pág. 3084
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES EN ESTUDIANTES
DEL BACHILLERATO GENERAL.
DEVELOPMENT OF SOCIAL-EMOTIONAL SKILLS IN GENERAL
HIGH SCHOOL STUDENTS.
Mtro. Oscar Omar Peimbert Enríquez
Universidad de Guadalajara
Esp. Patricia Vianey González Neri
Universidad de Guadalajara
Lic. María del Socorro Torres Leyva
Universidad de Guadalajara
Mtro. Alan Santiago Cortes Godínez
Universidad de Guadalajara
Mtro. Luis Alberto Martínez Eufracio
Universidad de Guadalajara
pág. 3085
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25329
Desarrollo de competencias socioemocionales en estudiantes del
Bachillerato General.
Mtro. Oscar Omar Peimbert Enríquez1
omar.peimbert@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0009-0009-3419-3721
Universidad de Guadalajara
México
Esp. Patricia Vianey González Neri
patricia.gonzalez3762@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0009-0007-0227-4848
Universidad de Guadalajara
México
Lic. María del Socorro Torres Leyva
maria.tleyva@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0009-0003-5908-3445
Universidad de Guadalajara
México
Mtro. Alan Santiago Cortes Godínez
alan.cortes@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0009-0004-8690-8956
Universidad de Guadalajara
México
Mtro. Luis Alberto Martínez Eufracio
luis.meufracio@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0009-0008-9574-4630
Universidad de Guadalajara
México
RESUMEN.
El presente estudio tuvo como objetivo, analizar la percepción de las competencias socioemocionales
en estudiantes del Bachillerato General a partir de siete dimensiones: autorregulación, conciencia social,
relaciones interpersonales, toma responsable de decisiones, ambiente escolar, práctica docente y
valoración general. Se realizó una investigación con enfoque cuantitativo, de alcance descriptivo y
diseño transversal. La muestra estuvo conformada por 198 estudiantes, quienes respondieron un
cuestionario estructurado con escala tipo Likert, para evaluar las competencias socioemocionales y la
percepción del contexto escolar. Los resultados evidenciaron diferencias estadísticamente significativas
en todas las dimensiones, con percepciones favorables principalmente en autorregulación, relaciones
interpersonales, ambiente escolar y práctica docente. Asimismo, se identificaron respuestas neutrales y
desfavorables, lo que evidencia áreas de oportunidad para fortalecer los programas de educación
socioemocional. En conjunto, los hallazgos respaldan la necesidad de implementar estrategias
institucionales permanentes que promuevan el fortalecimiento de las competencias socioemocionales
mediante la participación activa de estudiantes, docentes y la comunidad educativa.
Palabras Clave: Autorregulación, Procesos, Aprendizaje, Contexto y Métodos.
1 Autor principal
omar.peimbert@academicos.udg.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25329
Desarrollo de competencias socioemocionales en estudiantes del
Bachillerato General.
Mtro. Oscar Omar Peimbert Enríquez1
omar.peimbert@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0009-0009-3419-3721
Universidad de Guadalajara
México
Esp. Patricia Vianey González Neri
patricia.gonzalez3762@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0009-0007-0227-4848
Universidad de Guadalajara
México
Lic. María del Socorro Torres Leyva
maria.tleyva@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0009-0003-5908-3445
Universidad de Guadalajara
México
Mtro. Alan Santiago Cortes Godínez
alan.cortes@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0009-0004-8690-8956
Universidad de Guadalajara
México
Mtro. Luis Alberto Martínez Eufracio
luis.meufracio@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0009-0008-9574-4630
Universidad de Guadalajara
México
RESUMEN.
El presente estudio tuvo como objetivo, analizar la percepción de las competencias socioemocionales
en estudiantes del Bachillerato General a partir de siete dimensiones: autorregulación, conciencia social,
relaciones interpersonales, toma responsable de decisiones, ambiente escolar, práctica docente y
valoración general. Se realizó una investigación con enfoque cuantitativo, de alcance descriptivo y
diseño transversal. La muestra estuvo conformada por 198 estudiantes, quienes respondieron un
cuestionario estructurado con escala tipo Likert, para evaluar las competencias socioemocionales y la
percepción del contexto escolar. Los resultados evidenciaron diferencias estadísticamente significativas
en todas las dimensiones, con percepciones favorables principalmente en autorregulación, relaciones
interpersonales, ambiente escolar y práctica docente. Asimismo, se identificaron respuestas neutrales y
desfavorables, lo que evidencia áreas de oportunidad para fortalecer los programas de educación
socioemocional. En conjunto, los hallazgos respaldan la necesidad de implementar estrategias
institucionales permanentes que promuevan el fortalecimiento de las competencias socioemocionales
mediante la participación activa de estudiantes, docentes y la comunidad educativa.
Palabras Clave: Autorregulación, Procesos, Aprendizaje, Contexto y Métodos.
1 Autor principal
omar.peimbert@academicos.udg.mx
pág. 3086
Development of Social-Emotional Skills in General High School Students.
ABSTRACT
The objective of this study was to analyze the perception of social-emotional competencies among
students in the General High School program based on seven dimensions: self-regulation, social
awareness, interpersonal relationships, responsible decision-making, school environment, teaching
practices, and overall assessment. A quantitative study with a descriptive scope and a cross-sectional
design was conducted. The sample consisted of 198 students, who completed a structured questionnaire
using a Likert scale to assess social-emotional competencies and their perception of the school
environment. The results revealed statistically significant differences across all dimensions, with
favorable perceptions primarily in self-regulation, interpersonal relationships, school environment, and
teaching practices. Likewise, neutral and unfavorable responses were identified, highlighting areas of
opportunity for strengthening social-emotional learning programs. Overall, the findings support the need
to implement permanent institutional strategies that promote the strengthening of social-emotional
competencies through the active participation of students, teachers, and the educational community.
Keywords: Self-regulation, Processes, Learning, Context, and Methods.
Artículo recibido 20 junio 2026
Aceptado para publicación: 20 julio 2026
Development of Social-Emotional Skills in General High School Students.
ABSTRACT
The objective of this study was to analyze the perception of social-emotional competencies among
students in the General High School program based on seven dimensions: self-regulation, social
awareness, interpersonal relationships, responsible decision-making, school environment, teaching
practices, and overall assessment. A quantitative study with a descriptive scope and a cross-sectional
design was conducted. The sample consisted of 198 students, who completed a structured questionnaire
using a Likert scale to assess social-emotional competencies and their perception of the school
environment. The results revealed statistically significant differences across all dimensions, with
favorable perceptions primarily in self-regulation, interpersonal relationships, school environment, and
teaching practices. Likewise, neutral and unfavorable responses were identified, highlighting areas of
opportunity for strengthening social-emotional learning programs. Overall, the findings support the need
to implement permanent institutional strategies that promote the strengthening of social-emotional
competencies through the active participation of students, teachers, and the educational community.
Keywords: Self-regulation, Processes, Learning, Context, and Methods.
Artículo recibido 20 junio 2026
Aceptado para publicación: 20 julio 2026
pág. 3087
INTRODUCCIÓN.
1.1 Antecedentes
La educación constituye uno de los principales pilares para el desarrollo de las y los estudiantes, al
favorecer la adquisición de conocimientos, habilidades y valores que les permiten afrontar los desafíos
de un mundo en constante transformación. Las instituciones educativas no solo promueven aprendizajes
académicos, sino que también contribuyen al desarrollo integral del estudiantado, fortaleciendo
capacidades que favorecen su bienestar personal, la convivencia social y el ejercicio responsable de la
ciudadanía. En este sentido, los sistemas educativos han incorporado enfoques que reconocen la
importancia de formar ciudadanas y ciudadanos capaces de responder con perspectiva crítica, ética y
adaptativa a las demandas de su entorno.
En las últimas décadas, la educación media superior en México ha experimentado diversas
transformaciones orientadas a mejorar la calidad educativa, disminuir la deserción escolar y fortalecer
un modelo educativo basado en el desarrollo de competencias. Asimismo, las reformas curriculares
impulsadas en el país han transitado de un enfoque centrado en la transmisión de contenidos hacia
modelos educativos que reconocen que la formación de las y los estudiantes debe integrar dimensiones
cognitivas, sociales, emocionales y éticas.
En este contexto, las competencias socioemocionales han adquirido una relevancia creciente debido a
la evidencia científica que las vincula con el bienestar psicológico, el rendimiento académico, la
permanencia escolar, la convivencia y la construcción del proyecto de vida, entre otros indicadores
(Mimbrera, 2024).
En este sentido, diversos organismos internacionales, como la UNESCO (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), recomiendan el uso de habilidades y competencias socioemocionales, entre las
que observamos: el autoconocimiento, la autorregulación emocional, la empatía, la comunicación
asertiva, la colaboración y la toma responsable de decisiones, entre otras, dado que los consideran
elementos básicos para enfrentar los desafíos sociales y laborales de nuestro México actual.
Por otro lado, en México, la implementación del nuevo modelo formativo ha fortalecido esta
perspectiva, al incorporar el desarrollo humano integral como uno de los ejes prioritarios de la
INTRODUCCIÓN.
1.1 Antecedentes
La educación constituye uno de los principales pilares para el desarrollo de las y los estudiantes, al
favorecer la adquisición de conocimientos, habilidades y valores que les permiten afrontar los desafíos
de un mundo en constante transformación. Las instituciones educativas no solo promueven aprendizajes
académicos, sino que también contribuyen al desarrollo integral del estudiantado, fortaleciendo
capacidades que favorecen su bienestar personal, la convivencia social y el ejercicio responsable de la
ciudadanía. En este sentido, los sistemas educativos han incorporado enfoques que reconocen la
importancia de formar ciudadanas y ciudadanos capaces de responder con perspectiva crítica, ética y
adaptativa a las demandas de su entorno.
En las últimas décadas, la educación media superior en México ha experimentado diversas
transformaciones orientadas a mejorar la calidad educativa, disminuir la deserción escolar y fortalecer
un modelo educativo basado en el desarrollo de competencias. Asimismo, las reformas curriculares
impulsadas en el país han transitado de un enfoque centrado en la transmisión de contenidos hacia
modelos educativos que reconocen que la formación de las y los estudiantes debe integrar dimensiones
cognitivas, sociales, emocionales y éticas.
En este contexto, las competencias socioemocionales han adquirido una relevancia creciente debido a
la evidencia científica que las vincula con el bienestar psicológico, el rendimiento académico, la
permanencia escolar, la convivencia y la construcción del proyecto de vida, entre otros indicadores
(Mimbrera, 2024).
En este sentido, diversos organismos internacionales, como la UNESCO (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), recomiendan el uso de habilidades y competencias socioemocionales, entre las
que observamos: el autoconocimiento, la autorregulación emocional, la empatía, la comunicación
asertiva, la colaboración y la toma responsable de decisiones, entre otras, dado que los consideran
elementos básicos para enfrentar los desafíos sociales y laborales de nuestro México actual.
Por otro lado, en México, la implementación del nuevo modelo formativo ha fortalecido esta
perspectiva, al incorporar el desarrollo humano integral como uno de los ejes prioritarios de la
pág. 3088
educación. En el nivel medio superior, esta perspectiva se refleja en la actualización curricular del
Bachillerato General, la cual busca promover el desarrollo de capacidades para la vida y el aprendizaje
permanente que integren conocimientos, habilidades, valores y actitudes orientados al bienestar
individual y colectivo.
En este sentido, diversos organismos internacionales, como la UNESCO (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), recomiendan el desarrollo de habilidades y competencias socioemocionales, entre
ellas el autoconocimiento, la autorregulación emocional, la empatía, la comunicación asertiva, la
colaboración y la toma responsable de decisiones, al considerarlas elementos fundamentales para
afrontar los desafíos sociales y laborales del contexto actual.
El contexto actual presenta diversos factores que justifican esta prioridad educativa, entre ellos el
incremento de problemáticas relacionadas con la ansiedad, el estrés académico, la violencia escolar, las
dificultades en la convivencia, el impacto de las tecnologías digitales y los efectos sociales derivados de
la pandemia, condiciones que han evidenciado la necesidad de fortalecer estrategias institucionales
dirigidas al desarrollo socioemocional del estudiantado (Martínez, 2025). En este escenario, el
profesorado desempeña un papel estratégico, ya que no solo favorece el aprendizaje disciplinar, sino
que también contribuye a generar ambientes de confianza, acompañamiento y apoyo emocional.
Si bien el Bachillerato General incorpora el desarrollo de competencias socioemocionales como parte
del proceso formativo, resulta necesario conocer cómo son percibidas por las y los estudiantes, quienes
participan directamente en el proceso educativo. Estas percepciones permiten identificar coincidencias,
diferencias y áreas de oportunidad en la implementación curricular, aportando evidencia para fortalecer
las prácticas pedagógicas y las estrategias institucionales de acompañamiento.
En este marco, el presente estudio tuvo como objetivo analizar la percepción de las y los estudiantes del
Sistema de Educación Media Superior respecto al desarrollo de las competencias socioemocionales en
el Bachillerato General, con el propósito de generar evidencia que contribuya al fortalecimiento de la
formación integral y a la mejora continua del proceso educativo.
El interés por las competencias socioemocionales ha crecido de manera sostenida durante los últimos
años, consolidándolas como un componente fundamental de la formación integral en la educación media
educación. En el nivel medio superior, esta perspectiva se refleja en la actualización curricular del
Bachillerato General, la cual busca promover el desarrollo de capacidades para la vida y el aprendizaje
permanente que integren conocimientos, habilidades, valores y actitudes orientados al bienestar
individual y colectivo.
En este sentido, diversos organismos internacionales, como la UNESCO (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), recomiendan el desarrollo de habilidades y competencias socioemocionales, entre
ellas el autoconocimiento, la autorregulación emocional, la empatía, la comunicación asertiva, la
colaboración y la toma responsable de decisiones, al considerarlas elementos fundamentales para
afrontar los desafíos sociales y laborales del contexto actual.
El contexto actual presenta diversos factores que justifican esta prioridad educativa, entre ellos el
incremento de problemáticas relacionadas con la ansiedad, el estrés académico, la violencia escolar, las
dificultades en la convivencia, el impacto de las tecnologías digitales y los efectos sociales derivados de
la pandemia, condiciones que han evidenciado la necesidad de fortalecer estrategias institucionales
dirigidas al desarrollo socioemocional del estudiantado (Martínez, 2025). En este escenario, el
profesorado desempeña un papel estratégico, ya que no solo favorece el aprendizaje disciplinar, sino
que también contribuye a generar ambientes de confianza, acompañamiento y apoyo emocional.
Si bien el Bachillerato General incorpora el desarrollo de competencias socioemocionales como parte
del proceso formativo, resulta necesario conocer cómo son percibidas por las y los estudiantes, quienes
participan directamente en el proceso educativo. Estas percepciones permiten identificar coincidencias,
diferencias y áreas de oportunidad en la implementación curricular, aportando evidencia para fortalecer
las prácticas pedagógicas y las estrategias institucionales de acompañamiento.
En este marco, el presente estudio tuvo como objetivo analizar la percepción de las y los estudiantes del
Sistema de Educación Media Superior respecto al desarrollo de las competencias socioemocionales en
el Bachillerato General, con el propósito de generar evidencia que contribuya al fortalecimiento de la
formación integral y a la mejora continua del proceso educativo.
El interés por las competencias socioemocionales ha crecido de manera sostenida durante los últimos
años, consolidándolas como un componente fundamental de la formación integral en la educación media
pág. 3089
superior. Diversas investigaciones (Treviño, González y Montemayor, 2019; Mimbrera, 2024; Pontigo,
López y Sampieri, 2024; Martínez, 2025; Huerta, Ramírez y Vela, 2025) coinciden en que estas
competencias favorecen el desempeño académico, el bienestar psicológico, la adaptación social, la
participación ciudadana y la preparación para afrontar desafíos personales y laborales.
El estudio de Treviño, González y Montemayor (2019) identificó una asociación positiva entre las
habilidades socioemocionales y el logro educativo en estudiantes de educación media superior.
Asimismo, reportó diferencias en el desarrollo de estas competencias según variables individuales,
destacando la expresión emocional, la autoeficacia y la empatía como factores relevantes para el
bienestar y el desempeño estudiantil, por lo que recomienda fortalecer su incorporación en los procesos
formativos.
De manera complementaria, investigaciones desarrolladas en instituciones de educación media superior
(Treviño, González y Montemayor, 2019; Mimbrera, 2024; Pontigo, López y Sampieri, 2024; Martínez,
2025; Huerta, Ramírez y Vela, 2025) evidencian que el diagnóstico de las competencias
socioemocionales facilita el diseño de estrategias de acompañamiento, tutoría e intervención educativa,
fortaleciendo la autorregulación, la comunicación interpersonal y la toma de decisiones. Estos hallazgos
respaldan la incorporación sistemática del desarrollo socioemocional en las prácticas pedagógicas y en
los programas institucionales de apoyo al estudiantado (Pontigo, López y Sampieri, 2024).
La revisión del estado del conocimiento confirma la importancia de las competencias socioemocionales
en la educación media superior. En conjunto, la evidencia indica que dimensiones como la
autorregulación, la empatía, la autoeficacia, la comunicación y la toma responsable de decisiones se
asocian con un mejor rendimiento académico, mayor bienestar psicológico, permanencia escolar y
relaciones interpersonales más favorables. No obstante, aún son limitados los estudios que analizan la
percepción del estudiantado sobre el desarrollo de las competencias socioemocionales en el contexto del
Bachillerato General, lo que justifica la realización de la presente investigación.
