INCLUSIÓN O EXCLUSIÓN EDUCATIVA EN
EDUCACIÓN BÁSICA: DESAFÍOS DE LA
GESTIÓN EDUCATIVA FRENTE A LA
DIVERSIDAD EN EL AULA
EDUCATIONAL INCLUSION OR EXCLUSION IN BASIC
EDUCATION: CHALLENGES OF EDUCATIONAL
MANAGEMENT IN THE FACE OF CLASSROOM DIVERSITY
Magister Moposita – Junta Mónica Guissela
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del Ecuador
Magister Guallpa - Arcos Tania Morelia
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del Ecuador
Lcda. Toapanta Tipan – Angela del Rocio
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del Ecuador
Magister. Paredes - Naranjo Nancy Del Pilar
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del Ecuador
Magister. Jimbo -Rogel Edna Mariela
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del Ecuador
Ph.D. López – Puente Edilma Sulay
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del Ecuador
pág. 3559
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25373
Inclusión o exclusión educativa en educación básica: desafíos de la gestión
educativa frente a la diversidad en el aula
Magister Moposita – Junta Mónica Guissela1
mmopositaj@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-2334-7620
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
Magister Guallpa - Arcos Tania Morelia
taniam.guallpa@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0001-5046-2794
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
Lcda. Toapanta Tipan – Angela del Rocio
delrocio.toapanta@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-1568-0082
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
Magister. Paredes - Naranjo Nancy Del Pilar
nancyp.paredesn@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-0364-528X
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
Magister. Jimbo -Rogel Edna Mariela
edna.jimbo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-2664-242X
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
Ph.D. López – Puente Edilma Sulay
edilma.lopez@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-5633-028X
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
RESUMEN
El presente artículo científico analiza los desafíos de la gestión educativa frente a la diversidad en el
aula en el marco de la inclusión y exclusión educativa en la educación básica, particularmente dentro de
instituciones fiscales ecuatorianas. La investigación parte de la necesidad de comprender cómo las
políticas de inclusión educativa se enfrentan a realidades escolares caracterizadas por sobrepoblación
estudiantil, escaso acompañamiento institucional y limitaciones en recursos especializados. El estudio
se desarrolló mediante un enfoque cualitativo con apoyo de elementos cuantitativos, utilizando una
investigación descriptiva y analítica de corte transversal. Como técnica principal de recolección de datos
se aplicó una encuesta digital difundida mediante Google Forms a través de redes sociales y grupos
docentes, obteniéndose un total de 2543 respuestas válidas. Asimismo, se incorporaron experiencias
docentes representativas relacionadas con la atención a estudiantes con trastorno del espectro autista
(TEA), trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), síndrome de Down, trastorno
obsesivo compulsivo (TOC) y otras formas de neurodivergencia. Los resultados evidencian que gran
parte del profesorado enfrenta elevados niveles de sobrecarga laboral y agotamiento emocional debido
a la elaboración constante de adaptaciones curriculares, la ausencia de docentes sombra, el limitado
apoyo del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) y las dificultades de acceso a terapias
especializadas por parte de las familias. Asimismo, se identificó preocupación respecto al bienestar
emocional y la convivencia escolar dentro de aulas inclusivas. Finalmente, el estudio concluye que la
inclusión educativa requiere fortalecimiento institucional, inversión estatal y estrategias
interdisciplinarias que permitan garantizar procesos educativos más sostenibles, equitativos y
beneficiosos para toda la comunidad educativa.
Palabras clave: inclusión educativa; gestión educativa; diversidad en el aula; necesidades educativas
específicas; convivencia escolar.
