simbólicas y las relaciones interpersonales (Vygotski, 1979). Los juegos
tradicionales son herramientas culturales para el aprendizaje. Finalmente, la teoría experiencial de David
Kolb declara que los niños construyen sus conocimientos a partir de la experiencia directa concreta,
observación reflexiva, abstracta. Por lo que, los juegos tradicionales son participativos y vivenciales que
Figura 1 Sistematización del modelo de gestión juegos tradicionales
La teoría del excedente energético de Herbert Spencer sostiene que la energía excedente es necesaria
para la exploración del entorno inmediato, ensaya roles sociales y ejercita habilidades motoras y
cognitivas; en este sentido, los juegos tradicionales favorecen el desarrollo integral del niño y desarrolla
el pensamiento matemático (Cano y Quintero, 2022). Lazarus en su teoría de la relajación declara que
el juego regula y restaura las emociones para el bienestar de los niños y regula tensiones; por lo tanto,
el profesor debe seleccionar juegos restaurativos (Tuncdemi, 2025). Lev Vygotsky en su teoría
sociocultural afirma que desarrollar el componente cognitivo a partir de la mediación, el entorno,
cultural, las herramientas simbólicas y las relaciones interpersonales (Vygotski, 1979). Los juegos
tradicionales son herramientas culturales para el aprendizaje. Finalmente, la teoría experiencial de David
Kolb declara que los niños construyen sus conocimientos a partir de la experiencia directa concreta,
observación reflexiva, abstracta. Por lo que, los juegos tradicionales son participativos y vivenciales que
pág. 1001
incluye al niño en situaciones auténticas de interacción social, movimiento corporal, resolución de
problemas y toma de decisiones (Kolb, 1984).
3.2. Resultado específico 2.
Modelo de gestión juegos tradicionales en las fases de planificación, ejecución y evaluación.
Figura 2
Fases del modelo de gestión juegos tradicionales.
Los planteamientos de Carriazo et al. (2020), García et al. (2025) y Zabala y Arnau (2007) consideran
que las fases del modelo de gestión juegos tradicionales son la planificación que implica la organización
contextualizada de los juegos, objetivos, selección de los juegos, recursos y reflexión didáctica; en
ejecución abarca dos procesos: secuencia didáctica y desarrollo de sesiones, en la primera establece el
inicio con la motivación, contextualización del juego, explicación de reglas, propósito educativo,
generación de confianza y participación; en desarrollo con la ejecución del juego, rol del mediador,
orientación del proceso, autorregulación, la inclusión y fortalecimiento de habilidades; en el cierre con
la reflexión colectiva, resignificación vivencial, relación de los aprendizajes y metacognición. En el
segundo, se aplicaron ochos sesiones como: me divierto jugando a la salta soga, soy feliz jugando las
atrapadas, nos divertimos jugando al matagente, kiwi o tumba latas, salto y salto jugando los acostalados,PLANIFICACIÓN
EJECUCIÓN
EVALUACIÓN
Organización contextualizada de los juegos tradicionales
Identificación de los objetivos de aprendizaje
Selección de los juegos adecuados al proceso formativo
Recursos disponibles y tiempo
Reflexión didáctica profunda
Desarrollo de sesiones
FASES DEL MODELO DE GESTIÓN JUEGOS TRADICIONALES
Secuencia didáctica
Inicio
Desarrollo
Cierre
Motivación Contextualiza el juego
Explicación de reglas Propósito educativo
Genera confianza Participación
Ejecución del juego Rol mediador
Orientado al proceso autorregulación
Favorece la inclusión Fortalece habilidades
Reflexión colectiva Resignifica la vivencia
Relaciona aprendizajes Metacognición
Sesión 1: Me divierto
jugando a la saltasoga
Sesión 2: Soy feliz
jugando las atrapadas
Sesión 3: Nos divertimos
jugando al matagente
Sesión 4: Kiwi o
tumba latas
Sesión 5: Salto y salto
jugando los acostalados
Sesión 6: Me divierto
jugando el tejo
Sesión 7: Jugamos a
la gallinita ciega
Sesión 8: Jugamos a
la fuerza con la soga
Valora los procesos de planificación y ejecución
Valora los resultados de aprendizaje de los estudiantes
EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO
incluye al niño en situaciones auténticas de interacción social, movimiento corporal, resolución de
problemas y toma de decisiones (Kolb, 1984).
3.2. Resultado específico 2.
Modelo de gestión juegos tradicionales en las fases de planificación, ejecución y evaluación.
Figura 2
Fases del modelo de gestión juegos tradicionales.
Los planteamientos de Carriazo et al. (2020), García et al. (2025) y Zabala y Arnau (2007) consideran
que las fases del modelo de gestión juegos tradicionales son la planificación que implica la organización
contextualizada de los juegos, objetivos, selección de los juegos, recursos y reflexión didáctica; en
ejecución abarca dos procesos: secuencia didáctica y desarrollo de sesiones, en la primera establece el
inicio con la motivación, contextualización del juego, explicación de reglas, propósito educativo,
generación de confianza y participación; en desarrollo con la ejecución del juego, rol del mediador,
orientación del proceso, autorregulación, la inclusión y fortalecimiento de habilidades; en el cierre con
la reflexión colectiva, resignificación vivencial, relación de los aprendizajes y metacognición. En el
segundo, se aplicaron ochos sesiones como: me divierto jugando a la salta soga, soy feliz jugando las
atrapadas, nos divertimos jugando al matagente, kiwi o tumba latas, salto y salto jugando los acostalados,PLANIFICACIÓN
EJECUCIÓN
EVALUACIÓN
Organización contextualizada de los juegos tradicionales
Identificación de los objetivos de aprendizaje
Selección de los juegos adecuados al proceso formativo
Recursos disponibles y tiempo
Reflexión didáctica profunda
Desarrollo de sesiones
FASES DEL MODELO DE GESTIÓN JUEGOS TRADICIONALES
Secuencia didáctica
Inicio
Desarrollo
Cierre
Motivación Contextualiza el juego
Explicación de reglas Propósito educativo
Genera confianza Participación
Ejecución del juego Rol mediador
Orientado al proceso autorregulación
Favorece la inclusión Fortalece habilidades
Reflexión colectiva Resignifica la vivencia
Relaciona aprendizajes Metacognición
Sesión 1: Me divierto
jugando a la saltasoga
Sesión 2: Soy feliz
jugando las atrapadas
Sesión 3: Nos divertimos
jugando al matagente
Sesión 4: Kiwi o
tumba latas
Sesión 5: Salto y salto
jugando los acostalados
Sesión 6: Me divierto
jugando el tejo
Sesión 7: Jugamos a
la gallinita ciega
Sesión 8: Jugamos a
la fuerza con la soga
Valora los procesos de planificación y ejecución
Valora los resultados de aprendizaje de los estudiantes
EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO
pág. 1002
me divierto jugando el tejo, jugamos a la gallinita ciega y jugamos a la fuerza con la soga. En el último
proceso, la evaluación considera la valoración de los procesos de la planificación y ejecución, así como
los resultados de los aprendizajes de los estudiantes.
3.3. Resultado específico 3.
Desarrollo del pensamiento matemático en las dimensiones de resuelve problemas de cantidad, y
de forma, movimiento y localización en los niños de 5 años
Tabla 1
Distribución de frecuencias de la dimensión resuelve problemas de cantidad
Fase Grupo
En inicio En proceso Logro esperado Logro destacado Total
fi % fi % fi % fi % fi %
Pretest
GC 8 7.6 51 48.6 46 43.8 0 0.0 105 100
GE 9 8.6 52 49.5 44 41.9 0 0.0 105 100
Postest
GC 5 4.8 53 50.5 47 44.8 0 0.0 105 100
GE 0 0.0 0 0.0 55 52.4 50 47.6 105 100
Fuente: Matriz de datos en fase de pretest y postest.
De la observación de los datos tabulados en la Tabla 4 (figura 3) se desglosa las valoraciones de la
dimensión resuelve problemas de cantidad del GC y GE. De modo analítico, en la fase pretest el GC
predominó la medición en proceso con un puntaje del 48.6%, similar medición presentó el GE valorada
en un 49.5%, asimismo alcanzaron la escala de logro esperado con puntajes del 43.8% y 41.9%
correspondiente al GC y GE respectivamente, mientras la escala en inicio fue valorada en un 7.6% (GC)
y 8.6% (GE), ningún discente calificó la medición de logro esperado. Por su parte, en la fase postest el
GC calificaron la categoría en inicio y en proceso con puntajes del 4.8% y 50.5% respectivamente, sin
embargo, en el GE ningún discente calificó dichas mediciones, referente al logro esperado el GC alcanzó
la puntuación de 44.8% y el GE calificó el 52.4%, mientras la escala de logro destacado fue nula para
el GC y para el GE fue del 47.6%. De lo mencionado, se deduce que la dimensión resuelve problemas
de cantidad contempló el nivel de logro esperado (NRPMLE).
me divierto jugando el tejo, jugamos a la gallinita ciega y jugamos a la fuerza con la soga. En el último
proceso, la evaluación considera la valoración de los procesos de la planificación y ejecución, así como
los resultados de los aprendizajes de los estudiantes.
3.3. Resultado específico 3.
Desarrollo del pensamiento matemático en las dimensiones de resuelve problemas de cantidad, y
de forma, movimiento y localización en los niños de 5 años
Tabla 1
Distribución de frecuencias de la dimensión resuelve problemas de cantidad
Fase Grupo
En inicio En proceso Logro esperado Logro destacado Total
fi % fi % fi % fi % fi %
Pretest
GC 8 7.6 51 48.6 46 43.8 0 0.0 105 100
GE 9 8.6 52 49.5 44 41.9 0 0.0 105 100
Postest
GC 5 4.8 53 50.5 47 44.8 0 0.0 105 100
GE 0 0.0 0 0.0 55 52.4 50 47.6 105 100
Fuente: Matriz de datos en fase de pretest y postest.
De la observación de los datos tabulados en la Tabla 4 (figura 3) se desglosa las valoraciones de la
dimensión resuelve problemas de cantidad del GC y GE. De modo analítico, en la fase pretest el GC
predominó la medición en proceso con un puntaje del 48.6%, similar medición presentó el GE valorada
en un 49.5%, asimismo alcanzaron la escala de logro esperado con puntajes del 43.8% y 41.9%
correspondiente al GC y GE respectivamente, mientras la escala en inicio fue valorada en un 7.6% (GC)
y 8.6% (GE), ningún discente calificó la medición de logro esperado. Por su parte, en la fase postest el
GC calificaron la categoría en inicio y en proceso con puntajes del 4.8% y 50.5% respectivamente, sin
embargo, en el GE ningún discente calificó dichas mediciones, referente al logro esperado el GC alcanzó
la puntuación de 44.8% y el GE calificó el 52.4%, mientras la escala de logro destacado fue nula para
el GC y para el GE fue del 47.6%. De lo mencionado, se deduce que la dimensión resuelve problemas
de cantidad contempló el nivel de logro esperado (NRPMLE).
pág. 1003
Figura 3
Resultados de la dimensión resuelve problemas de cantidad en grupos control y experimental.