1.2 Planteamiento del Problema
La educación media superior enfrenta el desafío de formar estudiantes capaces de responder a las
exigencias de una sociedad caracterizada por constantes transformaciones sociales, tecnológicas,
económicas y culturales. En este contexto, la formación integral constituye uno de los principales
superior. Diversas investigaciones (Treviño, González y Montemayor, 2019; Mimbrera, 2024; Pontigo,
López y Sampieri, 2024; Martínez, 2025; Huerta, Ramírez y Vela, 2025) coinciden en que estas
competencias favorecen el desempeño académico, el bienestar psicológico, la adaptación social, la
participación ciudadana y la preparación para afrontar desafíos personales y laborales.
El estudio de Treviño, González y Montemayor (2019) identificó una asociación positiva entre las
habilidades socioemocionales y el logro educativo en estudiantes de educación media superior.
Asimismo, reportó diferencias en el desarrollo de estas competencias según variables individuales,
destacando la expresión emocional, la autoeficacia y la empatía como factores relevantes para el
bienestar y el desempeño estudiantil, por lo que recomienda fortalecer su incorporación en los procesos
formativos.
De manera complementaria, investigaciones desarrolladas en instituciones de educación media superior
(Treviño, González y Montemayor, 2019; Mimbrera, 2024; Pontigo, López y Sampieri, 2024; Martínez,
2025; Huerta, Ramírez y Vela, 2025) evidencian que el diagnóstico de las competencias
socioemocionales facilita el diseño de estrategias de acompañamiento, tutoría e intervención educativa,
fortaleciendo la autorregulación, la comunicación interpersonal y la toma de decisiones. Estos hallazgos
respaldan la incorporación sistemática del desarrollo socioemocional en las prácticas pedagógicas y en
los programas institucionales de apoyo al estudiantado (Pontigo, López y Sampieri, 2024).
La revisión del estado del conocimiento confirma la importancia de las competencias socioemocionales
en la educación media superior. En conjunto, la evidencia indica que dimensiones como la
autorregulación, la empatía, la autoeficacia, la comunicación y la toma responsable de decisiones se
asocian con un mejor rendimiento académico, mayor bienestar psicológico, permanencia escolar y
relaciones interpersonales más favorables. No obstante, aún son limitados los estudios que analizan la
percepción del estudiantado sobre el desarrollo de las competencias socioemocionales en el contexto del
Bachillerato General, lo que justifica la realización de la presente investigación.
1.2 Planteamiento del Problema
La educación media superior enfrenta el desafío de formar estudiantes capaces de responder a las
exigencias de una sociedad caracterizada por constantes transformaciones sociales, tecnológicas,
económicas y culturales. En este contexto, la formación integral constituye uno de los principales
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propósitos educativos, al promover no solo la adquisición de conocimientos disciplinares, sino también
el desarrollo de habilidades personales, sociales y emocionales que favorezcan el bienestar, la
adaptación y la participación responsable en los distintos ámbitos de la vida.
Dentro de este enfoque, las competencias socioemocionales se han consolidado como un componente
esencial de la formación integral debido a su contribución al bienestar psicológico, la convivencia
escolar, la permanencia educativa y el desarrollo de habilidades necesarias para la vida académica,
personal y social. En México, las recientes transformaciones curriculares en la educación media superior
han fortalecido esta perspectiva al reconocer que la formación del estudiantado debe trascender el
dominio de contenidos disciplinares e incorporar capacidades relacionadas con la autorregulación
emocional, la colaboración, la comunicación efectiva, el pensamiento crítico, la empatía y la toma
responsable de decisiones.
Sin embargo, la incorporación de las competencias socioemocionales en los planes y programas de
estudio no garantiza, por sí misma, su desarrollo efectivo en los contextos escolares. Su fortalecimiento
depende de diversos factores, entre ellos las prácticas pedagógicas, los ambientes de aprendizaje, la
cultura institucional, las relaciones interpersonales y las estrategias de acompañamiento implementadas
por las instituciones educativas. En consecuencia, resulta necesario conocer cómo estas competencias
son promovidas y percibidas por los actores que participan directamente en los procesos formativos.
La evidencia científica disponible muestra que la mayoría de las investigaciones (Treviño, González y
Montemayor, 2019; Mimbrera, 2024; Pontigo, López y Sampieri, 2024; Martínez, 2025; Huerta,
Ramírez y Vela, 2025) se ha centrado en evaluar programas de intervención, medir competencias
específicas o analizar exclusivamente la percepción del estudiantado. En contraste, son escasos los
estudios que integran de manera simultánea la perspectiva del personal docente y del alumnado respecto
al desarrollo de las competencias socioemocionales, particularmente en el contexto de la
implementación del nuevo Bachillerato General de la Educación Media Superior.
Esta ausencia de evidencia limita la comprensión de las coincidencias y diferencias entre ambos actores
educativos respecto al desarrollo de dichas competencias, lo que dificulta identificar fortalezas,
necesidades y áreas de oportunidad para orientar estrategias de mejora institucional, programas de
formación docente y acciones de acompañamiento dirigidas al estudiantado. Asimismo, restringe la
propósitos educativos, al promover no solo la adquisición de conocimientos disciplinares, sino también
el desarrollo de habilidades personales, sociales y emocionales que favorezcan el bienestar, la
adaptación y la participación responsable en los distintos ámbitos de la vida.
Dentro de este enfoque, las competencias socioemocionales se han consolidado como un componente
esencial de la formación integral debido a su contribución al bienestar psicológico, la convivencia
escolar, la permanencia educativa y el desarrollo de habilidades necesarias para la vida académica,
personal y social. En México, las recientes transformaciones curriculares en la educación media superior
han fortalecido esta perspectiva al reconocer que la formación del estudiantado debe trascender el
dominio de contenidos disciplinares e incorporar capacidades relacionadas con la autorregulación
emocional, la colaboración, la comunicación efectiva, el pensamiento crítico, la empatía y la toma
responsable de decisiones.
Sin embargo, la incorporación de las competencias socioemocionales en los planes y programas de
estudio no garantiza, por sí misma, su desarrollo efectivo en los contextos escolares. Su fortalecimiento
depende de diversos factores, entre ellos las prácticas pedagógicas, los ambientes de aprendizaje, la
cultura institucional, las relaciones interpersonales y las estrategias de acompañamiento implementadas
por las instituciones educativas. En consecuencia, resulta necesario conocer cómo estas competencias
son promovidas y percibidas por los actores que participan directamente en los procesos formativos.
La evidencia científica disponible muestra que la mayoría de las investigaciones (Treviño, González y
Montemayor, 2019; Mimbrera, 2024; Pontigo, López y Sampieri, 2024; Martínez, 2025; Huerta,
Ramírez y Vela, 2025) se ha centrado en evaluar programas de intervención, medir competencias
específicas o analizar exclusivamente la percepción del estudiantado. En contraste, son escasos los
estudios que integran de manera simultánea la perspectiva del personal docente y del alumnado respecto
al desarrollo de las competencias socioemocionales, particularmente en el contexto de la
implementación del nuevo Bachillerato General de la Educación Media Superior.
Esta ausencia de evidencia limita la comprensión de las coincidencias y diferencias entre ambos actores
educativos respecto al desarrollo de dichas competencias, lo que dificulta identificar fortalezas,
necesidades y áreas de oportunidad para orientar estrategias de mejora institucional, programas de
formación docente y acciones de acompañamiento dirigidas al estudiantado. Asimismo, restringe la
pág. 3091
generación de información que permita valorar el alcance de las acciones implementadas para fortalecer
la formación integral en la educación media superior.
En este sentido, surge la necesidad de analizar la percepción tanto de docentes como de estudiantes sobre
el desarrollo de las competencias socioemocionales en el nuevo Bachillerato General, con el propósito
de generar evidencia empírica que contribuya al diseño y fortalecimiento de estrategias educativas
orientadas a favorecer la formación integral, mejorar los ambientes de aprendizaje y promover el
bienestar del alumnado en la educación media superior.
Pregunta de Investigación
¿Cómo perciben las y los estudiantes del Bachillerato General el desarrollo de las competencias
socioemocionales en su proceso formativo?
1.3 Objetivos
Objetivo General
Analizar la percepción de las y los estudiantes del Bachillerato General el desarrollo de las competencias
socioemocionales en su proceso formativo.
Objetivos específicos
▪ Describir la percepción de las y los estudiantes del Bachillerato General acerca del desarrollo de las
competencias socioemocionales promovidas durante su proceso formativo.
▪ Analizar los factores del contexto escolar que, desde la perspectiva de las y los estudiantes del
Bachillerato General, favorecen o limitan el desarrollo de sus competencias socioemocionales.
1.4 Justificación
La educación contemporánea enfrenta el desafío de formar ciudadanas y ciudadanos capaces de
responder de manera efectiva a las transformaciones sociales, culturales, tecnológicas y económicas que
caracterizan al mundo actual. En este contexto, la formación de las y los estudiantes no puede limitarse
a la adquisición de conocimientos disciplinares, sino que debe promover el desarrollo de competencias
que les permitan comprender y regular sus emociones, establecer relaciones interpersonales saludables,
tomar decisiones responsables y afrontar con éxito situaciones de incertidumbre y cambio.
En este sentido, el desarrollo de competencias socioemocionales constituye un componente esencial de
la formación integral en la Educación Media Superior, debido a su influencia en el bienestar personal,
generación de información que permita valorar el alcance de las acciones implementadas para fortalecer
la formación integral en la educación media superior.
En este sentido, surge la necesidad de analizar la percepción tanto de docentes como de estudiantes sobre
el desarrollo de las competencias socioemocionales en el nuevo Bachillerato General, con el propósito
de generar evidencia empírica que contribuya al diseño y fortalecimiento de estrategias educativas
orientadas a favorecer la formación integral, mejorar los ambientes de aprendizaje y promover el
bienestar del alumnado en la educación media superior.
Pregunta de Investigación
¿Cómo perciben las y los estudiantes del Bachillerato General el desarrollo de las competencias
socioemocionales en su proceso formativo?
1.3 Objetivos
Objetivo General
Analizar la percepción de las y los estudiantes del Bachillerato General el desarrollo de las competencias
socioemocionales en su proceso formativo.
Objetivos específicos
▪ Describir la percepción de las y los estudiantes del Bachillerato General acerca del desarrollo de las
competencias socioemocionales promovidas durante su proceso formativo.
▪ Analizar los factores del contexto escolar que, desde la perspectiva de las y los estudiantes del
Bachillerato General, favorecen o limitan el desarrollo de sus competencias socioemocionales.
1.4 Justificación
La educación contemporánea enfrenta el desafío de formar ciudadanas y ciudadanos capaces de
responder de manera efectiva a las transformaciones sociales, culturales, tecnológicas y económicas que
caracterizan al mundo actual. En este contexto, la formación de las y los estudiantes no puede limitarse
a la adquisición de conocimientos disciplinares, sino que debe promover el desarrollo de competencias
que les permitan comprender y regular sus emociones, establecer relaciones interpersonales saludables,
tomar decisiones responsables y afrontar con éxito situaciones de incertidumbre y cambio.
En este sentido, el desarrollo de competencias socioemocionales constituye un componente esencial de
la formación integral en la Educación Media Superior, debido a su influencia en el bienestar personal,
pág. 3092
la convivencia escolar, las relaciones interpersonales y el desempeño académico de las y los estudiantes
(Huerta, Ramírez y Vela, 2025). Estas competencias forman parte de una propuesta educativa orientada
a favorecer el desarrollo integral del alumnado, articulando conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que posibiliten una participación autónoma, responsable y comprometida en los distintos
ámbitos de la vida.
Su relevancia resulta particularmente significativa durante la adolescencia, etapa en la que se encuentra
la mayor parte del estudiantado de este nivel educativo. Durante este periodo se presentan importantes
cambios biológicos, cognitivos, emocionales y sociales que influyen en la construcción de la identidad,
la toma de decisiones, el rendimiento académico y la calidad de las relaciones interpersonales. En
consecuencia, el fortalecimiento de competencias como la autorregulación emocional, la empatía, la
comunicación asertiva, la colaboración y la toma responsable de decisiones constituye un elemento
estratégico para favorecer trayectorias educativas exitosas y prevenir problemáticas como el abandono
escolar, los conflictos de convivencia, las conductas violentas y diversas afectaciones al bienestar
psicológico (Martínez, 2025).
A pesar de que las competencias socioemocionales han adquirido una presencia creciente en las políticas
educativas nacionales y en el diseño curricular del Bachillerato General, aún existe la necesidad de
generar evidencia empírica que permita comprender cómo son percibidas e implementadas en los
contextos escolares, particularmente durante los procesos de transición hacia nuevos modelos
educativos. Esta necesidad resulta relevante debido a que la incorporación de dichas competencias en
los documentos normativos no garantiza, por sí misma, su apropiación e implementación efectiva en las
prácticas docentes y en las experiencias de aprendizaje del estudiantado.
Desde esta perspectiva, conocer la percepción tanto de docentes como de estudiantes permitirá
identificar coincidencias, diferencias y áreas de oportunidad respecto al desarrollo de las competencias
socioemocionales en el bachillerato. Asimismo, facilitará la comprensión de los factores institucionales,
pedagógicos y personales que favorecen o limitan su fortalecimiento, aportando información pertinente
para la mejora continua de las prácticas educativas.
La presente investigación posee relevancia teórica al contribuir a ampliar el conocimiento sobre el
desarrollo de competencias socioemocionales en la Educación Media Superior mediante la integración
la convivencia escolar, las relaciones interpersonales y el desempeño académico de las y los estudiantes
(Huerta, Ramírez y Vela, 2025). Estas competencias forman parte de una propuesta educativa orientada
a favorecer el desarrollo integral del alumnado, articulando conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que posibiliten una participación autónoma, responsable y comprometida en los distintos
ámbitos de la vida.
Su relevancia resulta particularmente significativa durante la adolescencia, etapa en la que se encuentra
la mayor parte del estudiantado de este nivel educativo. Durante este periodo se presentan importantes
cambios biológicos, cognitivos, emocionales y sociales que influyen en la construcción de la identidad,
la toma de decisiones, el rendimiento académico y la calidad de las relaciones interpersonales. En
consecuencia, el fortalecimiento de competencias como la autorregulación emocional, la empatía, la
comunicación asertiva, la colaboración y la toma responsable de decisiones constituye un elemento
estratégico para favorecer trayectorias educativas exitosas y prevenir problemáticas como el abandono
escolar, los conflictos de convivencia, las conductas violentas y diversas afectaciones al bienestar
psicológico (Martínez, 2025).
A pesar de que las competencias socioemocionales han adquirido una presencia creciente en las políticas
educativas nacionales y en el diseño curricular del Bachillerato General, aún existe la necesidad de
generar evidencia empírica que permita comprender cómo son percibidas e implementadas en los
contextos escolares, particularmente durante los procesos de transición hacia nuevos modelos
educativos. Esta necesidad resulta relevante debido a que la incorporación de dichas competencias en
los documentos normativos no garantiza, por sí misma, su apropiación e implementación efectiva en las
prácticas docentes y en las experiencias de aprendizaje del estudiantado.
Desde esta perspectiva, conocer la percepción tanto de docentes como de estudiantes permitirá
identificar coincidencias, diferencias y áreas de oportunidad respecto al desarrollo de las competencias
socioemocionales en el bachillerato. Asimismo, facilitará la comprensión de los factores institucionales,
pedagógicos y personales que favorecen o limitan su fortalecimiento, aportando información pertinente
para la mejora continua de las prácticas educativas.
La presente investigación posee relevancia teórica al contribuir a ampliar el conocimiento sobre el
desarrollo de competencias socioemocionales en la Educación Media Superior mediante la integración
pág. 3093
de las perspectivas de los principales actores del proceso educativo. De igual manera, permitirá
contrastar los planteamientos derivados de la literatura especializada con la experiencia cotidiana en el
contexto escolar, enriqueciendo la comprensión de este fenómeno en escenarios educativos reales.
En el ámbito metodológico, el estudio aporta un procedimiento sistemático para analizar las
percepciones de docentes y estudiantes mediante el empleo de instrumentos válidos y confiables,
generando evidencia susceptible de ser utilizada como referente para investigaciones posteriores
desarrolladas en instituciones de Educación Media Superior con características similares.
Por otra parte, su relevancia práctica radica en que los resultados podrán orientar la toma de decisiones
de autoridades educativas, directivos, docentes y equipos de orientación educativa respecto al diseño,
implementación y evaluación de estrategias dirigidas al fortalecimiento de las competencias
socioemocionales. Asimismo, permitirán identificar áreas prioritarias de intervención que favorezcan la
construcción de ambientes escolares más inclusivos, participativos, seguros y propicios para el
aprendizaje y el bienestar integral del estudiantado.
Finalmente, la investigación posee relevancia social al generar conocimiento que contribuya al
fortalecimiento de los recursos personales y sociales de las y los jóvenes para afrontar de manera efectiva
los desafíos de la vida académica, familiar, laboral y comunitaria. En congruencia con los propósitos
del Bachillerato General, este estudio busca aportar evidencia científica que favorezca el desarrollo de
estudiantes capaces de actuar de forma ética, responsable, colaborativa y comprometida con su entorno,
contribuyendo así al fortalecimiento de una educación pertinente y de calidad frente a las demandas de
la sociedad contemporánea.