1 Autor principal
Correspondencia: mmopositaj@unemi.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25373
Inclusión o exclusión educativa en educación básica: desafíos de la gestión
educativa frente a la diversidad en el aula
Magister Moposita – Junta Mónica Guissela1
mmopositaj@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-2334-7620
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
Magister Guallpa - Arcos Tania Morelia
taniam.guallpa@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0001-5046-2794
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
Lcda. Toapanta Tipan – Angela del Rocio
delrocio.toapanta@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-1568-0082
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
Magister. Paredes - Naranjo Nancy Del Pilar
nancyp.paredesn@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-0364-528X
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
Magister. Jimbo -Rogel Edna Mariela
edna.jimbo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-2664-242X
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
Ph.D. López – Puente Edilma Sulay
edilma.lopez@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-5633-028X
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
RESUMEN
El presente artículo científico analiza los desafíos de la gestión educativa frente a la diversidad en el
aula en el marco de la inclusión y exclusión educativa en la educación básica, particularmente dentro de
instituciones fiscales ecuatorianas. La investigación parte de la necesidad de comprender cómo las
políticas de inclusión educativa se enfrentan a realidades escolares caracterizadas por sobrepoblación
estudiantil, escaso acompañamiento institucional y limitaciones en recursos especializados. El estudio
se desarrolló mediante un enfoque cualitativo con apoyo de elementos cuantitativos, utilizando una
investigación descriptiva y analítica de corte transversal. Como técnica principal de recolección de datos
se aplicó una encuesta digital difundida mediante Google Forms a través de redes sociales y grupos
docentes, obteniéndose un total de 2543 respuestas válidas. Asimismo, se incorporaron experiencias
docentes representativas relacionadas con la atención a estudiantes con trastorno del espectro autista
(TEA), trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), síndrome de Down, trastorno
obsesivo compulsivo (TOC) y otras formas de neurodivergencia. Los resultados evidencian que gran
parte del profesorado enfrenta elevados niveles de sobrecarga laboral y agotamiento emocional debido
a la elaboración constante de adaptaciones curriculares, la ausencia de docentes sombra, el limitado
apoyo del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) y las dificultades de acceso a terapias
especializadas por parte de las familias. Asimismo, se identificó preocupación respecto al bienestar
emocional y la convivencia escolar dentro de aulas inclusivas. Finalmente, el estudio concluye que la
inclusión educativa requiere fortalecimiento institucional, inversión estatal y estrategias
interdisciplinarias que permitan garantizar procesos educativos más sostenibles, equitativos y
beneficiosos para toda la comunidad educativa.
Palabras clave: inclusión educativa; gestión educativa; diversidad en el aula; necesidades educativas
específicas; convivencia escolar.
1 Autor principal
Correspondencia: mmopositaj@unemi.edu.ec
pág. 3560
Educational Inclusion or Exclusion in Basic Education: Challenges of
Educational Management in the Face of Classroom Diversity
ABSTRACT
This scientific article analyzes the challenges of educational management in addressing classroom
diversity within the framework of educational inclusion and exclusion in basic education, particularly
in Ecuadorian public schools. The study arises from the need to understand how inclusive education
policies confront school realities characterized by overcrowded classrooms, limited institutional
support, and insufficient specialized resources. The research was conducted using a qualitative approach
supported by quantitative elements through a descriptive and analytical cross-sectional study. As the
main data collection technique, a digital survey was distributed through Google Forms via social media
platforms and teacher WhatsApp groups, obtaining a total of 2543 valid responses. In addition,
representative teaching experiences related to students with Autism Spectrum Disorder (ASD),
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Down syndrome, Obsessive-Compulsive Disorder
(OCD), and other forms of neurodivergence were included. The findings reveal that a large proportion
of teachers experience high levels of workload and emotional exhaustion due to continuous curricular
adaptations, the absence of shadow teachers, limited support from school counseling departments, and
difficulties faced by families in accessing specialized therapies. Furthermore, concerns were identified
regarding emotional well-being and school coexistence within inclusive classrooms. The study
concludes that inclusive education requires stronger institutional support, state investment, and
interdisciplinary strategies to ensure more sustainable, equitable, and beneficial educational processes
for the entire educational community.