Tabla 2
Comparación del grupo experimental y control en la fase pre y postest según parámetros estadísticos
de la dimensión 1
Medidas
estadísticas
Grupo experimental Grupo control
Pretest Postest Pretest Postest
x̅ 23.50 34.16 23.14 24.25
CV % 22.97 9.79 21.20 21.63
Nivel En proceso Logro esperado En proceso En proceso
Diferencia 10.66 1.10
Nota. x̅ Media; CV: Coeficiente de variación. Fuente: Matriz de datos en fase de pretest y postest.
De acuerdo con los hallazgos consignados en la tabla que antecede, al evaluar la media y el grado de
variabilidad de la dimensión resuelve problemas de cantidad denotó una mejora significativa. De modo
analítico, el grupo experimental en la fase de pretest reveló una media de 23.50, posterior a la
intervención educativa aumento a 34.16, denotando una diferencia considerable de 10.66, por tanto, este
desarrollo llevó a los discentes del nivel en proceso al nivel logro esperado. Con relación al grado de
variabilidad en las fases antes y después presentaron un valor porcentual de 22.97 y 9.79
respectivamente, a lo que denotó mayor uniformidad en los datos. Por su parte, el grupo control presentó
una media de 23.14 en la fase de pretest y 24.25 posterior a la intervención educativa, denotando un
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Grupo control Grupo
experimental
Grupo control Grupo
experimental
Pretest Postest
7,6 8,6 4,8 0,0
48,6 49,5 50,5
0,0
43,8 41,9 44,8
52,4
0,0 0,0 0,0
47,6
En inicio En proceso Logro esperado Logro destacado
Figura 3
Resultados de la dimensión resuelve problemas de cantidad en grupos control y experimental.
Tabla 2
Comparación del grupo experimental y control en la fase pre y postest según parámetros estadísticos
de la dimensión 1
Medidas
estadísticas
Grupo experimental Grupo control
Pretest Postest Pretest Postest
x̅ 23.50 34.16 23.14 24.25
CV % 22.97 9.79 21.20 21.63
Nivel En proceso Logro esperado En proceso En proceso
Diferencia 10.66 1.10
Nota. x̅ Media; CV: Coeficiente de variación. Fuente: Matriz de datos en fase de pretest y postest.
De acuerdo con los hallazgos consignados en la tabla que antecede, al evaluar la media y el grado de
variabilidad de la dimensión resuelve problemas de cantidad denotó una mejora significativa. De modo
analítico, el grupo experimental en la fase de pretest reveló una media de 23.50, posterior a la
intervención educativa aumento a 34.16, denotando una diferencia considerable de 10.66, por tanto, este
desarrollo llevó a los discentes del nivel en proceso al nivel logro esperado. Con relación al grado de
variabilidad en las fases antes y después presentaron un valor porcentual de 22.97 y 9.79
respectivamente, a lo que denotó mayor uniformidad en los datos. Por su parte, el grupo control presentó
una media de 23.14 en la fase de pretest y 24.25 posterior a la intervención educativa, denotando un
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Grupo control Grupo
experimental
Grupo control Grupo
experimental
Pretest Postest
7,6 8,6 4,8 0,0
48,6 49,5 50,5
0,0
43,8 41,9 44,8
52,4
0,0 0,0 0,0
47,6
En inicio En proceso Logro esperado Logro destacado
pág. 1004
cambio no sustancial con una diferencia de 1.10 unidades, dado que este grupo en ambas mediciones
(pre y postest) se situaron en el mismo nivel, es decir, en proceso; evaluando la variabilidad este presentó
un aumento minúsculo, cuyo valor fue de 0.43 %. De acuerdo con el progreso registrado en la dimensión
1, se evidencia que la efectividad del modelo de gestión juegos tradicionales permite desarrollar la
dimensión resuelve problemas de cantidad del grupo que participó en la intervención educativa.
Discusión
Los resultados obtenidos en el presente objetivo denotaron que la dimensión resuelve problema de
cantidad reveló una ganancia significativa en el grupo experimental, pasando del nivel en proceso a
logro esperado (NRPMLE), donde inicialmente en la fase de pretest alcanzó un promedio de 23.50 y
posteriormente incrementó a 34.16 obteniendo una diferencia sustancial de 10.66 puntos, asimismo, la
variabilidad de los datos presentó mayor uniformidad de los datos en la faste posterior (9.79). A
diferencia del grupo control no fue fortalecida el componente mencionado, dado que, la puntuación
media obtenida en el pretest fue de 23.14 y posterior a la intervención alcanzó la media de 24.25
denotando una diferencia de 1.10 a lo que se mantuvo en la medición en proceso. En definitiva, la
dimensión se vio desarrollada al aplicar el modelo de gestión juegos tradicionales desplazando del nivel
en proceso a la categoría de logro esperado.
Al contrastar con la pesquisa de Hu et al. (2024) evidenció afinidad al encontrarse que la resolución de
problemas de cantidad es fortalecida a través de los juegos vivenciales e interactivos, según los
resultados reportaron que en el grupo que no recibió intervención fueron catalogados en la categoría en
proceso con el puntaje de 75.3%, a diferencia del grupo experimental que reveló mejoras sustanciales
con valor de 73.7% situándose en el nivel de logro previsto. Este hallazgo fue reforzado con el
estadístico de muestras independientes, evidenciándose una diferencia significativa entre ambos grupos
(p < 0.05). Del mismo modo, Paniora et al. (2022) llegan a conclusiones análogos acerca del efecto de
la herramienta educativa “juego y aprendo” en los conceptos matemáticos de cuantificadores,
revelándose la existencia de diferencias significativas entre el grupo control y experimental. Esta
semejanza entre ambas investigaciones evidencia una tendencia común con lo reportado por Vinces et
al. (2025) al concretar que la habilidad adquirida en la comprensión de relaciones numéricas se situó en
la etapa de inicio con un puntaje de 94.8% antes de la intervención educativa, tras la finalización del
cambio no sustancial con una diferencia de 1.10 unidades, dado que este grupo en ambas mediciones
(pre y postest) se situaron en el mismo nivel, es decir, en proceso; evaluando la variabilidad este presentó
un aumento minúsculo, cuyo valor fue de 0.43 %. De acuerdo con el progreso registrado en la dimensión
1, se evidencia que la efectividad del modelo de gestión juegos tradicionales permite desarrollar la
dimensión resuelve problemas de cantidad del grupo que participó en la intervención educativa.
Discusión
Los resultados obtenidos en el presente objetivo denotaron que la dimensión resuelve problema de
cantidad reveló una ganancia significativa en el grupo experimental, pasando del nivel en proceso a
logro esperado (NRPMLE), donde inicialmente en la fase de pretest alcanzó un promedio de 23.50 y
posteriormente incrementó a 34.16 obteniendo una diferencia sustancial de 10.66 puntos, asimismo, la
variabilidad de los datos presentó mayor uniformidad de los datos en la faste posterior (9.79). A
diferencia del grupo control no fue fortalecida el componente mencionado, dado que, la puntuación
media obtenida en el pretest fue de 23.14 y posterior a la intervención alcanzó la media de 24.25
denotando una diferencia de 1.10 a lo que se mantuvo en la medición en proceso. En definitiva, la
dimensión se vio desarrollada al aplicar el modelo de gestión juegos tradicionales desplazando del nivel
en proceso a la categoría de logro esperado.
Al contrastar con la pesquisa de Hu et al. (2024) evidenció afinidad al encontrarse que la resolución de
problemas de cantidad es fortalecida a través de los juegos vivenciales e interactivos, según los
resultados reportaron que en el grupo que no recibió intervención fueron catalogados en la categoría en
proceso con el puntaje de 75.3%, a diferencia del grupo experimental que reveló mejoras sustanciales
con valor de 73.7% situándose en el nivel de logro previsto. Este hallazgo fue reforzado con el
estadístico de muestras independientes, evidenciándose una diferencia significativa entre ambos grupos
(p < 0.05). Del mismo modo, Paniora et al. (2022) llegan a conclusiones análogos acerca del efecto de
la herramienta educativa “juego y aprendo” en los conceptos matemáticos de cuantificadores,
revelándose la existencia de diferencias significativas entre el grupo control y experimental. Esta
semejanza entre ambas investigaciones evidencia una tendencia común con lo reportado por Vinces et
al. (2025) al concretar que la habilidad adquirida en la comprensión de relaciones numéricas se situó en
la etapa de inicio con un puntaje de 94.8% antes de la intervención educativa, tras la finalización del
pág. 1005
programa, denotó un cambio sustancial pasando al nivel adquirido con un puntaje del 82.8%, por lo que
se concluyó que los juegos etnomatemáticos contribuyó en el desarrollo de dicha habilidad. A su vez,
coincidió con la indagación de Flores y Arrascue (2024) al evidenciarse que antes de la aplicación de la
estrategia Takiy-Pukllay para desarrollar la expresión número – cantidad, predominó el escalafón
incipiente en un 41.7%, no obstante, al culminar la aplicación de las sesiones éste tuvo un avance
progresivo pasando a la escala desarrollado en un 66.7%.
Tabla 3
Distribución de frecuencias de la dimensión resuelve problemas de forma, movimiento y localización
Fase Grupo
En inicio En proceso Logro esperado Logro destacado Total
fi % fi % fi % fi % fi %
Pretest
GC 9 8.6 49 46.7 47 44.8 0 0.0 105 100
GE 13 12.4 49 46.7 43 41.0 0 0.0 105 100
Postest
GC 9 8.6 54 51.4 42 40.0 0 0.0 105 100
GE 0 0.0 0 0.0 58 55.2 47 44.8 105 100
Fuente: Matriz de datos en fase de pretest y postest.