Marco Teórico
2.1 Desarrollo humano integral
Este constituye un enfoque educativo, el cual está orientado a favorecer el crecimiento pleno de las y
los estudiantes mediante el fortalecimiento equilibrado de sus dimensiones cognitiva, emocional, social,
ética y física. En este sentido, la educación trasciende la transmisión de conocimientos disciplinares para
promover la formación de individuos capaces de comprender su realidad, tomar decisiones responsables,
establecer relaciones interpersonales saludables y contribuir al bienestar colectivo. De esta manera, el
desarrollo humano implica potenciar las capacidades de las personas para construir un plan de vida
de las perspectivas de los principales actores del proceso educativo. De igual manera, permitirá
contrastar los planteamientos derivados de la literatura especializada con la experiencia cotidiana en el
contexto escolar, enriqueciendo la comprensión de este fenómeno en escenarios educativos reales.
En el ámbito metodológico, el estudio aporta un procedimiento sistemático para analizar las
percepciones de docentes y estudiantes mediante el empleo de instrumentos válidos y confiables,
generando evidencia susceptible de ser utilizada como referente para investigaciones posteriores
desarrolladas en instituciones de Educación Media Superior con características similares.
Por otra parte, su relevancia práctica radica en que los resultados podrán orientar la toma de decisiones
de autoridades educativas, directivos, docentes y equipos de orientación educativa respecto al diseño,
implementación y evaluación de estrategias dirigidas al fortalecimiento de las competencias
socioemocionales. Asimismo, permitirán identificar áreas prioritarias de intervención que favorezcan la
construcción de ambientes escolares más inclusivos, participativos, seguros y propicios para el
aprendizaje y el bienestar integral del estudiantado.
Finalmente, la investigación posee relevancia social al generar conocimiento que contribuya al
fortalecimiento de los recursos personales y sociales de las y los jóvenes para afrontar de manera efectiva
los desafíos de la vida académica, familiar, laboral y comunitaria. En congruencia con los propósitos
del Bachillerato General, este estudio busca aportar evidencia científica que favorezca el desarrollo de
estudiantes capaces de actuar de forma ética, responsable, colaborativa y comprometida con su entorno,
contribuyendo así al fortalecimiento de una educación pertinente y de calidad frente a las demandas de
la sociedad contemporánea.
Marco Teórico
2.1 Desarrollo humano integral
Este constituye un enfoque educativo, el cual está orientado a favorecer el crecimiento pleno de las y
los estudiantes mediante el fortalecimiento equilibrado de sus dimensiones cognitiva, emocional, social,
ética y física. En este sentido, la educación trasciende la transmisión de conocimientos disciplinares para
promover la formación de individuos capaces de comprender su realidad, tomar decisiones responsables,
establecer relaciones interpersonales saludables y contribuir al bienestar colectivo. De esta manera, el
desarrollo humano implica potenciar las capacidades de las personas para construir un plan de vida
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significativo y participar de manera activa en la transformación de su entorno (Huerta, Ramírez y Vela,
2025).
2.1.2 Características del adolescente
La adolescencia constituye una etapa del desarrollo humano, caracterizada por cambios biológicos,
cognitivos, emocionales y sociales que marcan la transición entre la infancia y la adultez. De acuerdo
con la Organización Mundial de la Salud (WHO, 2025), comprende aproximadamente el periodo entre
los 10 y los 19 años de edad, aunque sus manifestaciones y duración pueden variar según las
características individuales, familiares, culturales y sociales. En el contexto de la Educación Media
Superior, la mayoría de las y los estudiantes se encuentran en la adolescencia media y tardía, etapas en
las que consolidan procesos fundamentales para su desarrollo integral.
Sin embargo, desde el punto de vista biológico, la adolescencia se distingue por los cambios asociados
a la pubertad, los cuales incluyen el crecimiento físico acelerado, la maduración sexual y diversas
modificaciones hormonales que influyen en el funcionamiento del organismo y en la expresión
emocional. Paralelamente, el desarrollo del sistema nervioso, particularmente de la corteza prefrontal,
continúa hasta la adultez temprana.
Vale la pena señalar que, esta región cerebral está relacionada con funciones ejecutivas como la
planificación, el control de impulsos, la regulación emocional, la toma de decisiones y la resolución de
problemas, por lo que dichas capacidades aún se encuentran en proceso de consolidación durante esta
etapa.
En el ámbito cognitivo, las y los adolescentes desarrollan progresivamente la capacidad para el
pensamiento abstracto, el razonamiento hipotético, la reflexión crítica y el análisis de situaciones
complejas. Estas habilidades favorecen la construcción de opiniones propias, el cuestionamiento de
normas y la elaboración de proyectos de vida. Sin embargo, también pueden coexistir con dificultades
para anticipar consecuencias a largo plazo o para regular las respuestas emocionales ante situaciones de
estrés, especialmente cuando las demandas del contexto superan los recursos personales disponibles
(IMCO, 2023).
El desarrollo emocional representa uno de los procesos más relevantes durante la adolescencia. En esta
etapa, las y los jóvenes experimentan una mayor intensidad y variabilidad emocional mientras
significativo y participar de manera activa en la transformación de su entorno (Huerta, Ramírez y Vela,
2025).
2.1.2 Características del adolescente
La adolescencia constituye una etapa del desarrollo humano, caracterizada por cambios biológicos,
cognitivos, emocionales y sociales que marcan la transición entre la infancia y la adultez. De acuerdo
con la Organización Mundial de la Salud (WHO, 2025), comprende aproximadamente el periodo entre
los 10 y los 19 años de edad, aunque sus manifestaciones y duración pueden variar según las
características individuales, familiares, culturales y sociales. En el contexto de la Educación Media
Superior, la mayoría de las y los estudiantes se encuentran en la adolescencia media y tardía, etapas en
las que consolidan procesos fundamentales para su desarrollo integral.
Sin embargo, desde el punto de vista biológico, la adolescencia se distingue por los cambios asociados
a la pubertad, los cuales incluyen el crecimiento físico acelerado, la maduración sexual y diversas
modificaciones hormonales que influyen en el funcionamiento del organismo y en la expresión
emocional. Paralelamente, el desarrollo del sistema nervioso, particularmente de la corteza prefrontal,
continúa hasta la adultez temprana.
Vale la pena señalar que, esta región cerebral está relacionada con funciones ejecutivas como la
planificación, el control de impulsos, la regulación emocional, la toma de decisiones y la resolución de
problemas, por lo que dichas capacidades aún se encuentran en proceso de consolidación durante esta
etapa.
En el ámbito cognitivo, las y los adolescentes desarrollan progresivamente la capacidad para el
pensamiento abstracto, el razonamiento hipotético, la reflexión crítica y el análisis de situaciones
complejas. Estas habilidades favorecen la construcción de opiniones propias, el cuestionamiento de
normas y la elaboración de proyectos de vida. Sin embargo, también pueden coexistir con dificultades
para anticipar consecuencias a largo plazo o para regular las respuestas emocionales ante situaciones de
estrés, especialmente cuando las demandas del contexto superan los recursos personales disponibles
(IMCO, 2023).
El desarrollo emocional representa uno de los procesos más relevantes durante la adolescencia. En esta
etapa, las y los jóvenes experimentan una mayor intensidad y variabilidad emocional mientras
pág. 3095
construyen su identidad, fortalecen su autoestima y buscan una mayor autonomía respecto a la familia.
Para Bisquerra, (2003), Aprender a reconocer, comprender y regular las emociones constituye una tarea
evolutiva fundamental que influye directamente en el bienestar psicológico, las relaciones
interpersonales y el desempeño académico. En este sentido, el fortalecimiento de competencias como el
autoconocimiento, la autorregulación y la resiliencia favorece una adaptación más saludable a los
desafíos propios de esta etapa.
En el plano social, el grupo de pares adquiere una influencia significativa sobre las actitudes, los
comportamientos y las decisiones de las y los adolescentes. Las amistades, el sentido de pertenencia y
el reconocimiento social cobran especial importancia, al tiempo que se amplían los espacios de
interacción mediante entornos presenciales y digitales (Huerta, Ramírez y Vela, 2025). Esta realidad
incrementa la necesidad de desarrollar habilidades como la empatía, la comunicación asertiva, el trabajo
colaborativo y la resolución pacífica de conflictos, competencias indispensables para establecer
relaciones saludables y participar de manera responsable en la vida escolar y comunitaria.
No obstante, la escuela desempeña un papel estratégico en este proceso de desarrollo, al constituirse
como uno de los principales espacios de socialización y aprendizaje durante la adolescencia. Más allá
de la enseñanza de contenidos disciplinares, las instituciones de Educación Media Superior tienen la
responsabilidad de generar ambientes seguros, inclusivos y participativos que favorezcan el desarrollo
integral del estudiantado. En este contexto, las prácticas docentes, la convivencia escolar y las
experiencias formativas contribuyen significativamente al fortalecimiento de las competencias
socioemocionales.
2.1.3 Características del Bachillerato General
El Bachillerato General es una modalidad de educación media superior, orientada a proporcionar una
formación integral que favorezca el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en las
y los estudiantes. Su propósito es prepararlos tanto para continuar estudios de nivel superior como para
desenvolverse de manera responsable en los ámbitos personal, social y laboral.
En este modelo educativo, se caracteriza por ofrecer una formación organizada en un plan de estudios
que integra áreas disciplinares, entre otras. De esta manera, promueve el pensamiento crítico, la
comunicación efectiva, el trabajo colaborativo, la resolución de problemas y el ejercicio de una
construyen su identidad, fortalecen su autoestima y buscan una mayor autonomía respecto a la familia.
Para Bisquerra, (2003), Aprender a reconocer, comprender y regular las emociones constituye una tarea
evolutiva fundamental que influye directamente en el bienestar psicológico, las relaciones
interpersonales y el desempeño académico. En este sentido, el fortalecimiento de competencias como el
autoconocimiento, la autorregulación y la resiliencia favorece una adaptación más saludable a los
desafíos propios de esta etapa.
En el plano social, el grupo de pares adquiere una influencia significativa sobre las actitudes, los
comportamientos y las decisiones de las y los adolescentes. Las amistades, el sentido de pertenencia y
el reconocimiento social cobran especial importancia, al tiempo que se amplían los espacios de
interacción mediante entornos presenciales y digitales (Huerta, Ramírez y Vela, 2025). Esta realidad
incrementa la necesidad de desarrollar habilidades como la empatía, la comunicación asertiva, el trabajo
colaborativo y la resolución pacífica de conflictos, competencias indispensables para establecer
relaciones saludables y participar de manera responsable en la vida escolar y comunitaria.
No obstante, la escuela desempeña un papel estratégico en este proceso de desarrollo, al constituirse
como uno de los principales espacios de socialización y aprendizaje durante la adolescencia. Más allá
de la enseñanza de contenidos disciplinares, las instituciones de Educación Media Superior tienen la
responsabilidad de generar ambientes seguros, inclusivos y participativos que favorezcan el desarrollo
integral del estudiantado. En este contexto, las prácticas docentes, la convivencia escolar y las
experiencias formativas contribuyen significativamente al fortalecimiento de las competencias
socioemocionales.
2.1.3 Características del Bachillerato General
El Bachillerato General es una modalidad de educación media superior, orientada a proporcionar una
formación integral que favorezca el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en las
y los estudiantes. Su propósito es prepararlos tanto para continuar estudios de nivel superior como para
desenvolverse de manera responsable en los ámbitos personal, social y laboral.
En este modelo educativo, se caracteriza por ofrecer una formación organizada en un plan de estudios
que integra áreas disciplinares, entre otras. De esta manera, promueve el pensamiento crítico, la
comunicación efectiva, el trabajo colaborativo, la resolución de problemas y el ejercicio de una
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ciudadanía responsable, contribuyendo al desarrollo integral del alumnado y a su capacidad para
enfrentar los desafíos de un entorno en constante transformación (SEP, 2019).
2.2 Competencias Socioemocionales
Estas competencias, constituyen un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
permiten a las y los estudiantes comprender, expresar y regular sus emociones, así como a establecer
relaciones interpersonales positivas, tomar decisiones responsables y afrontar de manera efectiva las
demandas y desafíos de la vida cotidiana.
Cabe señalar, que estas competencias favorecen la adaptación personal y social, el bienestar psicológico
y el desarrollo integral, por lo que han adquirido una relevancia creciente dentro de las políticas
educativas y de la investigación en psicología y educación. Su desarrollo se concibe como un proceso
continuo que se fortalece mediante la interacción con los distintos contextos de socialización,
particularmente la familia, la escuela y la comunidad (Martínez, 2025).
2.3 Modelos teóricos sobre competencias socioemocionales
Para comenzar, podemos mencionar que, las competencias socioemocionales han sido estudiadas desde
diversas perspectivas de la psicología, la educación y las ciencias sociales. Sin embargo, aunque cada
modelo enfatiza diversos componentes, todos coinciden en que estas competencias integran
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten a las personas comprender y gestionar sus
emociones, relacionarse de manera efectiva con los demás y enfrentar los desafíos de la vida cotidiana.
2.3.1 Modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997)
Para Mayer y Salovey (1997), la inteligencia emocional es la capacidad para procesar la información
emocional de manera eficaz. Se organiza en cuatro habilidades jerárquicas: a) Percepción e
identificación de las emociones; b) Facilitación del pensamiento mediante las emociones; c)
Comprensión de las emociones y sus cambios; y d) Regulación emocional para favorecer el crecimiento
personal. Desde esta perspectiva, las emociones constituyen una fuente de información que puede
utilizarse para mejorar la toma de decisiones, el aprendizaje y las relaciones interpersonales. Este
modelo aporta al bachillerato, elementos que le permite a las y los estudiantes, comprender cómo estos
reconocen y regulan sus emociones ante situaciones de estrés académico, conflictos escolares o toma de
decisiones.
ciudadanía responsable, contribuyendo al desarrollo integral del alumnado y a su capacidad para
enfrentar los desafíos de un entorno en constante transformación (SEP, 2019).
2.2 Competencias Socioemocionales
Estas competencias, constituyen un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
permiten a las y los estudiantes comprender, expresar y regular sus emociones, así como a establecer
relaciones interpersonales positivas, tomar decisiones responsables y afrontar de manera efectiva las
demandas y desafíos de la vida cotidiana.
Cabe señalar, que estas competencias favorecen la adaptación personal y social, el bienestar psicológico
y el desarrollo integral, por lo que han adquirido una relevancia creciente dentro de las políticas
educativas y de la investigación en psicología y educación. Su desarrollo se concibe como un proceso
continuo que se fortalece mediante la interacción con los distintos contextos de socialización,
particularmente la familia, la escuela y la comunidad (Martínez, 2025).
2.3 Modelos teóricos sobre competencias socioemocionales
Para comenzar, podemos mencionar que, las competencias socioemocionales han sido estudiadas desde
diversas perspectivas de la psicología, la educación y las ciencias sociales. Sin embargo, aunque cada
modelo enfatiza diversos componentes, todos coinciden en que estas competencias integran
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten a las personas comprender y gestionar sus
emociones, relacionarse de manera efectiva con los demás y enfrentar los desafíos de la vida cotidiana.
2.3.1 Modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997)
Para Mayer y Salovey (1997), la inteligencia emocional es la capacidad para procesar la información
emocional de manera eficaz. Se organiza en cuatro habilidades jerárquicas: a) Percepción e
identificación de las emociones; b) Facilitación del pensamiento mediante las emociones; c)
Comprensión de las emociones y sus cambios; y d) Regulación emocional para favorecer el crecimiento
personal. Desde esta perspectiva, las emociones constituyen una fuente de información que puede
utilizarse para mejorar la toma de decisiones, el aprendizaje y las relaciones interpersonales. Este
modelo aporta al bachillerato, elementos que le permite a las y los estudiantes, comprender cómo estos
reconocen y regulan sus emociones ante situaciones de estrés académico, conflictos escolares o toma de
decisiones.
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2.3.2 Modelo Mixto de Inteligencia Emocional de Goleman (1998)
En este modelo se amplía, incorporando habilidades personales y sociales relacionadas con el
desempeño académico, laboral y personal. Su modelo comprende cinco dimensiones: a)
Autoconocimiento; b) Autorregulación; c) Motivación; d) Empatía y e) Habilidades sociales. En este
sentido, el enfoque sostiene que el éxito personal depende no solamente de las capacidades cognitivas,
sino también de la manera en que las personas gestionan sus emociones y establecen relaciones con los
demás. Desde esta perspectiva los aportes al bachillerato, son que fundamenta programas de desarrollo
socioemocional orientados al liderazgo, la convivencia escolar y la resolución pacífica de conflictos.
2.3.3 Modelo de Aprendizaje Socioemocional (SEL) de CASEL
Para Casel (2020), el aprendizaje socioemocional como el proceso mediante el cual las personas
desarrollan competencias para comprender y manejar emociones, establecer relaciones positivas y tomar
decisiones responsables, identifica elementos como: a) Autoconciencia; b) Autogestión; c) Conciencia
social; d) Habilidades para relacionarse, y e) Toma responsable de decisiones. En este tenor, el modelo
destaca que estas competencias deben desarrollarse de manera intencional mediante experiencias
educativas integradas al currículo, al clima escolar y a la participación de la familia y la comunidad.
Conjuntamente, los aportes al bachillerato, es que constituye uno de los marcos de referencia más
utilizados para diseñar programas de intervención y evaluar competencias socioemocionales en
contextos educativos.