Keywords: inclusive education; educational management; classroom diversity; special educational
needs; school coexistence.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
Educational Inclusion or Exclusion in Basic Education: Challenges of
Educational Management in the Face of Classroom Diversity
ABSTRACT
This scientific article analyzes the challenges of educational management in addressing classroom
diversity within the framework of educational inclusion and exclusion in basic education, particularly
in Ecuadorian public schools. The study arises from the need to understand how inclusive education
policies confront school realities characterized by overcrowded classrooms, limited institutional
support, and insufficient specialized resources. The research was conducted using a qualitative approach
supported by quantitative elements through a descriptive and analytical cross-sectional study. As the
main data collection technique, a digital survey was distributed through Google Forms via social media
platforms and teacher WhatsApp groups, obtaining a total of 2543 valid responses. In addition,
representative teaching experiences related to students with Autism Spectrum Disorder (ASD),
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Down syndrome, Obsessive-Compulsive Disorder
(OCD), and other forms of neurodivergence were included. The findings reveal that a large proportion
of teachers experience high levels of workload and emotional exhaustion due to continuous curricular
adaptations, the absence of shadow teachers, limited support from school counseling departments, and
difficulties faced by families in accessing specialized therapies. Furthermore, concerns were identified
regarding emotional well-being and school coexistence within inclusive classrooms. The study
concludes that inclusive education requires stronger institutional support, state investment, and
interdisciplinary strategies to ensure more sustainable, equitable, and beneficial educational processes
for the entire educational community.
Keywords: inclusive education; educational management; classroom diversity; special educational
needs; school coexistence.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 3561
INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa en la educación básica constituye uno de los principales retos de los sistemas
educativos contemporáneos, especialmente en contextos donde la diversidad en el aula es cada vez más
evidente ( Vélez Miranda, San Andrés-Laz, & Pazmiño Campuzano, 2020). Este artículo aborda la
inclusión o exclusión educativa desde la perspectiva de la gestión educativa, considerando que esta
desempeña un papel determinante en la organización, toma de decisiones y generación de condiciones
que favorezcan el aprendizaje de todos los estudiantes. En este sentido, la investigación se centra en
analizar los desafíos que enfrentan las instituciones educativas para responder de manera efectiva a la
diversidad presente en el aula.
El problema de investigación se sitúa en la persistencia de prácticas educativas que, a pesar de los
avances en políticas inclusivas, continúan generando barreras para el aprendizaje y la participación de
ciertos grupos de estudiantes. Aunque la inclusión educativa ha sido ampliamente promovida a nivel
internacional, su implementación real presenta limitaciones asociadas a factores institucionales,
pedagógicos y de gestión. En este contexto, se evidencia un vacío en la comprensión de cómo la gestión
educativa incide directamente en la inclusión o exclusión dentro del aula, lo que justifica la necesidad
de profundizar en este ámbito de estudio (UNESCO, 2025)
La relevancia de esta investigación radica en la necesidad de fortalecer procesos educativos más
equitativos que respondan a las demandas sociales actuales. La inclusión educativa no solo implica
garantizar el acceso a la educación, sino también asegurar la permanencia, participación y logro de
aprendizajes significativos para todos los estudiantes. En este marco, la (UNESCO, 2020) enfatiza que
los sistemas educativos deben eliminar las barreras estructurales y pedagógicas que limitan el
aprendizaje, promoviendo entornos donde la diversidad sea reconocida como una oportunidad y no
como un obstáculo (Maqueira Caraballo, Martínez Isaac, Velastegui López, & Guerra Iglesias, 2023)
Desde el punto de vista teórico, el estudio se sustenta en el enfoque de la educación inclusiva, el cual
concibe la diversidad como una característica inherente al proceso educativo. La (Organización de
Estados Iberoamericanos, 2021) plantean que la inclusión implica un proceso continuo orientado a
identificar y reducir las barreras al aprendizaje y la participación. Asimismo, los aportes de Gerardo
Echeita destacan la necesidad de transformar no solo las prácticas docentes, sino también las culturas y
INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa en la educación básica constituye uno de los principales retos de los sistemas
educativos contemporáneos, especialmente en contextos donde la diversidad en el aula es cada vez más
evidente ( Vélez Miranda, San Andrés-Laz, & Pazmiño Campuzano, 2020). Este artículo aborda la
inclusión o exclusión educativa desde la perspectiva de la gestión educativa, considerando que esta
desempeña un papel determinante en la organización, toma de decisiones y generación de condiciones
que favorezcan el aprendizaje de todos los estudiantes. En este sentido, la investigación se centra en
analizar los desafíos que enfrentan las instituciones educativas para responder de manera efectiva a la
diversidad presente en el aula.