De la observación de los datos tabulados en la Tabla 6 (figura 4) se desglosa las valoraciones de la
dimensión resuelve problemas de forma, movimiento y localización del GC y GE. De modo analítico,
en la fase pretest el GC predominó la medición en proceso con un puntaje del 46.7%, valor análogo y
medición obtuvo el GE, asimismo alcanzaron la escala de logro esperado con puntajes del 44.8% y
41.0% correspondiente al GC y GE respectivamente, mientras la escala en inicio fue valorada en un
8.6% (GC) y 12.4% (GE), ningún discente calificó la medición de logro esperado. Por su parte, en la
fase postest el GC calificaron la categoría en inicio y en proceso con puntajes del 8.6% y 51.4%
respectivamente, sin embargo, en el GE ningún discente calificó dichas mediciones, referente al logro
esperado el GC alcanzó la puntuación de 40.0% y el GE calificó el 55.2%, mientras la escala de logro
destacado fue nula para el GC y para el GE fue del 44.8%. De lo mencionado, se deduce que la dimensión
resuelve problemas de forma, movimiento y localización contempló el nivel de logro esperado
(NRPFMLLE).
programa, denotó un cambio sustancial pasando al nivel adquirido con un puntaje del 82.8%, por lo que
se concluyó que los juegos etnomatemáticos contribuyó en el desarrollo de dicha habilidad. A su vez,
coincidió con la indagación de Flores y Arrascue (2024) al evidenciarse que antes de la aplicación de la
estrategia Takiy-Pukllay para desarrollar la expresión número – cantidad, predominó el escalafón
incipiente en un 41.7%, no obstante, al culminar la aplicación de las sesiones éste tuvo un avance
progresivo pasando a la escala desarrollado en un 66.7%.
Tabla 3
Distribución de frecuencias de la dimensión resuelve problemas de forma, movimiento y localización
Fase Grupo
En inicio En proceso Logro esperado Logro destacado Total
fi % fi % fi % fi % fi %
Pretest
GC 9 8.6 49 46.7 47 44.8 0 0.0 105 100
GE 13 12.4 49 46.7 43 41.0 0 0.0 105 100
Postest
GC 9 8.6 54 51.4 42 40.0 0 0.0 105 100
GE 0 0.0 0 0.0 58 55.2 47 44.8 105 100
Fuente: Matriz de datos en fase de pretest y postest.
De la observación de los datos tabulados en la Tabla 6 (figura 4) se desglosa las valoraciones de la
dimensión resuelve problemas de forma, movimiento y localización del GC y GE. De modo analítico,
en la fase pretest el GC predominó la medición en proceso con un puntaje del 46.7%, valor análogo y
medición obtuvo el GE, asimismo alcanzaron la escala de logro esperado con puntajes del 44.8% y
41.0% correspondiente al GC y GE respectivamente, mientras la escala en inicio fue valorada en un
8.6% (GC) y 12.4% (GE), ningún discente calificó la medición de logro esperado. Por su parte, en la
fase postest el GC calificaron la categoría en inicio y en proceso con puntajes del 8.6% y 51.4%
respectivamente, sin embargo, en el GE ningún discente calificó dichas mediciones, referente al logro
esperado el GC alcanzó la puntuación de 40.0% y el GE calificó el 55.2%, mientras la escala de logro
destacado fue nula para el GC y para el GE fue del 44.8%. De lo mencionado, se deduce que la dimensión
resuelve problemas de forma, movimiento y localización contempló el nivel de logro esperado
(NRPFMLLE).
pág. 1006
Figura 4
Resultados de la dimensión resuelve problemas de forma, movimiento y localización en grupos control
y experimental.
Tabla 4
Comparación del grupo experimental y control en la fase pre y postest según parámetros estadísticos
de la dimensión 2
Medidas
estadísticas
Grupo experimental Grupo control
Pretest Postest Pretest Postest
x̅ 23.33 33.45 23.38 23.57
CV % 20.43 16.04 20.41 22.67
Nivel En proceso Logro esperado En proceso En proceso
Diferencia 10.11 0.19
Nota. x̅: Media; CV: Coeficiente de variación. Fuente: Matriz de datos en fase de pretest y postest.
De acuerdo con los hallazgos consignados en la tabla que antecede, al evaluar la media y el grado de
variabilidad de la dimensión resuelve problemas de forma, movimiento y localización denotó una
mejora significativa. De modo analítico, el grupo experimental en la fase de pretest reveló una media de
23.33, posterior a la intervención educativa aumento a 33.45 denotando una diferencia considerable de
10.11, por tanto, este desarrollo llevó a los discentes del nivel en proceso al nivel logro esperado. Con
relación al grado de variabilidad en las fases antes y después presentaron un valor porcentual de 20.43
y 16.04 respectivamente, a lo que denotó mayor uniformidad en los datos. Por su parte, el grupo control
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Grupo control Grupo
experimental
Grupo control Grupo
experimental
Pretest Postest
8,6 12,4 8,6
0,0
46,7 46,7 51,4
0,0
44,8 41,0 40,0
55,2
0,0 0,0 0,0
44,8
En inicio En proceso Logro esperado Logro destacado
Figura 4
Resultados de la dimensión resuelve problemas de forma, movimiento y localización en grupos control
y experimental.
Tabla 4
Comparación del grupo experimental y control en la fase pre y postest según parámetros estadísticos
de la dimensión 2
Medidas
estadísticas
Grupo experimental Grupo control
Pretest Postest Pretest Postest
x̅ 23.33 33.45 23.38 23.57
CV % 20.43 16.04 20.41 22.67
Nivel En proceso Logro esperado En proceso En proceso
Diferencia 10.11 0.19
Nota. x̅: Media; CV: Coeficiente de variación. Fuente: Matriz de datos en fase de pretest y postest.
De acuerdo con los hallazgos consignados en la tabla que antecede, al evaluar la media y el grado de
variabilidad de la dimensión resuelve problemas de forma, movimiento y localización denotó una
mejora significativa. De modo analítico, el grupo experimental en la fase de pretest reveló una media de
23.33, posterior a la intervención educativa aumento a 33.45 denotando una diferencia considerable de
10.11, por tanto, este desarrollo llevó a los discentes del nivel en proceso al nivel logro esperado. Con
relación al grado de variabilidad en las fases antes y después presentaron un valor porcentual de 20.43
y 16.04 respectivamente, a lo que denotó mayor uniformidad en los datos. Por su parte, el grupo control
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Grupo control Grupo
experimental
Grupo control Grupo
experimental
Pretest Postest
8,6 12,4 8,6
0,0
46,7 46,7 51,4
0,0
44,8 41,0 40,0
55,2
0,0 0,0 0,0
44,8
En inicio En proceso Logro esperado Logro destacado
pág. 1007
presentó una media de 23.38 en la fase de pretest y 23.57 posterior a la intervención educativa,
denotando un cambio no sustancial con una diferencia de 0.19 unidades, dado que este grupo en ambas
mediciones (pre y postest) se situaron en el mismo nivel, es decir, en proceso; evaluando la variabilidad
este presentó un aumento minúsculo, cuyo valor fue de 2.26%. De acuerdo con el progreso registrado
en la dimensión 2, se evidencia que la efectividad del modelo de gestión juegos tradicionales permite
desarrollar la dimensión resuelve problemas de forma, movimiento y localización del grupo que
participó en la intervención educativa.
Discusión
Los resultados obtenidos en el presente objetivo denotaron que la dimensión resuelve problemas de
forma, movimiento y localización reveló una ganancia significativa en el grupo experimental, pasando
del nivel en proceso a logro esperado (NRPFMLLE), donde inicialmente en la fase de pretest alcanzó
un promedio de 23.33 y posteriormente incrementó a 33.45 obteniendo una diferencia sustancial de
10.11 puntos, asimismo, la variabilidad de los datos presentó mayor uniformidad de los datos en la faste
posterior (16.04). A diferencia del grupo control no fue fortalecida el componente mencionado, dado
que, la puntuación media obtenida en el pretest fue de 23.38 y posterior a la intervención alcanzó la
media de 23.57 denotando una diferencia minúscula de 0.19 a lo que se mantuvo en la medición en
proceso. En definitiva, la dimensión se vio desarrollada al aplicar el modelo de gestión juegos
tradicionales desplazando del nivel en proceso a la categoría de logro esperado.
Estos hallazgos presentaron afinidad con el trabajo investigativo de Hu et al. (2024) al concretarse que
la dimensión resuelve problemas de forma, movimiento y localización es fortalecida a través de los
juegos vivenciales e interactivos, según los resultados reportaron que en el grupo que no recibió
intervención fueron catalogados en la categoría en proceso con el puntaje de 80.2%, a diferencia del
grupo experimental que reveló mejoras sustanciales con valor de 74.7% situándose en el nivel de logro
previsto. Este resultado fue reforzado con el estadístico de muestras independientes, evidenciándose una
diferencia significativa entre ambos grupos (p < 0.05). Del mismo modo, guardó analogía con el estudio
de Vinces et al. (2025) al concretar que la habilidad adquirida en la clasificación de objetos por su forma
y tamaño se situó en la etapa de inicio con un puntaje de 72.4% antes de la intervención educativa, tras
la finalización del programa, denotó un cambio sustancial pasando al nivel adquirido con un puntaje del
presentó una media de 23.38 en la fase de pretest y 23.57 posterior a la intervención educativa,
denotando un cambio no sustancial con una diferencia de 0.19 unidades, dado que este grupo en ambas
mediciones (pre y postest) se situaron en el mismo nivel, es decir, en proceso; evaluando la variabilidad
este presentó un aumento minúsculo, cuyo valor fue de 2.26%. De acuerdo con el progreso registrado
en la dimensión 2, se evidencia que la efectividad del modelo de gestión juegos tradicionales permite
desarrollar la dimensión resuelve problemas de forma, movimiento y localización del grupo que
participó en la intervención educativa.
Discusión
Los resultados obtenidos en el presente objetivo denotaron que la dimensión resuelve problemas de
forma, movimiento y localización reveló una ganancia significativa en el grupo experimental, pasando
del nivel en proceso a logro esperado (NRPFMLLE), donde inicialmente en la fase de pretest alcanzó
un promedio de 23.33 y posteriormente incrementó a 33.45 obteniendo una diferencia sustancial de
10.11 puntos, asimismo, la variabilidad de los datos presentó mayor uniformidad de los datos en la faste
posterior (16.04). A diferencia del grupo control no fue fortalecida el componente mencionado, dado
que, la puntuación media obtenida en el pretest fue de 23.38 y posterior a la intervención alcanzó la
media de 23.57 denotando una diferencia minúscula de 0.19 a lo que se mantuvo en la medición en
proceso. En definitiva, la dimensión se vio desarrollada al aplicar el modelo de gestión juegos
tradicionales desplazando del nivel en proceso a la categoría de logro esperado.