2.3.4 Modelo Pentagonal de Competencias Emocionales de Bisquerra (2003)
Para Bisquerra (2003), la educación emocional es un proceso continúo destinado a desarrollar
competencias que favorezcan el bienestar personal y social. En este sentido, el modelo comprende cinco
competencias: a) Conciencia emocional; b) Regulación emocional; c) Autonomía emocional; d)
Competencia social, y e) Competencias para la vida y el bienestar. Este enfoque considera que las
competencias socioemocionales pueden enseñarse y fortalecerse mediante programas sistemáticos
dentro de la escuela. En este tenor, los aportes al bachillerato, es que ofrece una estructura ampliamente
utilizada para el diseño de estrategias de intervención educativa dirigidas a las y los adolescentes.
En el contexto del Bachillerato General, estos modelos ofrecen referentes teóricos sólidos para analizar
la percepción que tienen tanto docentes y estudiantes sobre el desarrollo de las competencias
2.3.2 Modelo Mixto de Inteligencia Emocional de Goleman (1998)
En este modelo se amplía, incorporando habilidades personales y sociales relacionadas con el
desempeño académico, laboral y personal. Su modelo comprende cinco dimensiones: a)
Autoconocimiento; b) Autorregulación; c) Motivación; d) Empatía y e) Habilidades sociales. En este
sentido, el enfoque sostiene que el éxito personal depende no solamente de las capacidades cognitivas,
sino también de la manera en que las personas gestionan sus emociones y establecen relaciones con los
demás. Desde esta perspectiva los aportes al bachillerato, son que fundamenta programas de desarrollo
socioemocional orientados al liderazgo, la convivencia escolar y la resolución pacífica de conflictos.
2.3.3 Modelo de Aprendizaje Socioemocional (SEL) de CASEL
Para Casel (2020), el aprendizaje socioemocional como el proceso mediante el cual las personas
desarrollan competencias para comprender y manejar emociones, establecer relaciones positivas y tomar
decisiones responsables, identifica elementos como: a) Autoconciencia; b) Autogestión; c) Conciencia
social; d) Habilidades para relacionarse, y e) Toma responsable de decisiones. En este tenor, el modelo
destaca que estas competencias deben desarrollarse de manera intencional mediante experiencias
educativas integradas al currículo, al clima escolar y a la participación de la familia y la comunidad.
Conjuntamente, los aportes al bachillerato, es que constituye uno de los marcos de referencia más
utilizados para diseñar programas de intervención y evaluar competencias socioemocionales en
contextos educativos.
2.3.4 Modelo Pentagonal de Competencias Emocionales de Bisquerra (2003)
Para Bisquerra (2003), la educación emocional es un proceso continúo destinado a desarrollar
competencias que favorezcan el bienestar personal y social. En este sentido, el modelo comprende cinco
competencias: a) Conciencia emocional; b) Regulación emocional; c) Autonomía emocional; d)
Competencia social, y e) Competencias para la vida y el bienestar. Este enfoque considera que las
competencias socioemocionales pueden enseñarse y fortalecerse mediante programas sistemáticos
dentro de la escuela. En este tenor, los aportes al bachillerato, es que ofrece una estructura ampliamente
utilizada para el diseño de estrategias de intervención educativa dirigidas a las y los adolescentes.
En el contexto del Bachillerato General, estos modelos ofrecen referentes teóricos sólidos para analizar
la percepción que tienen tanto docentes y estudiantes sobre el desarrollo de las competencias
pág. 3098
socioemocionales, así como para comprender la manera en que dichas competencias favorecen la
formación integral, la convivencia escolar y el éxito académico.
2.4 Vacíos de las investigaciones
A pesar del creciente interés por el desarrollo de las competencias socioemocionales en el ámbito
educativo, la literatura científica presenta diversas áreas que requieren mayor exploración,
particularmente en el contexto de la Educación Media Superior. En primer lugar, gran parte de las
investigaciones (Bisquerra, 2003; Treviño, González y Montemayor, 2019; Mimbrera, 2024; Martínez,
2025), se han concentrado en estudiantes de educación básica o superior, mientras que los estudios
dirigidos específicamente al Bachillerato General son menos numerosos. Esta situación limita la
comprensión de las necesidades socioemocionales propias de una etapa caracterizada por importantes
cambios cognitivos, emocionales y sociales.
En segundo lugar, numerosos estudios (Bisquerra, 2003; Treviño, et al. 2019; Mimbrera, 2024;
Martínez, 2025), evalúan las competencias socioemocionales únicamente desde la perspectiva de las y
los estudiantes o exclusivamente desde la percepción de los docentes. Son escasas las investigaciones
que integran ambas perspectivas dentro de un mismo estudio, lo que dificulta identificar coincidencias
y discrepancias en la valoración del desarrollo socioemocional.
Asimismo, existe una predominancia de investigaciones enfocadas en la evaluación de programas de
intervención o en la medición de habilidades específicas, dejando en segundo plano el análisis de las
condiciones escolares, pedagógicas y relacionales que favorecen o limitan el desarrollo de dichas
competencias en el contexto cotidiano del aula.
Otro vacío identificado corresponde a la limitada evidencia generada en instituciones públicas de
Bachillerato General en México, particularmente en contextos regionales. La mayoría de los estudios
disponibles provienen de otros niveles educativos, instituciones privadas o contextos internacionales,
por lo que sus resultados no siempre pueden generalizarse a las características sociales, culturales y
educativas del sistema mexicano.
De igual manera, son escasas las investigaciones que analizan de manera conjunta competencias como
el autoconocimiento, la autorregulación emocional, la empatía, la comunicación asertiva, la
socioemocionales, así como para comprender la manera en que dichas competencias favorecen la
formación integral, la convivencia escolar y el éxito académico.
2.4 Vacíos de las investigaciones
A pesar del creciente interés por el desarrollo de las competencias socioemocionales en el ámbito
educativo, la literatura científica presenta diversas áreas que requieren mayor exploración,
particularmente en el contexto de la Educación Media Superior. En primer lugar, gran parte de las
investigaciones (Bisquerra, 2003; Treviño, González y Montemayor, 2019; Mimbrera, 2024; Martínez,
2025), se han concentrado en estudiantes de educación básica o superior, mientras que los estudios
dirigidos específicamente al Bachillerato General son menos numerosos. Esta situación limita la
comprensión de las necesidades socioemocionales propias de una etapa caracterizada por importantes
cambios cognitivos, emocionales y sociales.
En segundo lugar, numerosos estudios (Bisquerra, 2003; Treviño, et al. 2019; Mimbrera, 2024;
Martínez, 2025), evalúan las competencias socioemocionales únicamente desde la perspectiva de las y
los estudiantes o exclusivamente desde la percepción de los docentes. Son escasas las investigaciones
que integran ambas perspectivas dentro de un mismo estudio, lo que dificulta identificar coincidencias
y discrepancias en la valoración del desarrollo socioemocional.
Asimismo, existe una predominancia de investigaciones enfocadas en la evaluación de programas de
intervención o en la medición de habilidades específicas, dejando en segundo plano el análisis de las
condiciones escolares, pedagógicas y relacionales que favorecen o limitan el desarrollo de dichas
competencias en el contexto cotidiano del aula.
Otro vacío identificado corresponde a la limitada evidencia generada en instituciones públicas de
Bachillerato General en México, particularmente en contextos regionales. La mayoría de los estudios
disponibles provienen de otros niveles educativos, instituciones privadas o contextos internacionales,
por lo que sus resultados no siempre pueden generalizarse a las características sociales, culturales y
educativas del sistema mexicano.
De igual manera, son escasas las investigaciones que analizan de manera conjunta competencias como
el autoconocimiento, la autorregulación emocional, la empatía, la comunicación asertiva, la
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colaboración, la resolución de conflictos, la resiliencia y el manejo del estrés, considerando además la
influencia del clima escolar y de las prácticas docentes en su fortalecimiento.
Finalmente, aunque las competencias socioemocionales han adquirido mayor relevancia dentro de las
políticas educativas y de los modelos curriculares orientados a la formación integral, aún existe una
necesidad de generar evidencia empírica que permita comprender cómo son percibidas por los
principales actores del proceso educativo. Contar con esta información contribuirá a diseñar estrategias
pedagógicas y programas de intervención acordes con las necesidades reales de los estudiantes y
docentes del Bachillerato General.
Metodología.
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, orientado a la recopilación y
análisis de datos que permitieron analizar la percepción de las y los docentes y las y los estudiantes del
Bachillerato General sobre el desarrollo de las competencias socioemocionales en la formación de las y
los estudiantes del Bachillerato. Este enfoque permitió y facilito la medición y análisis de percepciones,
experiencias y condiciones laborales mediante cuestionarios estructurados y enviados como formulario
Google.
Nivel de investigación
El estudio se enmarcó en un nivel descriptivo, dado que buscó analizar la percepción de las y los
docentes y las y los estudiantes del Bachillerato General sobre el desarrollo de las competencias
socioemocionales en la formación de los estudiantes del Bachillerato, sin pretender establecer ningún
tipo de relación causal entre las variables.
Diseño de la Investigación
Se utilizó un diseño no experimental y transversal; no experimental, dado que las variables fueron
observadas en su contexto natural sin ningún tipo de manipulación que pudiese generar sesgo en la
recolección y sobre todo en el análisis de la información. Es transversal, porque la información es
recopilada en un solo periodo de tiempo, tal como se plantea en los marcos de referencia y como se
percibe en la realidad de las personas participantes.
Población
colaboración, la resolución de conflictos, la resiliencia y el manejo del estrés, considerando además la
influencia del clima escolar y de las prácticas docentes en su fortalecimiento.
Finalmente, aunque las competencias socioemocionales han adquirido mayor relevancia dentro de las
políticas educativas y de los modelos curriculares orientados a la formación integral, aún existe una
necesidad de generar evidencia empírica que permita comprender cómo son percibidas por los
principales actores del proceso educativo. Contar con esta información contribuirá a diseñar estrategias
pedagógicas y programas de intervención acordes con las necesidades reales de los estudiantes y
docentes del Bachillerato General.
Metodología.
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, orientado a la recopilación y
análisis de datos que permitieron analizar la percepción de las y los docentes y las y los estudiantes del
Bachillerato General sobre el desarrollo de las competencias socioemocionales en la formación de las y
los estudiantes del Bachillerato. Este enfoque permitió y facilito la medición y análisis de percepciones,
experiencias y condiciones laborales mediante cuestionarios estructurados y enviados como formulario
Google.
Nivel de investigación
El estudio se enmarcó en un nivel descriptivo, dado que buscó analizar la percepción de las y los
docentes y las y los estudiantes del Bachillerato General sobre el desarrollo de las competencias
socioemocionales en la formación de los estudiantes del Bachillerato, sin pretender establecer ningún
tipo de relación causal entre las variables.
Diseño de la Investigación
Se utilizó un diseño no experimental y transversal; no experimental, dado que las variables fueron
observadas en su contexto natural sin ningún tipo de manipulación que pudiese generar sesgo en la
recolección y sobre todo en el análisis de la información. Es transversal, porque la información es
recopilada en un solo periodo de tiempo, tal como se plantea en los marcos de referencia y como se
percibe en la realidad de las personas participantes.
Población
pág. 3100
Nuestras personas en análisis fue una población conformada por estudiantes de nivel medio superior,
cuyas edades oscilan entre los 15 y 19 años; las cuales se encuentran en una etapa formativa que se
considera clave para el desarrollo de las competencias socioemocionales en la formación de los
estudiantes del Bachillerato.
Muestra
La muestra fue conformada de forma no probabilística por conveniencia, la cual fue integrada por un
total de 198 estudiantes, los cuales fueron incluidos por la factibilidad a la accesibilidad y por la
disponibilidad para participar en el estudio. Esta muestra permitió obtener información significativa
sobre la percepción de las y los estudiantes del Bachillerato General sobre el desarrollo de las
competencias socioemocionales en su proceso de formación.
Instrumento
Para la recolección de la información se utilizó un cuestionario estructurado, diseñado específicamente
en función de los objetivos de la investigación e implementado mediante la plataforma Google Forms.
El instrumento estuvo conformado por 40 ítems orientados a explorar las percepciones de docentes y
estudiantes sobre el desarrollo de las competencias socioemocionales en el contexto del nuevo
Bachillerato, así como aspectos relacionados con las experiencias y condiciones del ámbito educativo.
El cuestionario incluyó reactivos con escala tipo Likert de cinco opciones de respuesta, lo que permitió
la codificación, sistematización y análisis estadístico de los datos obtenidos. La utilización de este tipo
de escala facilitó la medición del grado de acuerdo de los participantes respecto a los diferentes
indicadores considerados en el estudio, favoreciendo la obtención de información cuantificable para el
cumplimiento de los objetivos de la investigación.
Cuestionario sobre la percepción del desarrollo de competencias socioemocionales en estudiantes del
Bachillerato General.
Nuestras personas en análisis fue una población conformada por estudiantes de nivel medio superior,
cuyas edades oscilan entre los 15 y 19 años; las cuales se encuentran en una etapa formativa que se
considera clave para el desarrollo de las competencias socioemocionales en la formación de los
estudiantes del Bachillerato.
Muestra
La muestra fue conformada de forma no probabilística por conveniencia, la cual fue integrada por un
total de 198 estudiantes, los cuales fueron incluidos por la factibilidad a la accesibilidad y por la
disponibilidad para participar en el estudio. Esta muestra permitió obtener información significativa
sobre la percepción de las y los estudiantes del Bachillerato General sobre el desarrollo de las
competencias socioemocionales en su proceso de formación.
Instrumento
Para la recolección de la información se utilizó un cuestionario estructurado, diseñado específicamente
en función de los objetivos de la investigación e implementado mediante la plataforma Google Forms.
El instrumento estuvo conformado por 40 ítems orientados a explorar las percepciones de docentes y
estudiantes sobre el desarrollo de las competencias socioemocionales en el contexto del nuevo
Bachillerato, así como aspectos relacionados con las experiencias y condiciones del ámbito educativo.
El cuestionario incluyó reactivos con escala tipo Likert de cinco opciones de respuesta, lo que permitió
la codificación, sistematización y análisis estadístico de los datos obtenidos. La utilización de este tipo
de escala facilitó la medición del grado de acuerdo de los participantes respecto a los diferentes
indicadores considerados en el estudio, favoreciendo la obtención de información cuantificable para el
cumplimiento de los objetivos de la investigación.
Cuestionario sobre la percepción del desarrollo de competencias socioemocionales en estudiantes del
Bachillerato General.
pág. 3101
Tabla no. 1. Estructura del cuestionario.
Dimensión Número de ítems
Dimensión 1: Autorregulación 5
Dimensión 2: Conciencia social 5
Dimensión 3: Relaciones interpersonales 5
Dimensión 4: Toma responsable de decisiones 5
Dimensión 5: Ambiente Escolar 5
Dimensión 6: Práctica Docente 5
Dimensión 7: Valoración General 5
Total: 35
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
Procedimiento
La implementación del instrumento se llevó a cabo mediante un envió en línea, condición que permitió
accesibilidad y facilidad de respuesta por parte de las personas participantes. El cuestionario estaba
diseñado para ser contestado en 15 minutos aproximadamente, para garantizar la atención y evitar sesgo
en las respuestas por fatiga de las personas respondientes.
Cabe mencionar que, el instrumento, incluye una explicación simple del propósito del estudio, la
metodología de respuesta, asegurando la eficacia de las respuestas; conjuntamente se habla del
consentimiento informado y de que pueden abandonar el proceso de evaluación.
Resultados
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos a partir de la aplicación del Cuestionario sobre la
percepción del desarrollo de competencias socioemocionales en estudiantes del Bachillerato General,
diseñado para conocer la percepción de las estudiantes respecto al desarrollo de dichas competencias en
el contexto del Bachillerato.
El análisis de la información se desarrolló de manera descriptiva y comparativa, con el propósito de
responder a las preguntas de investigación y alcanzar los objetivos planteados. En una primera etapa se
presentan las características sociodemográficas de la muestra, con el fin de contextualizar a los
Tabla no. 1. Estructura del cuestionario.
Dimensión Número de ítems
Dimensión 1: Autorregulación 5
Dimensión 2: Conciencia social 5
Dimensión 3: Relaciones interpersonales 5
Dimensión 4: Toma responsable de decisiones 5
Dimensión 5: Ambiente Escolar 5
Dimensión 6: Práctica Docente 5
Dimensión 7: Valoración General 5
Total: 35
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
Procedimiento
La implementación del instrumento se llevó a cabo mediante un envió en línea, condición que permitió
accesibilidad y facilidad de respuesta por parte de las personas participantes. El cuestionario estaba
diseñado para ser contestado en 15 minutos aproximadamente, para garantizar la atención y evitar sesgo
en las respuestas por fatiga de las personas respondientes.
Cabe mencionar que, el instrumento, incluye una explicación simple del propósito del estudio, la
metodología de respuesta, asegurando la eficacia de las respuestas; conjuntamente se habla del
consentimiento informado y de que pueden abandonar el proceso de evaluación.
Resultados
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos a partir de la aplicación del Cuestionario sobre la
percepción del desarrollo de competencias socioemocionales en estudiantes del Bachillerato General,
diseñado para conocer la percepción de las estudiantes respecto al desarrollo de dichas competencias en
el contexto del Bachillerato.
El análisis de la información se desarrolló de manera descriptiva y comparativa, con el propósito de
responder a las preguntas de investigación y alcanzar los objetivos planteados. En una primera etapa se
presentan las características sociodemográficas de la muestra, con el fin de contextualizar a los
pág. 3102
participantes. Posteriormente, se exponen los resultados correspondientes a cada una de las dimensiones
evaluadas: autoconocimiento, autorregulación, conciencia social, relaciones interpersonales, toma
responsable de decisiones, ambiente escolar, práctica docente y valoración general sobre el desarrollo
de las competencias socioemocionales.