El problema de investigación se sitúa en la persistencia de prácticas educativas que, a pesar de los
avances en políticas inclusivas, continúan generando barreras para el aprendizaje y la participación de
ciertos grupos de estudiantes. Aunque la inclusión educativa ha sido ampliamente promovida a nivel
internacional, su implementación real presenta limitaciones asociadas a factores institucionales,
pedagógicos y de gestión. En este contexto, se evidencia un vacío en la comprensión de cómo la gestión
educativa incide directamente en la inclusión o exclusión dentro del aula, lo que justifica la necesidad
de profundizar en este ámbito de estudio (UNESCO, 2025)
La relevancia de esta investigación radica en la necesidad de fortalecer procesos educativos más
equitativos que respondan a las demandas sociales actuales. La inclusión educativa no solo implica
garantizar el acceso a la educación, sino también asegurar la permanencia, participación y logro de
aprendizajes significativos para todos los estudiantes. En este marco, la (UNESCO, 2020) enfatiza que
los sistemas educativos deben eliminar las barreras estructurales y pedagógicas que limitan el
aprendizaje, promoviendo entornos donde la diversidad sea reconocida como una oportunidad y no
como un obstáculo (Maqueira Caraballo, Martínez Isaac, Velastegui López, & Guerra Iglesias, 2023)
Desde el punto de vista teórico, el estudio se sustenta en el enfoque de la educación inclusiva, el cual
concibe la diversidad como una característica inherente al proceso educativo. La (Organización de
Estados Iberoamericanos, 2021) plantean que la inclusión implica un proceso continuo orientado a
identificar y reducir las barreras al aprendizaje y la participación. Asimismo, los aportes de Gerardo
Echeita destacan la necesidad de transformar no solo las prácticas docentes, sino también las culturas y
pág. 3562
políticas institucionales para avanzar hacia sistemas educativos verdaderamente inclusivos (Echeita,
2022). Estas perspectivas permiten comprender la inclusión como un proceso integral que involucra
tanto a la gestión educativa como a la práctica pedagógica, considerando variables como la atención a
la diversidad, la equidad, la participación y la calidad educativa.
En relación con los antecedentes investigativos, diversos estudios recientes han evidenciado que la
inclusión educativa enfrenta desafíos significativos en su implementación. Investigaciones como las de
(Ordoñez, 2025) señalan que la gestión escolar tiene un impacto directo en la generación de condiciones
inclusivas, al influir en aspectos como la organización institucional, el liderazgo pedagógico y la cultura
escolar. De igual manera, (Ulloa, 2020) destaca que las barreras para la inclusión no se encuentran
únicamente en los estudiantes, sino en los contextos educativos que no logran adaptarse a sus
necesidades. Estos antecedentes permiten identificar que, si bien existe un avance en el discurso
inclusivo, aún persisten brechas entre la teoría y la práctica, lo que justifica la pertinencia del presente
estudio, orientado a profundizar en el rol de la gestión educativa frente a la diversidad.
El contexto en el que se desarrolla esta investigación corresponde a la educación básica, particularmente
en el ámbito latinoamericano y ecuatoriano, donde la inclusión educativa se encuentra respaldada por
normativas que promueven el derecho a una educación para todos. No obstante, factores sociales,
culturales y estructurales continúan influyendo en la manera en que se implementan estas políticas en
las instituciones educativas (LOEI, 2024).
Finalmente, en función de lo expuesto, el presente estudio no plantea hipótesis al enmarcarse en un
enfoque cualitativo de carácter analítico. No obstante, se establecen los siguientes objetivos que orientan
la investigación:
Objetivo general
Analizar los desafíos de la gestión educativa frente a la diversidad en el aula en el marco de la inclusión
o exclusión educativa en la educación básica, con el propósito de identificar barreras y oportunidades
que permitan fortalecer prácticas inclusivas.