Estos hallazgos presentaron afinidad con el trabajo investigativo de Hu et al. (2024) al concretarse que
la dimensión resuelve problemas de forma, movimiento y localización es fortalecida a través de los
juegos vivenciales e interactivos, según los resultados reportaron que en el grupo que no recibió
intervención fueron catalogados en la categoría en proceso con el puntaje de 80.2%, a diferencia del
grupo experimental que reveló mejoras sustanciales con valor de 74.7% situándose en el nivel de logro
previsto. Este resultado fue reforzado con el estadístico de muestras independientes, evidenciándose una
diferencia significativa entre ambos grupos (p < 0.05). Del mismo modo, guardó analogía con el estudio
de Vinces et al. (2025) al concretar que la habilidad adquirida en la clasificación de objetos por su forma
y tamaño se situó en la etapa de inicio con un puntaje de 72.4% antes de la intervención educativa, tras
la finalización del programa, denotó un cambio sustancial pasando al nivel adquirido con un puntaje del
pág. 1008
94.8%, por lo que se concluyó que los juegos etnomatemáticos contribuyó en el desarrollo de dicha
habilidad. Asimismo, coincidió con la investigación de Tsamach y Pérez (2023) quienes elucidaron la
eficacia de la herramienta educativa “juegos tradicionales” en la ubicación espacial, revelándose un
cambio sustancial en el grupo de estudio pasando del nivel en proceso a la medición de logro destacado,
a su vez este hallazgo se vio reforzada por el estadístico de muestras independientes donde evidenció la
significancia estadística menor al umbral crítico del 5%, por tanto, la aplicación de dicha herramienta
fue significativa en la habilidad mencionada. Al igual que la investigación de Chela y Lliguisupa (2025)
donde concluyeron que, en la fase de pretest, el 70% de párvulos se situaron en la escala de proceso,
tras la intervención educativa escalaron a los niveles de logro esperado y destacado con el puntaje de
50% en cada categoría. De modo coincidente, el estudio de Paniora et al. (2022) describieron resultados
que apuntan en la misma dirección, concretando la efectividad de la herramienta educativa “juego y
aprendo” en los conceptos matemáticos de clasificación, revelándose la existencia de diferencias
significativas entre el grupo control y experimental.
3.4. Resultado general: Efecto del modelo de gestión juegos tradicionales para desarrollar el
pensamiento matemático en niños de 5 años
Tabla 5
Distribución de frecuencias de la variable pensamiento matemático
Fase Grupo
En inicio En proceso Logro esperado Logro destacado Total
fi % fi % fi % fi % fi %
Pretest
GC 8 7.6 68 64.8 29 27.6 0 0.0 105 100
GE 7 6.7 52 49.5 46 43.8 0 0.0 105 100
Postest
GC 4 3.8 65 61.9 36 34.3 0 0.0 105 100
GE 0 0.0 0 0.0 56 53.3 49 46.7 105 100
Fuente: Matriz de datos en fase de pretest y postest.
De la observación de los datos tabulados en la Tabla 8 (figura 5) se desglosa las valoraciones del
pensamiento matemático del GC y GE. De modo analítico, en la fase pretest el GC predominó la
medición en proceso con un puntaje del 64.8%, similar medición presentó el GE valorada en un 49.5%,
asimismo alcanzaron la escala de logro esperado con puntajes del 27.6% y 43.8% correspondiente al
94.8%, por lo que se concluyó que los juegos etnomatemáticos contribuyó en el desarrollo de dicha
habilidad. Asimismo, coincidió con la investigación de Tsamach y Pérez (2023) quienes elucidaron la
eficacia de la herramienta educativa “juegos tradicionales” en la ubicación espacial, revelándose un
cambio sustancial en el grupo de estudio pasando del nivel en proceso a la medición de logro destacado,
a su vez este hallazgo se vio reforzada por el estadístico de muestras independientes donde evidenció la
significancia estadística menor al umbral crítico del 5%, por tanto, la aplicación de dicha herramienta
fue significativa en la habilidad mencionada. Al igual que la investigación de Chela y Lliguisupa (2025)
donde concluyeron que, en la fase de pretest, el 70% de párvulos se situaron en la escala de proceso,
tras la intervención educativa escalaron a los niveles de logro esperado y destacado con el puntaje de
50% en cada categoría. De modo coincidente, el estudio de Paniora et al. (2022) describieron resultados
que apuntan en la misma dirección, concretando la efectividad de la herramienta educativa “juego y
aprendo” en los conceptos matemáticos de clasificación, revelándose la existencia de diferencias
significativas entre el grupo control y experimental.
3.4. Resultado general: Efecto del modelo de gestión juegos tradicionales para desarrollar el
pensamiento matemático en niños de 5 años
Tabla 5
Distribución de frecuencias de la variable pensamiento matemático
Fase Grupo
En inicio En proceso Logro esperado Logro destacado Total
fi % fi % fi % fi % fi %
Pretest
GC 8 7.6 68 64.8 29 27.6 0 0.0 105 100
GE 7 6.7 52 49.5 46 43.8 0 0.0 105 100
Postest
GC 4 3.8 65 61.9 36 34.3 0 0.0 105 100
GE 0 0.0 0 0.0 56 53.3 49 46.7 105 100
Fuente: Matriz de datos en fase de pretest y postest.
De la observación de los datos tabulados en la Tabla 8 (figura 5) se desglosa las valoraciones del
pensamiento matemático del GC y GE. De modo analítico, en la fase pretest el GC predominó la
medición en proceso con un puntaje del 64.8%, similar medición presentó el GE valorada en un 49.5%,
asimismo alcanzaron la escala de logro esperado con puntajes del 27.6% y 43.8% correspondiente al
pág. 1009
GC y GE respectivamente, mientras la escala en inicio fue valorada en un 7.6% (GC) y 6.7% (GE),
ningún discente calificó la medición de logro esperado. Por su parte, en la fase postest el GC calificaron
la categoría en inicio y en proceso con puntajes del 3.8% y 61.9% respectivamente, sin embargo, en el
GE ningún discente calificó dichas mediciones, referente al logro esperado el GC alcanzó la puntuación
de 34.3% y el GE calificó el 53.3%, mientras la escala de logro destacado fue nula para el GC y para el
GE fue del 46.7%. De lo mencionado, se deduce que el pensamiento matemático contempló el nivel de
logro esperado (NPMLE).
Figura 5
Resultados de la variable pensamiento matemático en grupos control y experimental
Tabla 6
Comparación del grupo experimental y control en la fase pre y postest según parámetros estadísticos
Medidas
estadísticas
Grupo experimental Grupo control
Pretest Postest Pretest Postest
x̅ 46.84 67.61 46.62 47.82
CV % 17.14 9.99 15.29 16.99
Nivel En proceso Logro esperado En proceso En proceso
Diferencia 20.77 1.30
Nota. x̅: Media; CV: Coeficiente de variación. Fuente: Matriz de datos en fase de pretest y postest.
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Grupo control Grupo
experimental
Grupo control Grupo
experimental
Pretest Postest
7,6 6,7 3,8 0,0
64,8
49,5
61,9
0,0
27,6
43,8
34,3
53,3
0,0 0,0 0,0
46,7
En inicio En proceso Logro esperado Logro destacado
GC y GE respectivamente, mientras la escala en inicio fue valorada en un 7.6% (GC) y 6.7% (GE),
ningún discente calificó la medición de logro esperado. Por su parte, en la fase postest el GC calificaron
la categoría en inicio y en proceso con puntajes del 3.8% y 61.9% respectivamente, sin embargo, en el
GE ningún discente calificó dichas mediciones, referente al logro esperado el GC alcanzó la puntuación
de 34.3% y el GE calificó el 53.3%, mientras la escala de logro destacado fue nula para el GC y para el
GE fue del 46.7%. De lo mencionado, se deduce que el pensamiento matemático contempló el nivel de
logro esperado (NPMLE).
Figura 5
Resultados de la variable pensamiento matemático en grupos control y experimental
Tabla 6
Comparación del grupo experimental y control en la fase pre y postest según parámetros estadísticos
Medidas
estadísticas
Grupo experimental Grupo control
Pretest Postest Pretest Postest
x̅ 46.84 67.61 46.62 47.82
CV % 17.14 9.99 15.29 16.99
Nivel En proceso Logro esperado En proceso En proceso
Diferencia 20.77 1.30
Nota. x̅: Media; CV: Coeficiente de variación. Fuente: Matriz de datos en fase de pretest y postest.
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Grupo control Grupo
experimental
Grupo control Grupo
experimental
Pretest Postest
7,6 6,7 3,8 0,0
64,8
49,5
61,9
0,0
27,6
43,8
34,3
53,3
0,0 0,0 0,0
46,7
En inicio En proceso Logro esperado Logro destacado
pág. 1010
De acuerdo con los hallazgos consignados en la tabla que antecede, al evaluar la media y el grado de
variabilidad de la variable pensamiento matemático denotó una mejora significativa. De modo analítico,
el grupo experimental en la fase de pretest reveló una media de 46.84, posterior a la intervención
educativa aumento a 67.61, denotando una diferencia considerable de 20.77, por tanto, este desarrollo
llevó a los discentes del nivel en proceso al nivel logro esperado. Con relación al grado de variabilidad
en las fases antes y después presentaron un valor porcentual de 17.14 y 9.99 respectivamente, a lo que
denotó mayor uniformidad en los datos. Por su parte, el grupo control presentó una media de 46.62 en
la fase de pretest y 47.82 posterior a la intervención educativa, denotando un cambio no sustancial con
una diferencia de 1.30 unidades, dado que este grupo en ambas mediciones (pre y postest) se situaron
en el mismo nivel, es decir, en proceso; evaluando la variabilidad este presentó un aumento minúsculo,
cuyo valor fue de 1.7 %. De acuerdo con el progreso registrado en la variable respuesta, se evidencia
que la efectividad del modelo de gestión juegos tradicionales permite desarrollar el pensamiento
matemático del grupo que participó en la intervención educativa.
Por consiguiente, a fin de comprobar el efecto de la intervención educativa en el grupo de estudio por
medio del análisis inferencial, previamente se estatuyó el contraste de normalidad de los datos
recurriendo a una representación visual a través de histogramas con curvas de distribución ajustada. Este
análisis ofrece una aproximación útil para detectar si los datos presentan una simetría campaniforme. A
partir de este punto, se presenta el resultado en cuestión:
De acuerdo con los hallazgos consignados en la tabla que antecede, al evaluar la media y el grado de
variabilidad de la variable pensamiento matemático denotó una mejora significativa. De modo analítico,
el grupo experimental en la fase de pretest reveló una media de 46.84, posterior a la intervención
educativa aumento a 67.61, denotando una diferencia considerable de 20.77, por tanto, este desarrollo
llevó a los discentes del nivel en proceso al nivel logro esperado. Con relación al grado de variabilidad
en las fases antes y después presentaron un valor porcentual de 17.14 y 9.99 respectivamente, a lo que
denotó mayor uniformidad en los datos. Por su parte, el grupo control presentó una media de 46.62 en
la fase de pretest y 47.82 posterior a la intervención educativa, denotando un cambio no sustancial con
una diferencia de 1.30 unidades, dado que este grupo en ambas mediciones (pre y postest) se situaron
en el mismo nivel, es decir, en proceso; evaluando la variabilidad este presentó un aumento minúsculo,
cuyo valor fue de 1.7 %. De acuerdo con el progreso registrado en la variable respuesta, se evidencia
que la efectividad del modelo de gestión juegos tradicionales permite desarrollar el pensamiento
matemático del grupo que participó en la intervención educativa.