Finalmente, se incorporan los resultados derivados de las preguntas abiertas, con el propósito de
complementar la información cuantitativa mediante las opiniones y experiencias expresadas por las y
los participantes. Los resultados se presentan mediante gráficas que facilitan su interpretación,
procurando una exposición objetiva de los datos, sin emitir juicios de valor, los cuales serán abordados
posteriormente en el capítulo de discusión.
Gráfica No. 1. Género de las Personas participantes.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
En la gráfica no. 1, se identifica un 43.9 % del género femenino como la moda de la distribución; le
sigue la categoría Masculino con 28.3%; en cuanto a lo que refiere a la diversidad se presenta un 18.7%
y finalmente un 9.1% con 18 personas que decidieron no decir su género.
Gráfica No. 2. Edad de las Personas Participantes.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
Masculino Femenino Diversidad No decir
. 56 87 37 18
0
20
40
60
80
100
15 años 16 años 17 años 18 años 19 años
. 26 41 48 27 56
0
10
20
30
40
50
60
28.3 %
43.9 %
18.7 %
9.1 %
N= 198
13.2 %
20.8 %
28.1 %
13.7 %
24.2 %N= 198
participantes. Posteriormente, se exponen los resultados correspondientes a cada una de las dimensiones
evaluadas: autoconocimiento, autorregulación, conciencia social, relaciones interpersonales, toma
responsable de decisiones, ambiente escolar, práctica docente y valoración general sobre el desarrollo
de las competencias socioemocionales.
Finalmente, se incorporan los resultados derivados de las preguntas abiertas, con el propósito de
complementar la información cuantitativa mediante las opiniones y experiencias expresadas por las y
los participantes. Los resultados se presentan mediante gráficas que facilitan su interpretación,
procurando una exposición objetiva de los datos, sin emitir juicios de valor, los cuales serán abordados
posteriormente en el capítulo de discusión.
Gráfica No. 1. Género de las Personas participantes.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
En la gráfica no. 1, se identifica un 43.9 % del género femenino como la moda de la distribución; le
sigue la categoría Masculino con 28.3%; en cuanto a lo que refiere a la diversidad se presenta un 18.7%
y finalmente un 9.1% con 18 personas que decidieron no decir su género.
Gráfica No. 2. Edad de las Personas Participantes.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
Masculino Femenino Diversidad No decir
. 56 87 37 18
0
20
40
60
80
100
15 años 16 años 17 años 18 años 19 años
. 26 41 48 27 56
0
10
20
30
40
50
60
28.3 %
43.9 %
18.7 %
9.1 %
N= 198
13.2 %
20.8 %
28.1 %
13.7 %
24.2 %N= 198
pág. 3103
La Gráfica no. 2, presenta la distribución por edad de los participantes, con un rango de 15 a 19 años y
una media de 17.2 años. El grupo de 19 años fue el más representativo con un 28.1 %; seguido por los
participantes de 17 años con un 24.2 %, 16 años con un 20.8 %, y 15 años con un 13.2 %.
Gráfica No. 3. Semestre de las Personas Participantes.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La Gráfica 3, muestra que los estudiantes de sexto semestre representan el 24.3 % de la muestra, mientras
que los de quinto semestre constituyen el 21.7 %. En conjunto, ambos grupos concentran el 46 % de los
participantes. Esta proporción es relevante, ya que se trata de estudiantes en la etapa final del
bachillerato, con mayor trayectoria académica dentro de la institución, lo que favorece una valoración
más amplia y consolidada sobre el desarrollo de sus competencias socioemocionales a lo largo de su
formación.
Vale la pena señalar que, aunque el cuestionario está conformado por cinco reactivos por dimensión,
para este análisis se destacan dos ítems por cada una. Esta selección obedece a su mayor relevancia
conceptual dentro del constructo evaluado. Los reactivos fueron elegidos con base en el estado del
conocimiento sobre el desarrollo de competencias socioemocionales, priorizando aquellos que
representan de forma más directa la esencia de cada dimensión y que permiten una mejor discriminación
de la percepción estudiantil respecto a dicha competencia.
Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto
. 22 37 29 19 43 48
0
10
20
30
40
50
60 N= 198
11.1 %
18.7
% 14.6 %
9.6 %
21.7 % 24.3 %
La Gráfica no. 2, presenta la distribución por edad de los participantes, con un rango de 15 a 19 años y
una media de 17.2 años. El grupo de 19 años fue el más representativo con un 28.1 %; seguido por los
participantes de 17 años con un 24.2 %, 16 años con un 20.8 %, y 15 años con un 13.2 %.
Gráfica No. 3. Semestre de las Personas Participantes.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La Gráfica 3, muestra que los estudiantes de sexto semestre representan el 24.3 % de la muestra, mientras
que los de quinto semestre constituyen el 21.7 %. En conjunto, ambos grupos concentran el 46 % de los
participantes. Esta proporción es relevante, ya que se trata de estudiantes en la etapa final del
bachillerato, con mayor trayectoria académica dentro de la institución, lo que favorece una valoración
más amplia y consolidada sobre el desarrollo de sus competencias socioemocionales a lo largo de su
formación.
Vale la pena señalar que, aunque el cuestionario está conformado por cinco reactivos por dimensión,
para este análisis se destacan dos ítems por cada una. Esta selección obedece a su mayor relevancia
conceptual dentro del constructo evaluado. Los reactivos fueron elegidos con base en el estado del
conocimiento sobre el desarrollo de competencias socioemocionales, priorizando aquellos que
representan de forma más directa la esencia de cada dimensión y que permiten una mejor discriminación
de la percepción estudiantil respecto a dicha competencia.
Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto
. 22 37 29 19 43 48
0
10
20
30
40
50
60 N= 198
11.1 %
18.7
% 14.6 %
9.6 %
21.7 % 24.3 %
pág. 3104
Dimensión 1. Autorregulación.
Gráfica No. 4. Capacidad de controlar mis emociones cuando enfrento situaciones difíciles en la
escuela.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La Gráfica no. 4, muestra que la mayoría de los participantes con un 62.7 % considera contar con
herramientas para autorregular sus emociones en situaciones difíciles, lo que refleja una percepción
favorable de sus competencias socioemocionales. No obstante, el 21.7 % señala dificultades para
gestionar el estrés, la frustración o la presión, conformando un grupo que requiere atención. Por su parte,
el 15.6 % se mantiene en una postura neutral, lo que sugiere que su capacidad de autorregulación puede
variar en función del contexto o de una situación específica.
Gráfica No. 5. Búsqueda de soluciones antes de reaccionar impulsivamente ante un problema.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La Gráfica no. 5 muestra, una percepción favorable respecto a la capacidad de reflexionar antes de actuar
ante situaciones problemáticas. En conjunto, el 65.6 % de los participantes indicó estar de acuerdo o
totalmente de acuerdo con esta afirmación, lo que evidencia un adecuado nivel de control de impulsos
y una tendencia hacia la resolución racional de los conflictos. Por otro lado, el 13.6 % se mantuvo
Dimensión 1. Autorregulación.
Gráfica No. 4. Capacidad de controlar mis emociones cuando enfrento situaciones difíciles en la
escuela.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La Gráfica no. 4, muestra que la mayoría de los participantes con un 62.7 % considera contar con
herramientas para autorregular sus emociones en situaciones difíciles, lo que refleja una percepción
favorable de sus competencias socioemocionales. No obstante, el 21.7 % señala dificultades para
gestionar el estrés, la frustración o la presión, conformando un grupo que requiere atención. Por su parte,
el 15.6 % se mantiene en una postura neutral, lo que sugiere que su capacidad de autorregulación puede
variar en función del contexto o de una situación específica.
Gráfica No. 5. Búsqueda de soluciones antes de reaccionar impulsivamente ante un problema.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La Gráfica no. 5 muestra, una percepción favorable respecto a la capacidad de reflexionar antes de actuar
ante situaciones problemáticas. En conjunto, el 65.6 % de los participantes indicó estar de acuerdo o
totalmente de acuerdo con esta afirmación, lo que evidencia un adecuado nivel de control de impulsos
y una tendencia hacia la resolución racional de los conflictos. Por otro lado, el 13.6 % se mantuvo
pág. 3105
neutral, lo que sugiere que esta habilidad puede variar según el contexto. Finalmente, el 20.7 %
manifestó dificultades para detenerse a analizar alternativas antes de reaccionar, lo que refleja una mayor
propensión a respuestas impulsivas y constituye un área de oportunidad para el fortalecimiento de la
autorregulación y la toma de decisiones.
Dimensión 2: Conciencia social
Gráfica No. 6. Comprendo cómo pueden sentirse otras personas.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La Gráfica no. 6 muestra, una tendencia favorable en el desarrollo de esta competencia. En conjunto, el
68.1 % de los participantes reportó una valoración positiva, distribuida entre “De acuerdo” (35.8 %) y
“Totalmente de acuerdo” (32.3 %), lo que indica que perciben contar con la capacidad de comprender a
otras personas, constituyendo un indicador favorable de empatía y sensibilidad hacia las emociones
ajenas. Por otra parte, el 14.6 % se ubicó en una postura neutral (“Ni de acuerdo ni en desacuerdo”), lo
que sugiere posible variabilidad contextual en la percepción de esta habilidad. Finalmente, el 17.0 %
expresó una percepción desfavorable, distribuida entre “En desacuerdo” (9.5 %) y “Totalmente en
desacuerdo” (7.5 %), lo que evidencia que una proporción menor de estudiantes presenta dificultades
para identificar o comprender los estados emocionales de otras personas.
neutral, lo que sugiere que esta habilidad puede variar según el contexto. Finalmente, el 20.7 %
manifestó dificultades para detenerse a analizar alternativas antes de reaccionar, lo que refleja una mayor
propensión a respuestas impulsivas y constituye un área de oportunidad para el fortalecimiento de la
autorregulación y la toma de decisiones.
Dimensión 2: Conciencia social
Gráfica No. 6. Comprendo cómo pueden sentirse otras personas.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La Gráfica no. 6 muestra, una tendencia favorable en el desarrollo de esta competencia. En conjunto, el
68.1 % de los participantes reportó una valoración positiva, distribuida entre “De acuerdo” (35.8 %) y
“Totalmente de acuerdo” (32.3 %), lo que indica que perciben contar con la capacidad de comprender a
otras personas, constituyendo un indicador favorable de empatía y sensibilidad hacia las emociones
ajenas. Por otra parte, el 14.6 % se ubicó en una postura neutral (“Ni de acuerdo ni en desacuerdo”), lo
que sugiere posible variabilidad contextual en la percepción de esta habilidad. Finalmente, el 17.0 %
expresó una percepción desfavorable, distribuida entre “En desacuerdo” (9.5 %) y “Totalmente en
desacuerdo” (7.5 %), lo que evidencia que una proporción menor de estudiantes presenta dificultades
para identificar o comprender los estados emocionales de otras personas.
pág. 3106
Gráfica No. 7. Trato con respeto a todas las personas sin importar sus diferencias.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La gráfica no. 7, muestra que el 39.9 % de los participantes señaló estar “Totalmente de acuerdo” y el
28.8 % “De acuerdo”, lo que suma un 68.7 % de respuestas positivas. Por otra parte, el 15.6 % se
mantuvo en una postura neutral (“Ni de acuerdo ni en desacuerdo”). En contraste, el 8.6 % manifestó
estar “En desacuerdo” y el 7.07 % “Totalmente en desacuerdo”, lo que representa en conjunto un 15.67
% de respuestas negativas. Estos resultados evidencian que el respeto hacia las diferencias constituye
una competencia socioemocional presente en una proporción importante del estudiantado, reflejando
una disposición favorable hacia la convivencia, la inclusión y la aceptación de la diversidad. La
tendencia predominante de respuestas positivas (68.7 %) sugiere que los estudiantes perciben este
respeto como una práctica habitual en su comportamiento. No obstante, la existencia de un grupo que
no comparte plenamente esta percepción señala un área de oportunidad para los programas de educación
socioemocional, a fin de fortalecer la convivencia y el reconocimiento de la diversidad como un valor
fundamental en la formación integral.
Gráfica No. 7. Trato con respeto a todas las personas sin importar sus diferencias.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La gráfica no. 7, muestra que el 39.9 % de los participantes señaló estar “Totalmente de acuerdo” y el
28.8 % “De acuerdo”, lo que suma un 68.7 % de respuestas positivas. Por otra parte, el 15.6 % se
mantuvo en una postura neutral (“Ni de acuerdo ni en desacuerdo”). En contraste, el 8.6 % manifestó
estar “En desacuerdo” y el 7.07 % “Totalmente en desacuerdo”, lo que representa en conjunto un 15.67
% de respuestas negativas. Estos resultados evidencian que el respeto hacia las diferencias constituye
una competencia socioemocional presente en una proporción importante del estudiantado, reflejando
una disposición favorable hacia la convivencia, la inclusión y la aceptación de la diversidad. La
tendencia predominante de respuestas positivas (68.7 %) sugiere que los estudiantes perciben este
respeto como una práctica habitual en su comportamiento. No obstante, la existencia de un grupo que
no comparte plenamente esta percepción señala un área de oportunidad para los programas de educación
socioemocional, a fin de fortalecer la convivencia y el reconocimiento de la diversidad como un valor
fundamental en la formación integral.
pág. 3107
Dimensión 3: Relaciones interpersonales.
Gráfica No. 8. Trabajo de forma colaborativa en equipo.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
Los resultados de la gráfica no. 8, muestran una percepción favorable sobre el trabajo colaborativo, un
70.2 % de las y los estudiantes manifestó estar de acuerdo (23.7 %) o totalmente de acuerdo (46.5 %)
en que esta competencia se desarrolla durante su formación. En contraste, el 20.2 % expresó una
percepción negativa (8.6 % totalmente en desacuerdo y 11.6 % en desacuerdo), mientras que el 9.6 %
se mantuvo en una postura neutral. Estos resultados sugieren que, desde la perspectiva del estudiantado,
el bachillerato promueve de manera significativa el trabajo colaborativo, aunque persiste un grupo de
estudiantes que no percibe este desarrollo de la misma manera, lo que evidencia áreas de oportunidad
para fortalecer las estrategias de aprendizaje cooperativo.
Gráfica No. 9. Resuelvo los conflictos mediante el diálogo.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La Gráfica no. 9, muestra una tendencia mayoritariamente positiva respecto al uso del diálogo para
resolver conflictos. El 63.6 % de los participantes (29.8 % “De acuerdo” y 33.8 % “Totalmente de
Totalmente en
desacuerdo En desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente de
acuerdo
. 17 23 19 47 92
0
20
40
60
80
100
Totalmente en
desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo De acuerdo Totalmente de
acuerdo
. 11 23 38 59 67
0
10
20
30
40
50
60
70
80
N= 198
5.5 %
11.6 %
33.8 %
29.8 %
N= 198
19.2 %
8.6 % 11.6 %
23.7 %
9.6 %
46.4 %
Dimensión 3: Relaciones interpersonales.
Gráfica No. 8. Trabajo de forma colaborativa en equipo.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
Los resultados de la gráfica no. 8, muestran una percepción favorable sobre el trabajo colaborativo, un
70.2 % de las y los estudiantes manifestó estar de acuerdo (23.7 %) o totalmente de acuerdo (46.5 %)
en que esta competencia se desarrolla durante su formación. En contraste, el 20.2 % expresó una
percepción negativa (8.6 % totalmente en desacuerdo y 11.6 % en desacuerdo), mientras que el 9.6 %
se mantuvo en una postura neutral. Estos resultados sugieren que, desde la perspectiva del estudiantado,
el bachillerato promueve de manera significativa el trabajo colaborativo, aunque persiste un grupo de
estudiantes que no percibe este desarrollo de la misma manera, lo que evidencia áreas de oportunidad
para fortalecer las estrategias de aprendizaje cooperativo.
Gráfica No. 9. Resuelvo los conflictos mediante el diálogo.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La Gráfica no. 9, muestra una tendencia mayoritariamente positiva respecto al uso del diálogo para
resolver conflictos. El 63.6 % de los participantes (29.8 % “De acuerdo” y 33.8 % “Totalmente de
Totalmente en
desacuerdo En desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente de
acuerdo
. 17 23 19 47 92
0
20
40
60
80
100
Totalmente en
desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo De acuerdo Totalmente de
acuerdo
. 11 23 38 59 67
0
10
20
30
40
50
60
70
80
N= 198
5.5 %
11.6 %
33.8 %
29.8 %
N= 198
19.2 %
8.6 % 11.6 %
23.7 %
9.6 %
46.4 %
pág. 3108
acuerdo”) afirma emplear esta estrategia, lo que sugiere una orientación favorable hacia la resolución
pacífica de conflictos. Por otra parte, el 19.2 % se mantiene neutral, mientras que el 17.1 % expresa
desacuerdo, lo que indica que aún existe un grupo que no recurre de forma consistente al diálogo,
representando un área de oportunidad en el fortalecimiento de habilidades de comunicación y resolución
de conflictos.
Dimensión 4: Toma responsable de decisiones.
Gráfica No. 10. Tomo decisiones pensando en mi bienestar y el de los demás.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La gráfica no. 10, muestra que la mayoría de las y los estudiantes considera que toma decisiones
pensando en su bienestar y en el de los demás. El 66.6 % se encuentra de acuerdo o totalmente de
acuerdo con esta afirmación, mientras que el 14.6 % mantiene una postura neutral y el 18.6 % expresa
desacuerdo. Estos resultados reflejan una percepción favorable sobre la capacidad de tomar decisiones
considerando tanto el bienestar propio como el colectivo.