Por consiguiente, a fin de comprobar el efecto de la intervención educativa en el grupo de estudio por
medio del análisis inferencial, previamente se estatuyó el contraste de normalidad de los datos
recurriendo a una representación visual a través de histogramas con curvas de distribución ajustada. Este
análisis ofrece una aproximación útil para detectar si los datos presentan una simetría campaniforme. A
partir de este punto, se presenta el resultado en cuestión:
pág. 1011
Figura 6
Histogramas con curva de densidad normal superpuesta en ambos grupos (pretest-postest).
A partir de la observación de la comparación de distribuciones de la Figura 6 correspondiente al grupo
control de la fase pretest la distribución de los datos presentó una forma ligeramente asimétrica positiva
(sesgo hacia la derecha), similar distribución presentó en el postest del mismo grupo, a diferencia que
ésta se caracterizó por reflejar una curva de densidad levemente leptocúrtica, lo que denota una
reducción en la dispersión de los puntajes y una mayor homogeneidad del grupo, el primero presentó
una curva de densidad mesocúrtica. Por su parte, el grupo experimental de la fase pretest presentó una
distribución casi simétrica, con una leve asimetría positiva, reflejando una curva de densidad
leptocúrtica, en cambio en la fase de postest la curva fue más achatada, es decir, platicúrtica, con una
distribución de asimétrica negativa.
Si bien los histogramas ofrecieron una aproximación visual de la forma en que se distribuyen los datos,
su lectura puede estar condicionada por factores como la forma en que se agrupan los intervalos o el
tamaño de muestra, por lo que se consideró necesario complementar con un contraste estadístico. Bajo
esta perspectiva, se recurrió al estadístico de Kolmogórov-Smirnov, como lo dilucida Molina (2023)
esta prueba es adecuada, dado que, el número de observaciones fue superior a 50 casos (n < 50).
Figura 6
Histogramas con curva de densidad normal superpuesta en ambos grupos (pretest-postest).
A partir de la observación de la comparación de distribuciones de la Figura 6 correspondiente al grupo
control de la fase pretest la distribución de los datos presentó una forma ligeramente asimétrica positiva
(sesgo hacia la derecha), similar distribución presentó en el postest del mismo grupo, a diferencia que
ésta se caracterizó por reflejar una curva de densidad levemente leptocúrtica, lo que denota una
reducción en la dispersión de los puntajes y una mayor homogeneidad del grupo, el primero presentó
una curva de densidad mesocúrtica. Por su parte, el grupo experimental de la fase pretest presentó una
distribución casi simétrica, con una leve asimetría positiva, reflejando una curva de densidad
leptocúrtica, en cambio en la fase de postest la curva fue más achatada, es decir, platicúrtica, con una
distribución de asimétrica negativa.
Si bien los histogramas ofrecieron una aproximación visual de la forma en que se distribuyen los datos,
su lectura puede estar condicionada por factores como la forma en que se agrupan los intervalos o el
tamaño de muestra, por lo que se consideró necesario complementar con un contraste estadístico. Bajo
esta perspectiva, se recurrió al estadístico de Kolmogórov-Smirnov, como lo dilucida Molina (2023)
esta prueba es adecuada, dado que, el número de observaciones fue superior a 50 casos (n < 50).
pág. 1012
Tabla 7
Estadístico de Kolmogórov-Smirnov
Mediciones Casos W Prob>z Condición
Grupo control (pretest) 105 0.13732 0.00005 Rechaza H0
Grupo control (postest) 105 0.09810 0.01453 Rechaza H0
Grupo experimental (pretest) 105 0.07069 0.20000 Acepta H0
Grupo experimental (postest) 105 0.23672 0.00000 Rechaza H0
Nota. W: Estadístico; Prob>z: Probabilidad. Fuente: Resultados aplicados a través del software Stata 17.
Basándose en los resultados de la tabla precedente las mediciones del GC (pre - postest) la probabilidad
obtenida fue inferior al 5% (p < 0.05), alineándose a una distribución no normal. Por su parte, las
mediciones del GE, el pretest evidenció un valor de 0.2000 siendo este mayor al umbral crítico
mencionado, no obstante, el postest reveló un valor menor. Bajo estas consideraciones, el estadístico
adecuado a emplear fue la prueba de U de Mann-Whitney, tal como subrayan Fau y Vásquez (2022)
esta prueba debe cumplir con los supuestos siguientes: las observaciones de ambos grupos son
independientes y las observaciones son variables ordinales o continuas.
Planteamiento de hipótesis:
𝑯𝒐: 𝝁𝟏 = 𝝁𝟐
No hay diferencia entre los dos grupos (misma mediana).
𝑯𝒂: 𝝁𝟏 ≠ 𝝁𝟐
Hay diferencia entre los dos grupos (distinta mediana).
Criterio:
A un 𝛼 = 5% la regla de decisión es:
• No rechazar si −1.96 ≤ 𝑍 ≤ 1.96.
• Rechazar si 𝑍 < −1.96 𝑜 𝑍 > 1.96.
Tabla 7
Estadístico de Kolmogórov-Smirnov
Mediciones Casos W Prob>z Condición
Grupo control (pretest) 105 0.13732 0.00005 Rechaza H0
Grupo control (postest) 105 0.09810 0.01453 Rechaza H0
Grupo experimental (pretest) 105 0.07069 0.20000 Acepta H0
Grupo experimental (postest) 105 0.23672 0.00000 Rechaza H0
Nota. W: Estadístico; Prob>z: Probabilidad. Fuente: Resultados aplicados a través del software Stata 17.
Basándose en los resultados de la tabla precedente las mediciones del GC (pre - postest) la probabilidad
obtenida fue inferior al 5% (p < 0.05), alineándose a una distribución no normal. Por su parte, las
mediciones del GE, el pretest evidenció un valor de 0.2000 siendo este mayor al umbral crítico
mencionado, no obstante, el postest reveló un valor menor. Bajo estas consideraciones, el estadístico
adecuado a emplear fue la prueba de U de Mann-Whitney, tal como subrayan Fau y Vásquez (2022)
esta prueba debe cumplir con los supuestos siguientes: las observaciones de ambos grupos son
independientes y las observaciones son variables ordinales o continuas.
Planteamiento de hipótesis:
𝑯𝒐: 𝝁𝟏 = 𝝁𝟐
No hay diferencia entre los dos grupos (misma mediana).
𝑯𝒂: 𝝁𝟏 ≠ 𝝁𝟐
Hay diferencia entre los dos grupos (distinta mediana).
Criterio:
A un 𝛼 = 5% la regla de decisión es:
• No rechazar si −1.96 ≤ 𝑍 ≤ 1.96.
• Rechazar si 𝑍 < −1.96 𝑜 𝑍 > 1.96.
pág. 1013
Tabla 8
Contraste no paramétrico para muestras independientes (U de Mann-Whitney)
GRUPO Obs Rank sum Expected
1 105 5780 11077.5
2 105 16375 11077.5
Combined 210 22155 22155
Unadjusted variance 193856.25
Adjustment for ties -398.02
Adjusted variance 193458.23
Ho: O2_O4(Grupo==1) = O2_O4(Grupo==2)
z = -12.044
Prob > | z | = 0.0000
Exact prob = 0.0000
Decisión
En el escenario del análisis de los datos arrojados de la Tabla 11, estatuido por el programa
computacional Stata bajo la utilización de la prueba U de Mann-Whitney, la suma de rangos reveló para
el grupo 1 (control) un valor de 5780, en contraste, el grupo 2 (experimental) denotó un valor igual a
16375. Visualizando el rango esperado (11077.5), el grupo que presentó una marcada diferencia es el
grupo 2 (experimental), lo que sugiere una diferencia significativa entre ambos grupos.
Por su parte, al contrastar el valor de z este fue menor a la regla de decisión (-12.044< -1.96) y la
probabilidad se ubicó por debajo del umbral crítico del 5 % (p < 0.05), por tanto, implica una fuerte
evidencia contra la hipótesis nula. Estadísticamente se confirmó que el modelo de gestión juegos
tradicionales desarrolló significativamente el pensamiento matemático que participaron en la
intervención educativa.
Discusión
Los resultados obtenidos en el presente objetivo denotaron que el pensamiento matemático reveló una
ganancia significativa en el grupo experimental, pasando del nivel en proceso a logro esperado
(NPMLE), donde inicialmente en la fase de pretest alcanzó un promedio de 46.84 y posteriormente
incrementó a 67.61 obteniendo una diferencia sustancial de 20.77 puntos, asimismo, la variabilidad de
los datos presentó mayor uniformidad de los datos en la faste posterior (9.99). A diferencia del grupo
Tabla 8
Contraste no paramétrico para muestras independientes (U de Mann-Whitney)
GRUPO Obs Rank sum Expected
1 105 5780 11077.5
2 105 16375 11077.5
Combined 210 22155 22155
Unadjusted variance 193856.25
Adjustment for ties -398.02
Adjusted variance 193458.23
Ho: O2_O4(Grupo==1) = O2_O4(Grupo==2)
z = -12.044
Prob > | z | = 0.0000
Exact prob = 0.0000
Decisión
En el escenario del análisis de los datos arrojados de la Tabla 11, estatuido por el programa
computacional Stata bajo la utilización de la prueba U de Mann-Whitney, la suma de rangos reveló para
el grupo 1 (control) un valor de 5780, en contraste, el grupo 2 (experimental) denotó un valor igual a
16375. Visualizando el rango esperado (11077.5), el grupo que presentó una marcada diferencia es el
grupo 2 (experimental), lo que sugiere una diferencia significativa entre ambos grupos.
Por su parte, al contrastar el valor de z este fue menor a la regla de decisión (-12.044< -1.96) y la
probabilidad se ubicó por debajo del umbral crítico del 5 % (p < 0.05), por tanto, implica una fuerte
evidencia contra la hipótesis nula. Estadísticamente se confirmó que el modelo de gestión juegos
tradicionales desarrolló significativamente el pensamiento matemático que participaron en la
intervención educativa.