Gráfica No. 11. Busco información antes de tomar decisiones importantes.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
Totalmente en
desacuerdo En desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente de
acuerdo
. 24 13 29 43 89
0
20
40
60
80
100
Totalmente en
desacuerdo En desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente de
acuerdo
. 33 17 37 43 68
0
10
20
30
40
50
60
70
80
12.1 %
6.5 %
44.9 %
21.7 %
N= 198
14.6 %
16.6 %
8.6 %
34.3 %
21.7 %
N= 198
18.6 %
acuerdo”) afirma emplear esta estrategia, lo que sugiere una orientación favorable hacia la resolución
pacífica de conflictos. Por otra parte, el 19.2 % se mantiene neutral, mientras que el 17.1 % expresa
desacuerdo, lo que indica que aún existe un grupo que no recurre de forma consistente al diálogo,
representando un área de oportunidad en el fortalecimiento de habilidades de comunicación y resolución
de conflictos.
Dimensión 4: Toma responsable de decisiones.
Gráfica No. 10. Tomo decisiones pensando en mi bienestar y el de los demás.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La gráfica no. 10, muestra que la mayoría de las y los estudiantes considera que toma decisiones
pensando en su bienestar y en el de los demás. El 66.6 % se encuentra de acuerdo o totalmente de
acuerdo con esta afirmación, mientras que el 14.6 % mantiene una postura neutral y el 18.6 % expresa
desacuerdo. Estos resultados reflejan una percepción favorable sobre la capacidad de tomar decisiones
considerando tanto el bienestar propio como el colectivo.
Gráfica No. 11. Busco información antes de tomar decisiones importantes.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
Totalmente en
desacuerdo En desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente de
acuerdo
. 24 13 29 43 89
0
20
40
60
80
100
Totalmente en
desacuerdo En desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente de
acuerdo
. 33 17 37 43 68
0
10
20
30
40
50
60
70
80
12.1 %
6.5 %
44.9 %
21.7 %
N= 198
14.6 %
16.6 %
8.6 %
34.3 %
21.7 %
N= 198
18.6 %
pág. 3109
La gráfica no. 11, muestra que más de la mitad de las y los estudiantes afirma buscar información antes
de tomar decisiones importantes. El 56.0 % se encuentra de acuerdo o totalmente de acuerdo con esta
afirmación, mientras que el 18.6 % mantiene una postura neutral y el 25.2 % expresa desacuerdo. Estos
resultados reflejan una percepción mayoritariamente favorable respecto a la búsqueda de información
como parte del proceso de toma de decisiones, aunque una cuarta parte de la población estudiantil señala
que esta práctica no es habitual.
Dimensión 5: Ambiente Escolar.
Gráfica No. 12. Mis compañeros favorecen un clima de convivencia positiva.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La Gráfica No. 12, muestra que la percepción de los estudiantes sobre el clima de convivencia entre sus
compañeros es mayoritariamente positiva. El 66.1 % de los participantes está de acuerdo (30.8 %) o
totalmente de acuerdo (35.3 %) en que sus compañeros favorecen un clima de convivencia positiva. En
contraste, el 20.1 % manifiesta desacuerdo (9.5 % totalmente en desacuerdo y 10.6 % en desacuerdo),
mientras que el 13.6 % mantiene una postura neutral. Estos resultados sugieren que predomina una
percepción favorable del ambiente de convivencia entre los estudiantes, aunque existe un grupo
minoritario que identifica áreas de mejora.
Totalmente en
desacuerdo En desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente de
acuerdo
. 19 21 27 61 70
0
20
40
60
80
9.5 % 10.6 %
35.3 %
30.8 %N= 198
13.6 %
La gráfica no. 11, muestra que más de la mitad de las y los estudiantes afirma buscar información antes
de tomar decisiones importantes. El 56.0 % se encuentra de acuerdo o totalmente de acuerdo con esta
afirmación, mientras que el 18.6 % mantiene una postura neutral y el 25.2 % expresa desacuerdo. Estos
resultados reflejan una percepción mayoritariamente favorable respecto a la búsqueda de información
como parte del proceso de toma de decisiones, aunque una cuarta parte de la población estudiantil señala
que esta práctica no es habitual.
Dimensión 5: Ambiente Escolar.
Gráfica No. 12. Mis compañeros favorecen un clima de convivencia positiva.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La Gráfica No. 12, muestra que la percepción de los estudiantes sobre el clima de convivencia entre sus
compañeros es mayoritariamente positiva. El 66.1 % de los participantes está de acuerdo (30.8 %) o
totalmente de acuerdo (35.3 %) en que sus compañeros favorecen un clima de convivencia positiva. En
contraste, el 20.1 % manifiesta desacuerdo (9.5 % totalmente en desacuerdo y 10.6 % en desacuerdo),
mientras que el 13.6 % mantiene una postura neutral. Estos resultados sugieren que predomina una
percepción favorable del ambiente de convivencia entre los estudiantes, aunque existe un grupo
minoritario que identifica áreas de mejora.
Totalmente en
desacuerdo En desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente de
acuerdo
. 19 21 27 61 70
0
20
40
60
80
9.5 % 10.6 %
35.3 %
30.8 %N= 198
13.6 %
pág. 3110
Gráfica No. 13. Me siento motivado para asistir a clases.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
Los resultados muestran una tendencia predominantemente positiva respecto a la motivación para asistir
a clases. El 63.6% de los estudiantes se ubica en niveles de acuerdo o totalmente de acuerdo (21.7% y
41.9%, respectivamente), lo que indica una motivación alta en la mayoría de la muestra (N=198). Sin
embargo, un 21.7% manifiesta desacuerdo o total desacuerdo, y un 14.6% se mantiene neutral, lo que
sugiere la existencia de un grupo relevante con baja motivación o indiferencia que podría requerir
atención para fortalecer su involucramiento académico.
Dimensión 6: Práctica Docente.
Gráfica No. 14. Mis profesores promueven el respeto entre los estudiantes.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
Los resultados indican una percepción mayoritariamente positiva sobre la promoción del respeto por
parte de los docentes. El 59% de los estudiantes (30.8% de acuerdo y 28.2% totalmente de acuerdo)
considera que los profesores fomentan el respeto entre compañeros. Sin embargo, un 22.2% expresa
desacuerdo o total desacuerdo, y un 18.6% se mantiene neutral, lo que sugiere que, aunque la práctica
Totalmente en
desacuerdo En desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente de
acuerdo
. 27 16 29 43 83
0
20
40
60
80
100
13.6 %
8.08 %
41.9 %
21.7 %
N= 198
14.6 %
Gráfica No. 13. Me siento motivado para asistir a clases.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
Los resultados muestran una tendencia predominantemente positiva respecto a la motivación para asistir
a clases. El 63.6% de los estudiantes se ubica en niveles de acuerdo o totalmente de acuerdo (21.7% y
41.9%, respectivamente), lo que indica una motivación alta en la mayoría de la muestra (N=198). Sin
embargo, un 21.7% manifiesta desacuerdo o total desacuerdo, y un 14.6% se mantiene neutral, lo que
sugiere la existencia de un grupo relevante con baja motivación o indiferencia que podría requerir
atención para fortalecer su involucramiento académico.
Dimensión 6: Práctica Docente.
Gráfica No. 14. Mis profesores promueven el respeto entre los estudiantes.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
Los resultados indican una percepción mayoritariamente positiva sobre la promoción del respeto por
parte de los docentes. El 59% de los estudiantes (30.8% de acuerdo y 28.2% totalmente de acuerdo)
considera que los profesores fomentan el respeto entre compañeros. Sin embargo, un 22.2% expresa
desacuerdo o total desacuerdo, y un 18.6% se mantiene neutral, lo que sugiere que, aunque la práctica
Totalmente en
desacuerdo En desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente de
acuerdo
. 27 16 29 43 83
0
20
40
60
80
100
13.6 %
8.08 %
41.9 %
21.7 %
N= 198
14.6 %
pág. 3111
es reconocida por la mayoría, aún existe un sector del alumnado que no la percibe de forma clara o
consistente.
Gráfica No. 15. Los profesores muestran interés por el bienestar emocional de los estudiantes.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La gráfica no. 15, muestra una percepción mayoritariamente positiva sobre el interés de los profesores
por el bienestar emocional de los estudiantes. El 40.4 % está “totalmente de acuerdo” y el 15.5 % “de
acuerdo”, lo que suma la mitad de la muestra (55.9%). Un 28.8 % se mantiene neutral, mientras que
solo una minoría expresa desacuerdo (7.06 %) o total desacuerdo (8.6 %). En conjunto, los resultados
indican que predomina la percepción de que el profesorado sí muestra interés por el bienestar emocional
del alumnado, aunque aún existe un grupo importante de estudiantes sin una postura definida.
Dimensión 7: Valoración General.
Gráfica No. 16. Considero importante desarrollar competencias socioemocionales.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La gráfica no. 16, presenta las respuestas un predominó de una percepción favorable del 33.8 % mientras
que el 18.2 % totalmente de acuerdo, sumando un 52.0 % de las respuestas. En contraste, el 26.2 %
es reconocida por la mayoría, aún existe un sector del alumnado que no la percibe de forma clara o
consistente.
Gráfica No. 15. Los profesores muestran interés por el bienestar emocional de los estudiantes.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La gráfica no. 15, muestra una percepción mayoritariamente positiva sobre el interés de los profesores
por el bienestar emocional de los estudiantes. El 40.4 % está “totalmente de acuerdo” y el 15.5 % “de
acuerdo”, lo que suma la mitad de la muestra (55.9%). Un 28.8 % se mantiene neutral, mientras que
solo una minoría expresa desacuerdo (7.06 %) o total desacuerdo (8.6 %). En conjunto, los resultados
indican que predomina la percepción de que el profesorado sí muestra interés por el bienestar emocional
del alumnado, aunque aún existe un grupo importante de estudiantes sin una postura definida.
Dimensión 7: Valoración General.
Gráfica No. 16. Considero importante desarrollar competencias socioemocionales.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La gráfica no. 16, presenta las respuestas un predominó de una percepción favorable del 33.8 % mientras
que el 18.2 % totalmente de acuerdo, sumando un 52.0 % de las respuestas. En contraste, el 26.2 %
pág. 3112
manifestó desacuerdo y el 21.7 % mantuvo una postura neutral. En conjunto, los resultados muestran
una tendencia predominante hacia el acuerdo con la afirmación evaluada.
Gráfica No. 17. Me siento preparado para afrontar los retos personales y académicos.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La mayoría de los participantes manifestó sentirse preparada para afrontar los retos personales y
académicos, ya que el 69.6 % estuvo de acuerdo o totalmente de acuerdo. En contraste, el 24.2 % expresó
desacuerdo y el 6.1 % se mantuvo neutral.
Hallazgos de la Investigación.
Discusión
Podemos identificar que, para este apartado, los resultados estadísticos del presente estudio muestran
que la percepción de las y los estudiantes sobre el desarrollo de sus competencias socioemocionales es,
en términos generales, favorable. Más de dos terceras partes del alumnado considera haber fortalecido
habilidades relacionadas con la autorregulación emocional y la capacidad para responder de manera
adecuada ante situaciones problemáticas. Estos hallazgos sugieren que el proceso formativo del
Bachillerato está contribuyendo al desarrollo de competencias que favorecen el bienestar personal, la
convivencia y el aprendizaje.
Podemos identificar, que estos hallazgos coinciden con investigaciones nacionales que señalan la
incorporación de las competencias socioemocionales en los programas educativos, posibilitando
fortalecer la adaptación escolar, la participación en el aula, la convivencia y el rendimiento académico.
Diversos estudios (Bisquerra, 2003; Treviño, González y Montemayor, 2019; Mimbrera, 2024;
Martínez, 2025) han documentado que habilidades como la autorregulación, el manejo de emociones,
la empatía y la toma responsable de decisiones constituyen factores protectores frente al abandono
manifestó desacuerdo y el 21.7 % mantuvo una postura neutral. En conjunto, los resultados muestran
una tendencia predominante hacia el acuerdo con la afirmación evaluada.
Gráfica No. 17. Me siento preparado para afrontar los retos personales y académicos.
Fuente: Cuestionario de percepción sobre competencias socioemocionales.
La mayoría de los participantes manifestó sentirse preparada para afrontar los retos personales y
académicos, ya que el 69.6 % estuvo de acuerdo o totalmente de acuerdo. En contraste, el 24.2 % expresó
desacuerdo y el 6.1 % se mantuvo neutral.
Hallazgos de la Investigación.
Discusión
Podemos identificar que, para este apartado, los resultados estadísticos del presente estudio muestran
que la percepción de las y los estudiantes sobre el desarrollo de sus competencias socioemocionales es,
en términos generales, favorable. Más de dos terceras partes del alumnado considera haber fortalecido
habilidades relacionadas con la autorregulación emocional y la capacidad para responder de manera
adecuada ante situaciones problemáticas. Estos hallazgos sugieren que el proceso formativo del
Bachillerato está contribuyendo al desarrollo de competencias que favorecen el bienestar personal, la
convivencia y el aprendizaje.
Podemos identificar, que estos hallazgos coinciden con investigaciones nacionales que señalan la
incorporación de las competencias socioemocionales en los programas educativos, posibilitando
fortalecer la adaptación escolar, la participación en el aula, la convivencia y el rendimiento académico.
Diversos estudios (Bisquerra, 2003; Treviño, González y Montemayor, 2019; Mimbrera, 2024;
Martínez, 2025) han documentado que habilidades como la autorregulación, el manejo de emociones,
la empatía y la toma responsable de decisiones constituyen factores protectores frente al abandono
pág. 3113
escolar, la violencia y otras conductas de riesgo, además de favorecer el bienestar integral del
estudiantado.
No obstante, los resultados también evidencian que aproximadamente uno de cada cinco estudiantes
presenta dificultades tanto para regular sus emociones como para responder adecuadamente ante
situaciones complejas. Aunque esta proporción representa una minoría de la muestra, constituye un
grupo que requiere atención prioritaria, ya que refleja que el desarrollo de las competencias
socioemocionales no ocurre de manera homogénea en toda la población estudiantil. Esta diversidad
confirma que las trayectorias de desarrollo socioemocional están influenciadas por múltiples factores
personales, familiares, sociales y escolares, por lo que una estrategia educativa uniforme puede resultar
insuficiente para atender las necesidades de todos los estudiantes.
En este sentido, los hallazgos respaldan la necesidad de fortalecer los programas institucionales de
tutoría, orientación educativa y acompañamiento socioemocional como componentes permanentes del
proceso formativo. Más allá de la enseñanza explícita de estas competencias en el currículo, resulta
indispensable generar ambientes escolares seguros, relaciones pedagógicas positivas y mecanismos de
detección temprana que permitan brindar apoyos oportunos a quienes presentan mayores dificultades.
Desde la perspectiva del Bachillerato General, estos resultados adquieren especial relevancia al
reafirmar que la formación integral trasciende el logro académico e incorpora el desarrollo de
capacidades personales y sociales que favorecen la construcción de proyectos de vida saludables y una
participación responsable en la sociedad. En consecuencia, las competencias socioemocionales deben
entenderse como un eje transversal que involucra a toda la comunidad educativa y no únicamente a los
servicios de orientación o tutoría.
Finalmente, si bien los resultados aportan evidencia sobre la percepción del estudiantado respecto a su
desarrollo socioemocional, es importante reconocer que esta percepción no constituye una medida
directa del nivel real de dichas competencias. Por ello, futuras investigaciones podrían complementar
estos hallazgos mediante diseños longitudinales, estudios de métodos mixtos y evaluaciones de
programas de intervención que permitan comprender con mayor profundidad los procesos involucrados
y valorar el impacto de las estrategias implementadas en el contexto del Bachillerato.
escolar, la violencia y otras conductas de riesgo, además de favorecer el bienestar integral del
estudiantado.
No obstante, los resultados también evidencian que aproximadamente uno de cada cinco estudiantes
presenta dificultades tanto para regular sus emociones como para responder adecuadamente ante
situaciones complejas. Aunque esta proporción representa una minoría de la muestra, constituye un
grupo que requiere atención prioritaria, ya que refleja que el desarrollo de las competencias
socioemocionales no ocurre de manera homogénea en toda la población estudiantil. Esta diversidad
confirma que las trayectorias de desarrollo socioemocional están influenciadas por múltiples factores
personales, familiares, sociales y escolares, por lo que una estrategia educativa uniforme puede resultar
insuficiente para atender las necesidades de todos los estudiantes.
En este sentido, los hallazgos respaldan la necesidad de fortalecer los programas institucionales de
tutoría, orientación educativa y acompañamiento socioemocional como componentes permanentes del
proceso formativo. Más allá de la enseñanza explícita de estas competencias en el currículo, resulta
indispensable generar ambientes escolares seguros, relaciones pedagógicas positivas y mecanismos de
detección temprana que permitan brindar apoyos oportunos a quienes presentan mayores dificultades.
Desde la perspectiva del Bachillerato General, estos resultados adquieren especial relevancia al
reafirmar que la formación integral trasciende el logro académico e incorpora el desarrollo de
capacidades personales y sociales que favorecen la construcción de proyectos de vida saludables y una
participación responsable en la sociedad. En consecuencia, las competencias socioemocionales deben
entenderse como un eje transversal que involucra a toda la comunidad educativa y no únicamente a los
servicios de orientación o tutoría.
Finalmente, si bien los resultados aportan evidencia sobre la percepción del estudiantado respecto a su
desarrollo socioemocional, es importante reconocer que esta percepción no constituye una medida
directa del nivel real de dichas competencias. Por ello, futuras investigaciones podrían complementar
estos hallazgos mediante diseños longitudinales, estudios de métodos mixtos y evaluaciones de
programas de intervención que permitan comprender con mayor profundidad los procesos involucrados
y valorar el impacto de las estrategias implementadas en el contexto del Bachillerato.
pág. 3114
Comparación con Investigaciones previas
Los resultados obtenidos en la presente investigación coinciden con los hallazgos de Bisquerra y Pérez
(2007), quienes sostienen que el desarrollo de las competencias socioemocionales favorece la
convivencia escolar, el respeto por los demás y la adaptación social. En este estudio, la mayoría de los
estudiantes manifestó conductas relacionadas con el respeto hacia las diferencias, la empatía y la
responsabilidad, lo que respalda la idea de que la educación socioemocional constituye un elemento
esencial para la formación integral del alumnado y para la construcción de ambientes escolares positivos.
De igual forma, los hallazgos son consistentes con la investigación realizada por Elias, Zins, Weissberg,
et al. (1997), quienes demostraron que los programas de aprendizaje socioemocional fortalecen
habilidades como la autorregulación, la toma responsable de decisiones, la empatía y las relaciones
interpersonales, repercutiendo favorablemente en el desempeño académico y la convivencia escolar. La
tendencia positiva observada en las diferentes dimensiones evaluadas en este estudio coincide con
dichos planteamientos, al evidenciar que los estudiantes perciben poseer competencias
socioemocionales que favorecen su interacción con los demás.
Finalmente, los resultados también guardan relación con estudios de (Bisquerra, 2003; Treviño,
González y Montemayor, 2019; Mimbrera, 2024; Martínez, 2025) quienes concluyeron que la
implementación de programas de aprendizaje socioemocional produce mejoras significativas en las
competencias sociales y emocionales, las actitudes hacia la escuela y el comportamiento prosocial.
Aunque en la presente investigación se identificaron áreas de oportunidad en algunos indicadores, el
predominio de respuestas favorables confirma la relevancia de fortalecer estas competencias como parte
de la formación de los estudiantes de Bachillerato General.
Explicación de resultados
Los hallazgos permiten identificar estadísticamente, que las y los estudiantes del Bachillerato General
presentan un nivel favorable de desarrollo de las competencias socioemocionales evaluadas. En la
mayoría de las dimensiones predominaron las respuestas de acuerdo y totalmente de acuerdo, lo que
sugiere que los participantes perciben la presencia de habilidades personales y sociales que favorecen
su bienestar, la convivencia escolar y su desempeño académico.
Comparación con Investigaciones previas
Los resultados obtenidos en la presente investigación coinciden con los hallazgos de Bisquerra y Pérez
(2007), quienes sostienen que el desarrollo de las competencias socioemocionales favorece la
convivencia escolar, el respeto por los demás y la adaptación social. En este estudio, la mayoría de los
estudiantes manifestó conductas relacionadas con el respeto hacia las diferencias, la empatía y la
responsabilidad, lo que respalda la idea de que la educación socioemocional constituye un elemento
esencial para la formación integral del alumnado y para la construcción de ambientes escolares positivos.
De igual forma, los hallazgos son consistentes con la investigación realizada por Elias, Zins, Weissberg,
et al. (1997), quienes demostraron que los programas de aprendizaje socioemocional fortalecen
habilidades como la autorregulación, la toma responsable de decisiones, la empatía y las relaciones
interpersonales, repercutiendo favorablemente en el desempeño académico y la convivencia escolar. La
tendencia positiva observada en las diferentes dimensiones evaluadas en este estudio coincide con
dichos planteamientos, al evidenciar que los estudiantes perciben poseer competencias
socioemocionales que favorecen su interacción con los demás.
Finalmente, los resultados también guardan relación con estudios de (Bisquerra, 2003; Treviño,
González y Montemayor, 2019; Mimbrera, 2024; Martínez, 2025) quienes concluyeron que la
implementación de programas de aprendizaje socioemocional produce mejoras significativas en las
competencias sociales y emocionales, las actitudes hacia la escuela y el comportamiento prosocial.
Aunque en la presente investigación se identificaron áreas de oportunidad en algunos indicadores, el
predominio de respuestas favorables confirma la relevancia de fortalecer estas competencias como parte
de la formación de los estudiantes de Bachillerato General.
Explicación de resultados
Los hallazgos permiten identificar estadísticamente, que las y los estudiantes del Bachillerato General
presentan un nivel favorable de desarrollo de las competencias socioemocionales evaluadas. En la
mayoría de las dimensiones predominaron las respuestas de acuerdo y totalmente de acuerdo, lo que
sugiere que los participantes perciben la presencia de habilidades personales y sociales que favorecen
su bienestar, la convivencia escolar y su desempeño académico.
pág. 3115
En la Dimensión 1: Autorregulación, los resultados reflejan que una proporción importante de los
estudiantes manifiesta capacidad para reconocer y gestionar sus emociones, controlar sus impulsos y
enfrentar situaciones de estrés de manera adecuada. No obstante, la presencia de respuestas neutrales y
negativas indica que algunos estudiantes aún requieren fortalecer estrategias de regulación emocional y
afrontamiento.
Respecto a la Dimensión 2: Conciencia social, los hallazgos muestran una actitud favorable hacia el
respeto por la diversidad, la empatía y la comprensión de las necesidades de los demás. Esto evidencia
que la mayoría de los estudiantes reconoce la importancia de la convivencia basada en el respeto y la
inclusión; sin embargo, persiste un grupo que demanda mayores oportunidades para desarrollar estas
habilidades mediante experiencias formativas orientadas a la sensibilización y la valoración de las
diferencias.
En la Dimensión 3: Relaciones interpersonales, los resultados sugieren que los estudiantes mantienen,
en términos generales, relaciones positivas con sus compañeros y docentes, caracterizadas por la
comunicación, la cooperación y el respeto mutuo. Aun así, las respuestas menos favorables evidencian
la necesidad de continuar promoviendo habilidades como la resolución pacífica de conflictos, la
comunicación asertiva y el trabajo colaborativo.
En cuanto a la Dimensión 4: Toma responsable de decisiones, se observa que la mayoría de los
participantes percibe que analiza las consecuencias de sus acciones antes de actuar y procura tomar
decisiones responsables tanto en el ámbito personal como académico. Sin embargo, los porcentajes de
respuestas neutrales y negativas sugieren la conveniencia de fortalecer procesos educativos que
favorezcan el pensamiento crítico, la reflexión ética y la solución de problemas.
Los resultados de la Dimensión 5: Ambiente escolar indican que los estudiantes valoran positivamente
el clima institucional, percibiendo un entorno relativamente seguro, respetuoso y propicio para el
aprendizaje. No obstante, algunos participantes manifiestan percepciones menos favorables, lo que
representa una oportunidad para consolidar ambientes escolares caracterizados por la inclusión, la
participación y el bienestar socioemocional.
En la Dimensión 6: Práctica docente, los estudiantes reconocen, en términos generales, que sus docentes
favorecen el desarrollo de competencias socioemocionales mediante estrategias de acompañamiento,
En la Dimensión 1: Autorregulación, los resultados reflejan que una proporción importante de los
estudiantes manifiesta capacidad para reconocer y gestionar sus emociones, controlar sus impulsos y
enfrentar situaciones de estrés de manera adecuada. No obstante, la presencia de respuestas neutrales y
negativas indica que algunos estudiantes aún requieren fortalecer estrategias de regulación emocional y
afrontamiento.
Respecto a la Dimensión 2: Conciencia social, los hallazgos muestran una actitud favorable hacia el
respeto por la diversidad, la empatía y la comprensión de las necesidades de los demás. Esto evidencia
que la mayoría de los estudiantes reconoce la importancia de la convivencia basada en el respeto y la
inclusión; sin embargo, persiste un grupo que demanda mayores oportunidades para desarrollar estas
habilidades mediante experiencias formativas orientadas a la sensibilización y la valoración de las
diferencias.
En la Dimensión 3: Relaciones interpersonales, los resultados sugieren que los estudiantes mantienen,
en términos generales, relaciones positivas con sus compañeros y docentes, caracterizadas por la
comunicación, la cooperación y el respeto mutuo. Aun así, las respuestas menos favorables evidencian
la necesidad de continuar promoviendo habilidades como la resolución pacífica de conflictos, la
comunicación asertiva y el trabajo colaborativo.
En cuanto a la Dimensión 4: Toma responsable de decisiones, se observa que la mayoría de los
participantes percibe que analiza las consecuencias de sus acciones antes de actuar y procura tomar
decisiones responsables tanto en el ámbito personal como académico. Sin embargo, los porcentajes de
respuestas neutrales y negativas sugieren la conveniencia de fortalecer procesos educativos que
favorezcan el pensamiento crítico, la reflexión ética y la solución de problemas.
Los resultados de la Dimensión 5: Ambiente escolar indican que los estudiantes valoran positivamente
el clima institucional, percibiendo un entorno relativamente seguro, respetuoso y propicio para el
aprendizaje. No obstante, algunos participantes manifiestan percepciones menos favorables, lo que
representa una oportunidad para consolidar ambientes escolares caracterizados por la inclusión, la
participación y el bienestar socioemocional.
En la Dimensión 6: Práctica docente, los estudiantes reconocen, en términos generales, que sus docentes
favorecen el desarrollo de competencias socioemocionales mediante estrategias de acompañamiento,
pág. 3116
comunicación, respeto y apoyo durante el proceso educativo. Sin embargo, los resultados también
evidencian la importancia de continuar fortaleciendo la formación docente en educación
socioemocional, de manera que estas competencias se integren de forma sistemática en la práctica
pedagógica.
Finalmente, en la Dimensión 7: Valoración general, los resultados reflejan una percepción positiva sobre
el desarrollo de las competencias socioemocionales en el Bachillerato General, lo que sugiere que la
institución ha logrado incorporar elementos que favorecen el crecimiento personal, social y académico
de los estudiantes. No obstante, la presencia de respuestas intermedias y desfavorables confirma que el
fortalecimiento de estas competencias debe mantenerse como una prioridad institucional mediante
acciones permanentes de intervención, seguimiento y evaluación.
En conjunto, los resultados permiten concluir que existe una tendencia favorable en el desarrollo de las
competencias socioemocionales de los estudiantes. Sin embargo, también evidencian áreas de
oportunidad que justifican la implementación y consolidación de programas de educación
socioemocional dirigidos a fortalecer la autorregulación, la empatía, las relaciones interpersonales, la
toma responsable de decisiones y la construcción de ambientes escolares positivos. Lo anterior
contribuirá a la formación integral de los estudiantes y al desarrollo de competencias necesarias para
afrontar los retos personales, académicos y sociales propios de la educación media superior.
Fortalezas
La principal fortaleza de este estudio radica en su aproximación integral al análisis de las competencias
socioemocionales en estudiantes del Bachillerato General, al considerar de manera simultánea
dimensiones individuales (autorregulación y toma responsable de decisiones), interpersonales
(conciencia social y relaciones interpersonales) y contextuales (ambiente escolar y práctica docente).
Esta perspectiva multidimensional permitió comprender el desarrollo socioemocional desde una visión
sistémica, reconociendo que dichas competencias emergen de la interacción entre las características
personales del estudiante y las condiciones del entorno educativo.
Asimismo, la investigación aporta evidencia empírica sobre un tema de creciente relevancia para la
educación media superior, particularmente en el contexto de las transformaciones curriculares que han
incorporado el desarrollo socioemocional como un componente esencial de la formación integral. En
comunicación, respeto y apoyo durante el proceso educativo. Sin embargo, los resultados también
evidencian la importancia de continuar fortaleciendo la formación docente en educación
socioemocional, de manera que estas competencias se integren de forma sistemática en la práctica
pedagógica.
Finalmente, en la Dimensión 7: Valoración general, los resultados reflejan una percepción positiva sobre
el desarrollo de las competencias socioemocionales en el Bachillerato General, lo que sugiere que la
institución ha logrado incorporar elementos que favorecen el crecimiento personal, social y académico
de los estudiantes. No obstante, la presencia de respuestas intermedias y desfavorables confirma que el
fortalecimiento de estas competencias debe mantenerse como una prioridad institucional mediante
acciones permanentes de intervención, seguimiento y evaluación.
En conjunto, los resultados permiten concluir que existe una tendencia favorable en el desarrollo de las
competencias socioemocionales de los estudiantes. Sin embargo, también evidencian áreas de
oportunidad que justifican la implementación y consolidación de programas de educación
socioemocional dirigidos a fortalecer la autorregulación, la empatía, las relaciones interpersonales, la
toma responsable de decisiones y la construcción de ambientes escolares positivos. Lo anterior
contribuirá a la formación integral de los estudiantes y al desarrollo de competencias necesarias para
afrontar los retos personales, académicos y sociales propios de la educación media superior.
Fortalezas
La principal fortaleza de este estudio radica en su aproximación integral al análisis de las competencias
socioemocionales en estudiantes del Bachillerato General, al considerar de manera simultánea
dimensiones individuales (autorregulación y toma responsable de decisiones), interpersonales
(conciencia social y relaciones interpersonales) y contextuales (ambiente escolar y práctica docente).
Esta perspectiva multidimensional permitió comprender el desarrollo socioemocional desde una visión
sistémica, reconociendo que dichas competencias emergen de la interacción entre las características
personales del estudiante y las condiciones del entorno educativo.
Asimismo, la investigación aporta evidencia empírica sobre un tema de creciente relevancia para la
educación media superior, particularmente en el contexto de las transformaciones curriculares que han
incorporado el desarrollo socioemocional como un componente esencial de la formación integral. En
pág. 3117
este sentido, los hallazgos ofrecen información actualizada que puede contribuir tanto al debate
académico como al diseño de estrategias institucionales orientadas al fortalecimiento del bienestar
estudiantil y la mejora de la convivencia escolar.
Desde una perspectiva aplicada, los resultados generan evidencia que puede apoyar la toma de
decisiones en instituciones de educación media superior, proporcionando referentes para el diseño,
implementación y evaluación de programas de educación socioemocional sustentados en datos
empíricos. De igual manera, el estudio ofrece información útil para fortalecer políticas institucionales
dirigidas a promover ambientes escolares inclusivos, relaciones interpersonales positivas y prácticas
pedagógicas orientadas al desarrollo integral del estudiantado.
Finalmente, esta investigación contribuye al fortalecimiento de la literatura sobre competencias
socioemocionales en el contexto del Bachillerato General, un ámbito que aún presenta oportunidades
para ampliar la producción científica, particularmente mediante estudios comparativos, longitudinales y
multivariados que permitan profundizar en los factores asociados al desarrollo socioemocional y en su
relación con variables como el rendimiento académico, la permanencia escolar, el bienestar psicológico
y la convivencia educativa.
Limitaciones
Si bien el presente estudio aporta evidencia relevante sobre el desarrollo de las competencias
socioemocionales en estudiantes del Bachillerato General, es importante considerar algunas limitaciones
metodológicas al interpretar los resultados. Para empezar, el diseño de investigación de corte transversal
permitió describir el estado de las competencias socioemocionales en un momento específico; sin
embargo, no posibilita establecer relaciones de causalidad ni analizar la evolución de dichas
competencias a lo largo del tiempo. En consecuencia, los hallazgos deben interpretarse como una
aproximación al fenómeno en el contexto temporal en que se realizó la investigación.
Por otro lado, la información se obtuvo mediante un instrumento de autoinforme, por lo que las
respuestas reflejan la percepción de los propios estudiantes sobre sus competencias socioemocionales.
Este tipo de medición puede estar influido por factores como la deseabilidad social, la interpretación
individual de los reactivos o la tendencia de algunos participantes a responder de manera socialmente
aceptable, aspectos inherentes a los estudios basados en percepción.
este sentido, los hallazgos ofrecen información actualizada que puede contribuir tanto al debate
académico como al diseño de estrategias institucionales orientadas al fortalecimiento del bienestar
estudiantil y la mejora de la convivencia escolar.
Desde una perspectiva aplicada, los resultados generan evidencia que puede apoyar la toma de
decisiones en instituciones de educación media superior, proporcionando referentes para el diseño,
implementación y evaluación de programas de educación socioemocional sustentados en datos
empíricos. De igual manera, el estudio ofrece información útil para fortalecer políticas institucionales
dirigidas a promover ambientes escolares inclusivos, relaciones interpersonales positivas y prácticas
pedagógicas orientadas al desarrollo integral del estudiantado.
Finalmente, esta investigación contribuye al fortalecimiento de la literatura sobre competencias
socioemocionales en el contexto del Bachillerato General, un ámbito que aún presenta oportunidades
para ampliar la producción científica, particularmente mediante estudios comparativos, longitudinales y
multivariados que permitan profundizar en los factores asociados al desarrollo socioemocional y en su
relación con variables como el rendimiento académico, la permanencia escolar, el bienestar psicológico
y la convivencia educativa.
Limitaciones
Si bien el presente estudio aporta evidencia relevante sobre el desarrollo de las competencias
socioemocionales en estudiantes del Bachillerato General, es importante considerar algunas limitaciones
metodológicas al interpretar los resultados. Para empezar, el diseño de investigación de corte transversal
permitió describir el estado de las competencias socioemocionales en un momento específico; sin
embargo, no posibilita establecer relaciones de causalidad ni analizar la evolución de dichas
competencias a lo largo del tiempo. En consecuencia, los hallazgos deben interpretarse como una
aproximación al fenómeno en el contexto temporal en que se realizó la investigación.