Discusión
Los resultados obtenidos en el presente objetivo denotaron que el pensamiento matemático reveló una
ganancia significativa en el grupo experimental, pasando del nivel en proceso a logro esperado
(NPMLE), donde inicialmente en la fase de pretest alcanzó un promedio de 46.84 y posteriormente
incrementó a 67.61 obteniendo una diferencia sustancial de 20.77 puntos, asimismo, la variabilidad de
los datos presentó mayor uniformidad de los datos en la faste posterior (9.99). A diferencia del grupo
pág. 1014
control no fue fortalecida el componente mencionado, dado que, la puntuación media obtenida en el
pretest fue de 46.62 y posterior a la intervención alcanzó la media de 47.82 denotando una diferencia de
1.30 a lo que se mantuvo en la medición en proceso. Este análisis se vio robustecida con el estadístico
de U de Mann-Whitney donde quedo estatuida que existen diferencias significativas entre los dos grupos
al reportarse a un nivel de confianza del 95% una probabilidad de 0.000 (p < 0.05), por lo que se
concluyó estadísticamente que el modelo de gestión juegos tradicionales desarrolló significativamente
el pensamiento matemático que participaron en la intervención educativa.
Estos hallazgos refuerzan la validez del estudio reportado por Condori y Ponce (2024) quienes
expusieron la efectividad significativa del programa juegos que no se olvidan en el desarrollo de
habilidades matemáticas (p < 0.05), concluyéndose la trascendencia de adoptar esta herramienta
educativa para el desarrollo integral de los infantes. Al igual que, la investigación Hu et al. (2024)
quienes elucidaron que los juegos interactivos y vivenciales fortalece significativamente el desarrollo
de la competencia en el área matemático (p < 0.05). Otro de los estudios que guarda afinidad es el de
Ye (2025) quien subrayó que a través del juego de ajedrez impactó significativamente en el pensamiento
matemático, así como la memoria, la atención, la autodisciplina, la paciencia y la lectura (p < 0.05).
Junto a ello, la investigación de Chela y Lliguisupa (2025) subrayaron que la aplicación de juegos
tradicionales produce efectos significativos en el desarrollo de nociones espaciales, al igual que la
pesquisa de Vinces et al. (2024) quienes concretaron a un nivel de confianza del 95% el impacto
significativo de la herramienta educativa “juegos etnomatemáticos” en el desarrollo del pensamiento
matemático (p < 0.05). El consenso entre disímiles investigaciones respaldó la interpretación propuesta.
4. CONCLUSIÓN O CONSIDERACIONES FINALES
CONCLUSIONES
1. El Modelo de gestión juegos tradicionales se fundamentó en la teoría del excedente energético
de Herbert Spencer que la consideró como necesaria para explorar el entorno inmediato para desarrollar
el pensamiento matemático; en la teoría de la relajación de Lazarus que regula y restaura las emociones
a través del juego para el bienestar de los niños; la teoría sociocultural de Lev Vygotsky que desarrolla
el componente cognitivo por medio de la mediación; y la teoría experiencial de David Kolb en la que
control no fue fortalecida el componente mencionado, dado que, la puntuación media obtenida en el
pretest fue de 46.62 y posterior a la intervención alcanzó la media de 47.82 denotando una diferencia de
1.30 a lo que se mantuvo en la medición en proceso. Este análisis se vio robustecida con el estadístico
de U de Mann-Whitney donde quedo estatuida que existen diferencias significativas entre los dos grupos
al reportarse a un nivel de confianza del 95% una probabilidad de 0.000 (p < 0.05), por lo que se
concluyó estadísticamente que el modelo de gestión juegos tradicionales desarrolló significativamente
el pensamiento matemático que participaron en la intervención educativa.
Estos hallazgos refuerzan la validez del estudio reportado por Condori y Ponce (2024) quienes
expusieron la efectividad significativa del programa juegos que no se olvidan en el desarrollo de
habilidades matemáticas (p < 0.05), concluyéndose la trascendencia de adoptar esta herramienta
educativa para el desarrollo integral de los infantes. Al igual que, la investigación Hu et al. (2024)
quienes elucidaron que los juegos interactivos y vivenciales fortalece significativamente el desarrollo
de la competencia en el área matemático (p < 0.05). Otro de los estudios que guarda afinidad es el de
Ye (2025) quien subrayó que a través del juego de ajedrez impactó significativamente en el pensamiento
matemático, así como la memoria, la atención, la autodisciplina, la paciencia y la lectura (p < 0.05).
Junto a ello, la investigación de Chela y Lliguisupa (2025) subrayaron que la aplicación de juegos
tradicionales produce efectos significativos en el desarrollo de nociones espaciales, al igual que la
pesquisa de Vinces et al. (2024) quienes concretaron a un nivel de confianza del 95% el impacto
significativo de la herramienta educativa “juegos etnomatemáticos” en el desarrollo del pensamiento
matemático (p < 0.05). El consenso entre disímiles investigaciones respaldó la interpretación propuesta.
4. CONCLUSIÓN O CONSIDERACIONES FINALES
CONCLUSIONES
1. El Modelo de gestión juegos tradicionales se fundamentó en la teoría del excedente energético
de Herbert Spencer que la consideró como necesaria para explorar el entorno inmediato para desarrollar
el pensamiento matemático; en la teoría de la relajación de Lazarus que regula y restaura las emociones
a través del juego para el bienestar de los niños; la teoría sociocultural de Lev Vygotsky que desarrolla
el componente cognitivo por medio de la mediación; y la teoría experiencial de David Kolb en la que
pág. 1015
los niños construyeron sus conocimientos a partir de la experiencia directa concreta. Por lo tanto, los
juegos tradicionales promovieron acciones participativas y vivenciales de los niños.
2. El Modelo de gestión juegos tradicionales se aplicó en tres fases: Planificación que organizó,
contextualizó los juegos, objetivos, seleccionó los juegos, recursos; en ejecución abarcó los procesos de
secuencia didáctica y desarrollo de sesiones; en la evaluación consideró la valoración de los procesos
del modelo y de los resultados de los aprendizajes de los estudiantes.
3. La aplicación del modelo de gestión juegos tradicionales desarrolló el pensamiento matemático
en la dimensión resuelve problemas de cantidad pasando del nivel en proceso al nivel de logro esperado
(NRPMLE) en niños de 5 años de las instituciones educativas de Rioja; así mismo, desarrolló el
pensamiento matemático en la dimensión resuelve problemas de forma, movimiento y localización
pasando del nivel en proceso al nivel de logro esperado (NRPFMLLE) en niños de 5 años de las
instituciones educativas de Rioja.
4. El modelo de gestión juegos tradicionales desarrolló significativamente el pensamiento
matemático situándose en el nivel de logro esperado (NRPFMLLE) en niños de 5 años de las
instituciones educativas de Rioja, con un valor Z= -12.044 que se ubicó por debajo del umbral crítico
de 5%.
RECOMENDACIONES
1. A las directoras de las instituciones educativas del nivel inicial integral en los documentos de
gestión escolar el modelo de gestión juegos tradicionales en un afán para asegurar su sostenibilidad y
pertinencia en el tiempo. Aunado a ello, fomentar espacios de capacitación y acompañamiento docente,
asegurando la adecuada organización de escenarios lúdicos y ejecución de las actividades a desarrollar.
2. A las directoras de las instituciones educativas del nivel inicial promover la continuidad del
trabajo lúdico en la práctica docente para consolidar los aprendizajes ligados a la competencia “resuelve
problemas de cantidad”. La permanencia de este modelo permitirá sostener un proceso de enseñanza
más participativo, significativo y dinámico, vigorizando el razonamiento lógico matemático, ya que, las
intervenciones demostraron su eficacia en dicha competencia.
3. A las directoras de las instituciones educativas del nivel inicial continuar promoviendo con
carácter prioritario la implementación del modelo de gestión juegos tradicionales como parte del
los niños construyeron sus conocimientos a partir de la experiencia directa concreta. Por lo tanto, los
juegos tradicionales promovieron acciones participativas y vivenciales de los niños.
2. El Modelo de gestión juegos tradicionales se aplicó en tres fases: Planificación que organizó,
contextualizó los juegos, objetivos, seleccionó los juegos, recursos; en ejecución abarcó los procesos de
secuencia didáctica y desarrollo de sesiones; en la evaluación consideró la valoración de los procesos
del modelo y de los resultados de los aprendizajes de los estudiantes.
3. La aplicación del modelo de gestión juegos tradicionales desarrolló el pensamiento matemático
en la dimensión resuelve problemas de cantidad pasando del nivel en proceso al nivel de logro esperado
(NRPMLE) en niños de 5 años de las instituciones educativas de Rioja; así mismo, desarrolló el
pensamiento matemático en la dimensión resuelve problemas de forma, movimiento y localización
pasando del nivel en proceso al nivel de logro esperado (NRPFMLLE) en niños de 5 años de las
instituciones educativas de Rioja.
4. El modelo de gestión juegos tradicionales desarrolló significativamente el pensamiento
matemático situándose en el nivel de logro esperado (NRPFMLLE) en niños de 5 años de las
instituciones educativas de Rioja, con un valor Z= -12.044 que se ubicó por debajo del umbral crítico
de 5%.
RECOMENDACIONES
1. A las directoras de las instituciones educativas del nivel inicial integral en los documentos de
gestión escolar el modelo de gestión juegos tradicionales en un afán para asegurar su sostenibilidad y
pertinencia en el tiempo. Aunado a ello, fomentar espacios de capacitación y acompañamiento docente,
asegurando la adecuada organización de escenarios lúdicos y ejecución de las actividades a desarrollar.
2. A las directoras de las instituciones educativas del nivel inicial promover la continuidad del
trabajo lúdico en la práctica docente para consolidar los aprendizajes ligados a la competencia “resuelve
problemas de cantidad”. La permanencia de este modelo permitirá sostener un proceso de enseñanza
más participativo, significativo y dinámico, vigorizando el razonamiento lógico matemático, ya que, las
intervenciones demostraron su eficacia en dicha competencia.
3. A las directoras de las instituciones educativas del nivel inicial continuar promoviendo con
carácter prioritario la implementación del modelo de gestión juegos tradicionales como parte del
pág. 1016
enfoque metodológico en la asignatura de matemática, ante los hallazgos favorables alcanzados en la
competencia “resuelve problemas de forma, movimiento y localización”. Desde la práctica de los juegos
tradicionales contribuirá en el fortalecimiento de las capacidades cognitivas y motrices de los discentes.
4. A los investigadores realizar estudios complementarios con la finalidad de evaluar el impacto
longitudinal del modelo de gestión juegos tradicionales en el desarrollo del pensamiento matemático,
así como replicabilidad en otros escenarios educativos rurales y urbanos.
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ciencias sociales (3ª ed.). Pearson Educación.
enfoque metodológico en la asignatura de matemática, ante los hallazgos favorables alcanzados en la
competencia “resuelve problemas de forma, movimiento y localización”. Desde la práctica de los juegos
tradicionales contribuirá en el fortalecimiento de las capacidades cognitivas y motrices de los discentes.