Por otro lado, la información se obtuvo mediante un instrumento de autoinforme, por lo que las
respuestas reflejan la percepción de los propios estudiantes sobre sus competencias socioemocionales.
Este tipo de medición puede estar influido por factores como la deseabilidad social, la interpretación
individual de los reactivos o la tendencia de algunos participantes a responder de manera socialmente
aceptable, aspectos inherentes a los estudios basados en percepción.
pág. 3118
Asimismo, la investigación se desarrolló en una población específica de estudiantes del Bachillerato
General, por lo que la generalización de los resultados debe realizarse con cautela. Las características
institucionales, socioculturales y contextuales propias de la población estudiada pueden diferir de las
presentes en otros subsistemas de educación media superior o en instituciones ubicadas en diferentes
regiones.
Finalmente, aunque el estudio analizó diversas dimensiones asociadas al desarrollo de las competencias
socioemocionales, no incorporó otras variables que la literatura ha identificado como potencialmente
influyentes, tales como el contexto familiar, el nivel socioeconómico, el rendimiento académico, la salud
mental, el apoyo social o las experiencias escolares previas. La inclusión de estos factores permitiría
comprender con mayor profundidad los procesos que intervienen en el desarrollo socioemocional de los
estudiantes.
Estas limitaciones no disminuyen la relevancia de los hallazgos; por el contrario, constituyen
oportunidades para el desarrollo de investigaciones futuras que incorporen diseños longitudinales,
metodologías mixtas y análisis multivariados, con el propósito de ampliar la comprensión de las
competencias socioemocionales y fortalecer la generación de evidencia para la toma de decisiones
educativas.
Implicaciones educativas
Los resultados de la investigación evidencian la importancia de fortalecer de manera sistemática las
competencias socioemocionales dentro del currículo del Bachillerato General, ya que estas favorecen la
convivencia escolar, el respeto por la diversidad, la autorregulación emocional y las relaciones
interpersonales positivas. En este sentido, se recomienda que las instituciones educativas incorporen
estrategias pedagógicas, actividades vivenciales y programas de educación socioemocional de forma
transversal en las diferentes asignaturas y espacios formativos.
Asimismo, es fundamental promover procesos de capacitación docente que permitan desarrollar
competencias para la enseñanza y evaluación de habilidades socioemocionales, así como generar
ambientes escolares seguros, inclusivos y participativos. Estas acciones contribuirán no solo al bienestar
integral del estudiantado, sino también a la prevención de conflictos, el fortalecimiento del clima escolar
Asimismo, la investigación se desarrolló en una población específica de estudiantes del Bachillerato
General, por lo que la generalización de los resultados debe realizarse con cautela. Las características
institucionales, socioculturales y contextuales propias de la población estudiada pueden diferir de las
presentes en otros subsistemas de educación media superior o en instituciones ubicadas en diferentes
regiones.
Finalmente, aunque el estudio analizó diversas dimensiones asociadas al desarrollo de las competencias
socioemocionales, no incorporó otras variables que la literatura ha identificado como potencialmente
influyentes, tales como el contexto familiar, el nivel socioeconómico, el rendimiento académico, la salud
mental, el apoyo social o las experiencias escolares previas. La inclusión de estos factores permitiría
comprender con mayor profundidad los procesos que intervienen en el desarrollo socioemocional de los
estudiantes.
Estas limitaciones no disminuyen la relevancia de los hallazgos; por el contrario, constituyen
oportunidades para el desarrollo de investigaciones futuras que incorporen diseños longitudinales,
metodologías mixtas y análisis multivariados, con el propósito de ampliar la comprensión de las
competencias socioemocionales y fortalecer la generación de evidencia para la toma de decisiones
educativas.
Implicaciones educativas
Los resultados de la investigación evidencian la importancia de fortalecer de manera sistemática las
competencias socioemocionales dentro del currículo del Bachillerato General, ya que estas favorecen la
convivencia escolar, el respeto por la diversidad, la autorregulación emocional y las relaciones
interpersonales positivas. En este sentido, se recomienda que las instituciones educativas incorporen
estrategias pedagógicas, actividades vivenciales y programas de educación socioemocional de forma
transversal en las diferentes asignaturas y espacios formativos.
Asimismo, es fundamental promover procesos de capacitación docente que permitan desarrollar
competencias para la enseñanza y evaluación de habilidades socioemocionales, así como generar
ambientes escolares seguros, inclusivos y participativos. Estas acciones contribuirán no solo al bienestar
integral del estudiantado, sino también a la prevención de conflictos, el fortalecimiento del clima escolar
pág. 3119
y la formación de ciudadanos con mayores capacidades para afrontar los desafíos personales,
académicos y sociales.
CONCLUSIONES
Podemos señalar que, el análisis de los resultados obtenidos permitió identificar el nivel de desarrollo
de las competencias socioemocionales en las y los estudiantes de Bachillerato General, evidenciando
fortalezas en dimensiones como el respeto, la empatía, la responsabilidad y la convivencia. En términos
generales, los hallazgos muestran una percepción favorable sobre estas competencias; sin embargo,
también se identificaron áreas de oportunidad que justifican la implementación de estrategias de
fortalecimiento desde el ámbito educativo. A continuación, se presentan las principales conclusiones
derivadas de la investigación.
Responder al objetivo
Los resultados permiten identificar tres perfiles claramente diferenciados en la percepción que el
estudiantado tiene sobre el desarrollo de sus competencias socioemocionales, el primero es:
Consolidación de competencias (núcleo sólido). Más del 60% de las y los estudiantes manifiesta
dominar tanto el control de sus emociones como la capacidad para responder de manera adecuada ante
situaciones problemáticas.
Esta consistencia entre ambos indicadores sugiere que, para la mayoría de la población, el proceso
formativo del Bachillerato General está favoreciendo el desarrollo de competencias socioemocionales
asociadas con la autorregulación, la toma de decisiones y la resolución constructiva de conflictos,
elementos fundamentales para afrontar las demandas académicas y personales.
Segundo, grupo de desarrollo intermedio, en promedio, el 14.6% del estudiante se ubica en una posición
intermedia, lo que indica que estas competencias aún no se encuentran plenamente consolidadas. Este
grupo evidencia un desarrollo parcial de la autorregulación emocional y de las estrategias de
afrontamiento, por lo que su respuesta ante situaciones de presión o conflicto podría depender de factores
contextuales, del nivel de estrés o del apoyo recibido dentro del entorno escolar.
Finalmente, el grupo con necesidades prioritarias de intervención, es decir, un alrededor del 21.2% de
la población estudiantil presenta niveles bajos tanto en el control emocional como en la capacidad para
responder de manera adecuada ante situaciones difíciles. La coincidencia de ambas dificultades sugiere
y la formación de ciudadanos con mayores capacidades para afrontar los desafíos personales,
académicos y sociales.
CONCLUSIONES
Podemos señalar que, el análisis de los resultados obtenidos permitió identificar el nivel de desarrollo
de las competencias socioemocionales en las y los estudiantes de Bachillerato General, evidenciando
fortalezas en dimensiones como el respeto, la empatía, la responsabilidad y la convivencia. En términos
generales, los hallazgos muestran una percepción favorable sobre estas competencias; sin embargo,
también se identificaron áreas de oportunidad que justifican la implementación de estrategias de
fortalecimiento desde el ámbito educativo. A continuación, se presentan las principales conclusiones
derivadas de la investigación.
Responder al objetivo
Los resultados permiten identificar tres perfiles claramente diferenciados en la percepción que el
estudiantado tiene sobre el desarrollo de sus competencias socioemocionales, el primero es:
Consolidación de competencias (núcleo sólido). Más del 60% de las y los estudiantes manifiesta
dominar tanto el control de sus emociones como la capacidad para responder de manera adecuada ante
situaciones problemáticas.
Esta consistencia entre ambos indicadores sugiere que, para la mayoría de la población, el proceso
formativo del Bachillerato General está favoreciendo el desarrollo de competencias socioemocionales
asociadas con la autorregulación, la toma de decisiones y la resolución constructiva de conflictos,
elementos fundamentales para afrontar las demandas académicas y personales.
Segundo, grupo de desarrollo intermedio, en promedio, el 14.6% del estudiante se ubica en una posición
intermedia, lo que indica que estas competencias aún no se encuentran plenamente consolidadas. Este
grupo evidencia un desarrollo parcial de la autorregulación emocional y de las estrategias de
afrontamiento, por lo que su respuesta ante situaciones de presión o conflicto podría depender de factores
contextuales, del nivel de estrés o del apoyo recibido dentro del entorno escolar.
Finalmente, el grupo con necesidades prioritarias de intervención, es decir, un alrededor del 21.2% de
la población estudiantil presenta niveles bajos tanto en el control emocional como en la capacidad para
responder de manera adecuada ante situaciones difíciles. La coincidencia de ambas dificultades sugiere
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la presencia de un perfil de mayor vulnerabilidad socioemocional que requiere atención específica. Si
bien los resultados no permiten establecer relaciones causales, este grupo representa una población
prioritaria para el diseño de acciones de acompañamiento, tutoría y fortalecimiento de competencias
socioemocionales, considerando que la literatura ha documentado que las dificultades en la
autorregulación emocional pueden asociarse con problemas de adaptación escolar, bajo desempeño
académico, mayor riesgo de abandono educativo y conductas de riesgo.
En términos generales, la percepción de las y los estudiantes respecto al desarrollo de sus competencias
socioemocionales es favorable, ya que más de dos terceras partes consideran haber fortalecido
habilidades relacionadas con la autorregulación emocional y la respuesta adaptativa ante situaciones
complejas. Estos hallazgos sugieren que el Bachillerato General está contribuyendo al desarrollo de
competencias consideradas esenciales para la formación integral del estudiantado.
No obstante, el análisis también evidencia que aproximadamente uno de cada cinco estudiantes aún
presenta dificultades importantes en estas competencias, lo que pone de manifiesto la necesidad de
complementar las estrategias formativas de carácter general con acciones de intervención focalizada. En
este sentido, fortalecer los programas de tutoría, orientación educativa, acompañamiento
socioemocional y promoción de la salud mental permitiría atender de manera oportuna a la población
con mayores necesidades, favoreciendo que el desarrollo de las competencias socioemocionales alcance
a la totalidad del estudiantado y contribuya a su permanencia, bienestar y trayectoria académica.
Aplicaciones Prácticas
Los resultados sugieren que las acciones tutoriales deben trascender las charlas informativas o
motivacionales y orientarse al desarrollo de habilidades prácticas para la autorregulación emocional y
la resolución de conflictos. En este sentido, se recomienda implementar talleres enfocados, en técnicas
de desactivación fisiológica y regulación emocional, que a su vez incluya ejercicios de respiración,
relajación y toma de distancia ante situaciones de estrés, con el propósito de fortalecer el autocontrol.
En segundo lugar, es pertinente promover estrategias de resolución pacífica de conflictos, pensamiento
crítico y toma de decisiones, con el propósito de favorecer respuestas más reflexivas y menos impulsivas
ante los desafíos cotidianos del contexto escolar.
la presencia de un perfil de mayor vulnerabilidad socioemocional que requiere atención específica. Si
bien los resultados no permiten establecer relaciones causales, este grupo representa una población
prioritaria para el diseño de acciones de acompañamiento, tutoría y fortalecimiento de competencias
socioemocionales, considerando que la literatura ha documentado que las dificultades en la
autorregulación emocional pueden asociarse con problemas de adaptación escolar, bajo desempeño
académico, mayor riesgo de abandono educativo y conductas de riesgo.
En términos generales, la percepción de las y los estudiantes respecto al desarrollo de sus competencias
socioemocionales es favorable, ya que más de dos terceras partes consideran haber fortalecido
habilidades relacionadas con la autorregulación emocional y la respuesta adaptativa ante situaciones
complejas. Estos hallazgos sugieren que el Bachillerato General está contribuyendo al desarrollo de
competencias consideradas esenciales para la formación integral del estudiantado.
No obstante, el análisis también evidencia que aproximadamente uno de cada cinco estudiantes aún
presenta dificultades importantes en estas competencias, lo que pone de manifiesto la necesidad de
complementar las estrategias formativas de carácter general con acciones de intervención focalizada. En
este sentido, fortalecer los programas de tutoría, orientación educativa, acompañamiento
socioemocional y promoción de la salud mental permitiría atender de manera oportuna a la población
con mayores necesidades, favoreciendo que el desarrollo de las competencias socioemocionales alcance
a la totalidad del estudiantado y contribuya a su permanencia, bienestar y trayectoria académica.
Aplicaciones Prácticas
Los resultados sugieren que las acciones tutoriales deben trascender las charlas informativas o
motivacionales y orientarse al desarrollo de habilidades prácticas para la autorregulación emocional y
la resolución de conflictos. En este sentido, se recomienda implementar talleres enfocados, en técnicas
de desactivación fisiológica y regulación emocional, que a su vez incluya ejercicios de respiración,
relajación y toma de distancia ante situaciones de estrés, con el propósito de fortalecer el autocontrol.
En segundo lugar, es pertinente promover estrategias de resolución pacífica de conflictos, pensamiento
crítico y toma de decisiones, con el propósito de favorecer respuestas más reflexivas y menos impulsivas
ante los desafíos cotidianos del contexto escolar.
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Líneas futuras de investigación
En este apartado, los resultados obtenidos abren diversas posibilidades para ampliar el conocimiento
sobre el desarrollo de las competencias socioemocionales en el contexto del Bachillerato. En primer
lugar, se recomienda realizar estudios longitudinales que permitan analizar la evolución de estas
competencias a lo largo de la trayectoria escolar, identificando los momentos en que presentan mayores
avances o retrocesos y el impacto que tienen las estrategias institucionales implementadas para su
fortalecimiento.
Además, resulta pertinente desarrollar investigaciones de tipo explicativo que incorporen variables
personales, familiares y escolares, con el propósito de identificar los factores que favorecen o limitan el
desarrollo de las competencias socioemocionales. Entre estas variables destacan el clima escolar, el
apoyo familiar, la relación docente-estudiante, el sentido de pertenencia, la motivación académica, el
bienestar psicológico y el nivel socioeconómico.
Otra línea de investigación consiste en analizar las diferencias en el desarrollo de las competencias
socioemocionales según variables sociodemográficas y académicas, tales como sexo, semestre, turno,
edad, modalidad educativa o contexto geográfico, lo que permitiría identificar grupos con necesidades
específicas y diseñar estrategias de intervención más pertinentes.
También, sería conveniente complementar la evidencia cuantitativa mediante estudios cualitativos o de
métodos mixtos que recuperen las experiencias y percepciones de estudiantes, docentes, tutores y
orientadores educativos. Este enfoque permitiría comprender con mayor profundidad cómo se
construyen las competencias socioemocionales en la vida cotidiana escolar y cuáles son los factores que
facilitan u obstaculizan su desarrollo.
Finalmente, se recomienda evaluar la efectividad de programas de intervención orientados al
fortalecimiento de las competencias socioemocionales mediante diseños cuasiexperimentales o
experimentales. La implementación y evaluación sistemática de estrategias de tutoría, orientación
educativa, educación socioemocional y promoción de la salud mental aportaría evidencia sobre las
prácticas más eficaces para favorecer la autorregulación, la toma de decisiones responsables, la
convivencia escolar y la permanencia estudiantil en el Bachillerato General.
Líneas futuras de investigación
En este apartado, los resultados obtenidos abren diversas posibilidades para ampliar el conocimiento
sobre el desarrollo de las competencias socioemocionales en el contexto del Bachillerato. En primer
lugar, se recomienda realizar estudios longitudinales que permitan analizar la evolución de estas
competencias a lo largo de la trayectoria escolar, identificando los momentos en que presentan mayores
avances o retrocesos y el impacto que tienen las estrategias institucionales implementadas para su
fortalecimiento.
Además, resulta pertinente desarrollar investigaciones de tipo explicativo que incorporen variables
personales, familiares y escolares, con el propósito de identificar los factores que favorecen o limitan el
desarrollo de las competencias socioemocionales. Entre estas variables destacan el clima escolar, el
apoyo familiar, la relación docente-estudiante, el sentido de pertenencia, la motivación académica, el
bienestar psicológico y el nivel socioeconómico.
Otra línea de investigación consiste en analizar las diferencias en el desarrollo de las competencias
socioemocionales según variables sociodemográficas y académicas, tales como sexo, semestre, turno,
edad, modalidad educativa o contexto geográfico, lo que permitiría identificar grupos con necesidades
específicas y diseñar estrategias de intervención más pertinentes.
También, sería conveniente complementar la evidencia cuantitativa mediante estudios cualitativos o de
métodos mixtos que recuperen las experiencias y percepciones de estudiantes, docentes, tutores y
orientadores educativos. Este enfoque permitiría comprender con mayor profundidad cómo se
construyen las competencias socioemocionales en la vida cotidiana escolar y cuáles son los factores que
facilitan u obstaculizan su desarrollo.
Finalmente, se recomienda evaluar la efectividad de programas de intervención orientados al
fortalecimiento de las competencias socioemocionales mediante diseños cuasiexperimentales o
experimentales. La implementación y evaluación sistemática de estrategias de tutoría, orientación
educativa, educación socioemocional y promoción de la salud mental aportaría evidencia sobre las
prácticas más eficaces para favorecer la autorregulación, la toma de decisiones responsables, la
convivencia escolar y la permanencia estudiantil en el Bachillerato General.
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