4. A los investigadores realizar estudios complementarios con la finalidad de evaluar el impacto
longitudinal del modelo de gestión juegos tradicionales en el desarrollo del pensamiento matemático,
así como replicabilidad en otros escenarios educativos rurales y urbanos.
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Inicial. https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/169571-649-2016-minedu-
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pág. 1022
Toledo, M., Castillo, S., Montecinos, M., y Briceño, M. (2020). Modelo de gestión educativa para
programas en modalidad virtual de aprendizaje. Revista De Ciencias Sociales, 26, 286-298.
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pág. 1023
Zabaleta, A. (2003). Los modelos actuales de gestión en las organizaciones. Gestión del talento, gestión
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del conocimiento y gestión por competencias, 115-133.
https://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/psicologia/article/view/1725/9404
pág. 1024
Anexo 1: Matriz de consistencia
Título: Modelo de gestión juegos tradicionales para el pensamiento matemático en niños de 5 años de las instituciones educativas de Rioja.
Formulación del
problema Objetivos Hipótesis Técnica e
Instrumentos
Problema general:
¿En qué medida el
diseño de un modelo
de gestión juegos
tradicionales
desarrollará el
pensamiento
matemático en niños
de 5 años de las
instituciones
educativas de Rioja?
Objetivo general
Determinar el efecto del modelo de gestión
juegos tradicionales para desarrollar el
pensamiento matemático en niños de 5 años
de las instituciones educativas de Rioja.
Objetivos específicos
• OE1: Sistematizar el modelo de
gestión juegos tradicionales basado en las
teorías del excedente energético, de la
relajación, sociocultural y experiencial
• OE2: Aplicar el modelo de gestión
juegos tradicionales en las fases de
planificación, ejecución y evaluación a los
niños de 5 años.
• OE3: Evaluar el desarrollo del
pensamiento matemático en las dimensiones
de resuelve problemas cantidad, y de forma,
movimiento y localización, a nivel de pre y
postest
Hipótesis general
• El modelo de gestión juegos tradicionales permite
desarrollar el pensamiento matemático en niños de 5 años de las
instituciones educativas de Rioja.
Técnica:
Encuesta
Observación
Instrumento:
Cuestionario
Guía de
observación
Diseño de
investigación Población y muestra Variables y dimensiones
Diseño:
Cuasiexperimental
Población: 36 docentes y 472 niños
Muestra: 36 docentes y 210 niños (GC =
105; GE = 105)
Muestreo: No probabilístico
Variables Dimensiones
Modelo de
gestión juegos
tradicionales
Planificación,
Ejecución
Evaluación
Pensamiento
matemático
Resuelve problemas
de cantidad
Resuelve problemas
de forma, movimiento y
localización
Anexo 1: Matriz de consistencia
Título: Modelo de gestión juegos tradicionales para el pensamiento matemático en niños de 5 años de las instituciones educativas de Rioja.
Formulación del
problema Objetivos Hipótesis Técnica e
Instrumentos
Problema general:
¿En qué medida el
diseño de un modelo
de gestión juegos
tradicionales
desarrollará el
pensamiento
matemático en niños
de 5 años de las
instituciones
educativas de Rioja?
Objetivo general
Determinar el efecto del modelo de gestión
juegos tradicionales para desarrollar el
pensamiento matemático en niños de 5 años
de las instituciones educativas de Rioja.
Objetivos específicos
• OE1: Sistematizar el modelo de
gestión juegos tradicionales basado en las
teorías del excedente energético, de la
relajación, sociocultural y experiencial
• OE2: Aplicar el modelo de gestión
juegos tradicionales en las fases de
planificación, ejecución y evaluación a los
niños de 5 años.
• OE3: Evaluar el desarrollo del
pensamiento matemático en las dimensiones
de resuelve problemas cantidad, y de forma,
movimiento y localización, a nivel de pre y
postest
Hipótesis general
• El modelo de gestión juegos tradicionales permite
desarrollar el pensamiento matemático en niños de 5 años de las
instituciones educativas de Rioja.
Técnica:
Encuesta
Observación
Instrumento:
Cuestionario
Guía de
observación
Diseño de
investigación Población y muestra Variables y dimensiones
Diseño:
Cuasiexperimental
Población: 36 docentes y 472 niños
Muestra: 36 docentes y 210 niños (GC =
105; GE = 105)
Muestreo: No probabilístico
Variables Dimensiones
Modelo de
gestión juegos
tradicionales
Planificación,
Ejecución
Evaluación
Pensamiento
matemático
Resuelve problemas
de cantidad
Resuelve problemas
de forma, movimiento y
localización
pág. 1025
Anexo 2: Operacionalización de variables
Variable
independiente
Dimensiones Subdimensión Indicadores
Modelo de
gestión juegos
tradicionales
Planificación
lúdica
Selección y
adecuación del
juego
El juego seleccionado corresponde a la
habilidad matemática objetivo (conteo,
seriación, clasificación, comparación,
patrones).
Las reglas y la mecánica del juego están
adaptadas al nivel de 5 años (claras, seguras,
de baja complejidad).
Integración
curricular
En la planificación se explicitan
objetivos/competencias de Matemática
vinculados al juego.
La secuencia didáctica contempla momentos
antes–durante–después del juego en la
programación.
Preparación de
recursos
Los materiales concretos (fichas, dados,
objetos para contar, tableros) están listos y
son suficientes antes de iniciar.
El espacio está organizado de forma segura
y funcional (zonas, turnos, visibilidad del
docente).
Ambiente
lúdico
Motivación y
disfrute
Se evidencian manifestaciones de
entusiasmo y disfrute (participación
voluntaria, persistencia) en la mayoría del
grupo.
Anexo 2: Operacionalización de variables
Variable
independiente
Dimensiones Subdimensión Indicadores
Modelo de
gestión juegos
tradicionales
Planificación
lúdica
Selección y
adecuación del
juego
El juego seleccionado corresponde a la
habilidad matemática objetivo (conteo,
seriación, clasificación, comparación,
patrones).
Las reglas y la mecánica del juego están
adaptadas al nivel de 5 años (claras, seguras,
de baja complejidad).
Integración
curricular
En la planificación se explicitan
objetivos/competencias de Matemática
vinculados al juego.
La secuencia didáctica contempla momentos
antes–durante–después del juego en la
programación.
Preparación de
recursos
Los materiales concretos (fichas, dados,
objetos para contar, tableros) están listos y
son suficientes antes de iniciar.
El espacio está organizado de forma segura
y funcional (zonas, turnos, visibilidad del
docente).
Ambiente
lúdico
Motivación y
disfrute
Se evidencian manifestaciones de
entusiasmo y disfrute (participación
voluntaria, persistencia) en la mayoría del
grupo.
pág. 1026
El docente aplica estrategias motivacionales
(elogios, retos, narrativa del juego).
Participación
Todos los niños participan al menos una vez
por ronda o estación.
El docente reduce tiempos de espera
organizando roles/estaciones para mantener
la actividad.
Interacción social
y cooperativa
Se observan conductas de cooperación y
respeto de turnos/roles durante el juego.
El docente, media y resuelve conflictos de
forma dialogada cuando aparecen.
Implementación
didáctica
Vinculación con
contenidos
matemáticos
El docente conecta verbalmente acciones del
juego con conceptos matemáticos (al menos
3 intervenciones por sesión).
Las tareas del juego exigen aplicar conteo,
comparación, seriación o patrones (no solo
destreza motriz).
Dinámica y
manejo
pedagógico del
juego
La explicación inicial incluye demostración
breve de reglas y ejemplo práctico.
El docente ajusta la dificultad o las
consignas según el desempeño observado
(andamiaje).
Cierre y reflexión
matemática
Se realiza una discusión final donde los
niños verbalizan qué hicieron y qué
aprendieron.
El docente aplica estrategias motivacionales
(elogios, retos, narrativa del juego).
Participación
Todos los niños participan al menos una vez
por ronda o estación.
El docente reduce tiempos de espera
organizando roles/estaciones para mantener
la actividad.
Interacción social
y cooperativa
Se observan conductas de cooperación y
respeto de turnos/roles durante el juego.
El docente, media y resuelve conflictos de
forma dialogada cuando aparecen.
Implementación
didáctica
Vinculación con
contenidos
matemáticos
El docente conecta verbalmente acciones del
juego con conceptos matemáticos (al menos
3 intervenciones por sesión).
Las tareas del juego exigen aplicar conteo,
comparación, seriación o patrones (no solo
destreza motriz).
Dinámica y
manejo
pedagógico del
juego
La explicación inicial incluye demostración
breve de reglas y ejemplo práctico.
El docente ajusta la dificultad o las
consignas según el desempeño observado
(andamiaje).
Cierre y reflexión
matemática
Se realiza una discusión final donde los
niños verbalizan qué hicieron y qué
aprendieron.
pág. 1027
El docente aplica un mini-desafío de
verificación (ej.: contar, comparar, continuar
patrón) para consolidar el concepto.
Rol docente
Facilitación y
motivación
El docente mantiene un clima positivo
reconociendo logros y esfuerzos durante el
juego.
Proporciona apoyos (modelado, pistas) sin
sustituir la acción del niño.
Mediación y guía
pedagógica
Formula preguntas que provocan
razonamiento (“¿cómo lo supiste?”, “¿por
qué es mayor?”).
Reorienta conductas o estrategias cuando se
alejan del propósito matemático.
Observación y
retroalimentación
Registra (mentalmente o en notas breves)
evidencias individuales de desempeño en el
juego.
Brinda retroalimentación específica e
inmediata (qué estuvo bien / cómo mejorar)
a niños y al grupo.
El docente aplica un mini-desafío de
verificación (ej.: contar, comparar, continuar
patrón) para consolidar el concepto.
Rol docente
Facilitación y
motivación
El docente mantiene un clima positivo
reconociendo logros y esfuerzos durante el
juego.
Proporciona apoyos (modelado, pistas) sin
sustituir la acción del niño.
Mediación y guía
pedagógica
Formula preguntas que provocan
razonamiento (“¿cómo lo supiste?”, “¿por
qué es mayor?”).
Reorienta conductas o estrategias cuando se
alejan del propósito matemático.
Observación y
retroalimentación
Registra (mentalmente o en notas breves)
evidencias individuales de desempeño en el
juego.
Brinda retroalimentación específica e
inmediata (qué estuvo bien / cómo mejorar)
a niños y al grupo.
pág. 1028
Variable
dependiente
Dimensiones Indicadores
Pensamiento
matemático
Resuelve
problemas de
cantidad
Traduce cantidades a expresiones numéricas
Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo
Resuelve
problemas de
forma,
movimiento
y
localización
Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones
Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio
Variable
dependiente
Dimensiones Indicadores
Pensamiento
matemático
Resuelve
problemas de
cantidad
Traduce cantidades a expresiones numéricas
Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo
Resuelve
problemas de
forma,
movimiento
y
localización
Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones
Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio
pág. 1029
Anexo 3:
Anexo 3: Guía de observación para evaluar el pensamiento matemático
Apellidos y nombres: ___________________________________________________
Edad: _______ Fecha: ________
Objetivo: Recabar información acerca del pensamiento matemático de los niños de 5 años.
Instrucciones: Marcar con un aspa (X) la alternativa que crea conveniente.
No desarrollada Regular Desarrollada Muy desarrollada
1 2 3 4
N° Ítems
Escala
1 2 3 4
Dimensión 01: Resuelve problemas de cantidad
01 Identifica cantidades a expresiones numéricas sin dificultades.
02 Establece relaciones entre los objetos de su entorno según sus
características
03 Usa expresiones de tiempo –“muchos”, “pocos”, “pesa mucho”, “pesa
poco”, “un ratito”
04 Utiliza el conteo en situaciones cotidianas siguiendo un orden no
convencional respecto de la serie numérica
05 Realiza seriaciones por tamaño, longitud y grosor hasta con cinco
objetos.
06 Establece correspondencia uno a uno en situaciones cotidianas.
07 Utiliza el conteo hasta 10, en situaciones cotidianas en las que requiere
contar, empleando material concreto.
08 Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo
09 Utiliza los números ordinales “primero”, “segundo”, “tercero”, “cuarto”
y “quinto” para establecer el lugar
Anexo 3:
Anexo 3: Guía de observación para evaluar el pensamiento matemático
Apellidos y nombres: ___________________________________________________
Edad: _______ Fecha: ________
Objetivo: Recabar información acerca del pensamiento matemático de los niños de 5 años.
Instrucciones: Marcar con un aspa (X) la alternativa que crea conveniente.
No desarrollada Regular Desarrollada Muy desarrollada
1 2 3 4
N° Ítems
Escala
1 2 3 4
Dimensión 01: Resuelve problemas de cantidad
01 Identifica cantidades a expresiones numéricas sin dificultades.
02 Establece relaciones entre los objetos de su entorno según sus
características
03 Usa expresiones de tiempo –“muchos”, “pocos”, “pesa mucho”, “pesa
poco”, “un ratito”
04 Utiliza el conteo en situaciones cotidianas siguiendo un orden no
convencional respecto de la serie numérica
05 Realiza seriaciones por tamaño, longitud y grosor hasta con cinco
objetos.
06 Establece correspondencia uno a uno en situaciones cotidianas.
07 Utiliza el conteo hasta 10, en situaciones cotidianas en las que requiere
contar, empleando material concreto.
08 Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo
09 Utiliza los números ordinales “primero”, “segundo”, “tercero”, “cuarto”
y “quinto” para establecer el lugar
pág. 1030
10 Utiliza el conteo en situaciones cotidianas en de juntar, agregar o quitar
hasta cinco objetos.
Dimensión 02: Resuelve problemas de forma, movimiento y localización
11 Establece relaciones, entre las formas de los objetos que están en su
entorno
12 Reconoce las formas geométricas, utilizando material concreto
13 Establece relaciones de medida en situaciones cotidianas y usa
expresiones como “es más largo”, “es más corto”.
14 Se ubica a sí mismo y ubica objetos en el espacio en el que se encuentra
15 Muestra las relaciones que establece entre su cuerpo, el espacio y los
objetos que hay en el entorno.
16 Expresa con material concreto y dibujos sus vivencias sin dificultades
17 Muestra relaciones espaciales y de medida entre personas y objetos.
18 Se ubica a sí mismo en proporción a las personas y los objetos que
observó en su visita
19 Prueba diferentes formas de resolver una determinada situación
relacionada con la ubicación.
20 Se desplaza en el espacio y la construcción de objetos con material
concreto.
10 Utiliza el conteo en situaciones cotidianas en de juntar, agregar o quitar
hasta cinco objetos.
Dimensión 02: Resuelve problemas de forma, movimiento y localización
11 Establece relaciones, entre las formas de los objetos que están en su
entorno
12 Reconoce las formas geométricas, utilizando material concreto
13 Establece relaciones de medida en situaciones cotidianas y usa
expresiones como “es más largo”, “es más corto”.
14 Se ubica a sí mismo y ubica objetos en el espacio en el que se encuentra
15 Muestra las relaciones que establece entre su cuerpo, el espacio y los
objetos que hay en el entorno.
16 Expresa con material concreto y dibujos sus vivencias sin dificultades
17 Muestra relaciones espaciales y de medida entre personas y objetos.
18 Se ubica a sí mismo en proporción a las personas y los objetos que
observó en su visita
19 Prueba diferentes formas de resolver una determinada situación
relacionada con la ubicación.
20 Se desplaza en el espacio y la construcción de objetos con material
concreto.
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Escala de calificación de los aprendizajes en la Educación Básica Regular (EBR)
Escala Niveles Descripción
Escala
vigesimal
AD Logro destacado
Cuando el estudiante demuestra aprendizajes que van
más allá del nivel esperado.
De 18 a 20
A Logro esperado
Cuando el estudiante demuestra manejo satisfactorio
en todas las tareas propuestas y en el tiempo
programado.
De 14 a 17
B En proceso
Cuando el estudiante requiere acompañamiento
durante un tiempo razonable para lograrlo.
De 11 a 13
C En inicio
Cuando el estudiante evidencia con frecuencia
dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que
necesita mayor tiempo de acompañamiento e
intervención del docente.
De 0 a 10
Nota. Evaluación y descripción del logro de aprendizaje en Perú. Fuente: Ministerio de Educación (2016, p. 181).
Escala de calificación de los aprendizajes en la Educación Básica Regular (EBR)
Escala Niveles Descripción
Escala
vigesimal
AD Logro destacado
Cuando el estudiante demuestra aprendizajes que van
más allá del nivel esperado.
De 18 a 20
A Logro esperado
Cuando el estudiante demuestra manejo satisfactorio
en todas las tareas propuestas y en el tiempo
programado.
De 14 a 17
B En proceso
Cuando el estudiante requiere acompañamiento
durante un tiempo razonable para lograrlo.
De 11 a 13
C En inicio
Cuando el estudiante evidencia con frecuencia
dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que
necesita mayor tiempo de acompañamiento e
intervención del docente.
De 0 a 10
Nota. Evaluación y descripción del logro de aprendizaje en Perú. Fuente: Ministerio de Educación (2016, p. 181).
pág. 1032
Anexo 4: Validación del instrumento
Anexo 4: Validación del instrumento
pág. 1033
Anexo 5: Confiabilidad
Confiabilidad “Pensamiento matemático”
La confiabilidad del instrumento se calculó a través del Índice de confiabilidad - Alfa de Cronbach,
teniendo como muestra piloto a 28 sujetos; y del análisis de los 20 ítems del instrumento de evaluación
se obtuvo como resultado un índice de 0.902 que se encuentra dentro del rango “Excelente” de
confiabilidad, por lo tanto, el instrumento de medición es muy confiable para su aplicación.
A través del Alfa de Cronbach
Nivel de confiabilidad del coeficiente alfa de Cronbach
Rango Nivel
0,9 – 1,0 Excelente
0,8 – 0,9 Muy bueno
0,7 – 0,8 Aceptable
0,6 – 0,7 Cuestionable
0,5 – 0,6 Pobre
0,0 – 0,5 No aceptable
Fuente: George y Mallery (2003)
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de
Cronbach N de elementos
0.902 20
Anexo 5: Confiabilidad
Confiabilidad “Pensamiento matemático”
La confiabilidad del instrumento se calculó a través del Índice de confiabilidad - Alfa de Cronbach,
teniendo como muestra piloto a 28 sujetos; y del análisis de los 20 ítems del instrumento de evaluación
se obtuvo como resultado un índice de 0.902 que se encuentra dentro del rango “Excelente” de
confiabilidad, por lo tanto, el instrumento de medición es muy confiable para su aplicación.
A través del Alfa de Cronbach
Nivel de confiabilidad del coeficiente alfa de Cronbach
Rango Nivel
0,9 – 1,0 Excelente
0,8 – 0,9 Muy bueno
0,7 – 0,8 Aceptable
0,6 – 0,7 Cuestionable
0,5 – 0,6 Pobre
0,0 – 0,5 No aceptable
Fuente: George y Mallery (2003)
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de
Cronbach N de elementos
0.902 20
pág. 1034
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos
Válido 10 100,0
Excluidoa 0 ,0
Total 10 100,0
a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento.
Fuente: SPSS ver 28.
Estadísticas de total de elemento
Media de escala si
el elemento se ha
suprimido
Varianza de escala
si el elemento se ha
suprimido
Correlación total
de elementos
corregida
Alfa de Cronbach
si el elemento se ha
suprimido
P1 48.50 190.944 .703 .892
P2 48.90 195.433 .685 .894
P3 48.60 197.822 .534 .897
P4 48.60 194.044 .558 .896
P5 48.40 202.044 .349 .902
P6 48.40 201.378 .440 .899
P7 48.60 197.822 .534 .897
P8 48.60 196.711 .484 .898
P9 48.70 195.122 .567 .896
P10 48.90 198.322 .660 .895
P11 49.10 197.656 .651 .895
P12 48.70 197.789 .489 .898
P13 48.70 193.122 .544 .897
P14 48.50 199.167 .499 .898
P15 48.60 193.822 .564 .896
P16 48.20 193.511 .628 .894
P17 48.60 198.044 .390 .902
P18 48.80 193.067 .687 .893
P19 49.00 199.778 .382 .902
P20 48.40 198.711 .480 .898
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos
Válido 10 100,0
Excluidoa 0 ,0
Total 10 100,0
a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento.
Fuente: SPSS ver 28.
Estadísticas de total de elemento
Media de escala si
el elemento se ha
suprimido
Varianza de escala
si el elemento se ha
suprimido
Correlación total
de elementos
corregida
Alfa de Cronbach
si el elemento se ha
suprimido
P1 48.50 190.944 .703 .892
P2 48.90 195.433 .685 .894
P3 48.60 197.822 .534 .897
P4 48.60 194.044 .558 .896
P5 48.40 202.044 .349 .902
P6 48.40 201.378 .440 .899
P7 48.60 197.822 .534 .897
P8 48.60 196.711 .484 .898
P9 48.70 195.122 .567 .896
P10 48.90 198.322 .660 .895
P11 49.10 197.656 .651 .895
P12 48.70 197.789 .489 .898
P13 48.70 193.122 .544 .897
P14 48.50 199.167 .499 .898
P15 48.60 193.822 .564 .896
P16 48.20 193.511 .628 .894
P17 48.60 198.044 .390 .902
P18 48.80 193.067 .687 .893
P19 49.00 199.778 .382 .902
P20 48.40 198.711 .480 .898