Objetivos específicos
• Identificar las principales barreras que dificultan la inclusión educativa en contextos de
educación básica.
políticas institucionales para avanzar hacia sistemas educativos verdaderamente inclusivos (Echeita,
2022). Estas perspectivas permiten comprender la inclusión como un proceso integral que involucra
tanto a la gestión educativa como a la práctica pedagógica, considerando variables como la atención a
la diversidad, la equidad, la participación y la calidad educativa.
En relación con los antecedentes investigativos, diversos estudios recientes han evidenciado que la
inclusión educativa enfrenta desafíos significativos en su implementación. Investigaciones como las de
(Ordoñez, 2025) señalan que la gestión escolar tiene un impacto directo en la generación de condiciones
inclusivas, al influir en aspectos como la organización institucional, el liderazgo pedagógico y la cultura
escolar. De igual manera, (Ulloa, 2020) destaca que las barreras para la inclusión no se encuentran
únicamente en los estudiantes, sino en los contextos educativos que no logran adaptarse a sus
necesidades. Estos antecedentes permiten identificar que, si bien existe un avance en el discurso
inclusivo, aún persisten brechas entre la teoría y la práctica, lo que justifica la pertinencia del presente
estudio, orientado a profundizar en el rol de la gestión educativa frente a la diversidad.
El contexto en el que se desarrolla esta investigación corresponde a la educación básica, particularmente
en el ámbito latinoamericano y ecuatoriano, donde la inclusión educativa se encuentra respaldada por
normativas que promueven el derecho a una educación para todos. No obstante, factores sociales,
culturales y estructurales continúan influyendo en la manera en que se implementan estas políticas en
las instituciones educativas (LOEI, 2024).
Finalmente, en función de lo expuesto, el presente estudio no plantea hipótesis al enmarcarse en un
enfoque cualitativo de carácter analítico. No obstante, se establecen los siguientes objetivos que orientan
la investigación:
Objetivo general
Analizar los desafíos de la gestión educativa frente a la diversidad en el aula en el marco de la inclusión
o exclusión educativa en la educación básica, con el propósito de identificar barreras y oportunidades
que permitan fortalecer prácticas inclusivas.
Objetivos específicos
• Identificar las principales barreras que dificultan la inclusión educativa en contextos de
educación básica.
pág. 3563
• Describir el papel de la gestión educativa en la atención a la diversidad dentro del aula.
• Analizar la relación entre las prácticas docentes y los procesos de inclusión o exclusión
educativa.
• Proponer orientaciones que contribuyan al fortalecimiento de una gestión educativa inclusiva.
Experiencias docentes frente a la diversidad en el aula
La inclusión educativa constituye una realidad compleja que trasciende los marcos normativos y las
políticas institucionales, manifestándose diariamente en las dinámicas escolares y en las experiencias de
quienes forman parte del proceso educativo. En este contexto, las vivencias de los docentes permiten
comprender de manera más cercana las tensiones, desafíos y limitaciones que enfrentan las instituciones
educativas al intentar responder a la diversidad presente en el aula.
Particularmente en instituciones fiscales, donde las aulas suelen estar conformadas por un elevado
número de estudiantes y recursos limitados, los docentes deben asumir múltiples responsabilidades
pedagógicas, emocionales y conductuales para garantizar el aprendizaje y la convivencia escolar. Estas
experiencias evidencian no solo el compromiso profesional del docente, sino también la necesidad de
fortalecer las políticas públicas, los apoyos institucionales y las estrategias de gestión educativa que
permitan desarrollar procesos de inclusión sostenibles y contextualizados.
A continuación, se presentan algunas experiencias docentes que reflejan situaciones recurrentes dentro
de la educación básica y permiten visibilizar las realidades que motivan el desarrollo de la presente
investigación.
Experiencia docente 1. Desafíos de la inclusión educativa en aulas numerosas
Una docente de segundo año de educación básica de una institución fiscal ubicada al sur de la ciudad de
Quito, a quien llamaremos “Susana” para salvaguardar su identidad, manifiesta enfrentar diariamente
importantes desafíos relacionados con la atención a la diversidad dentro del aula. Actualmente trabaja
con un grupo de 37 estudiantes, de los cuales cuatro presentan diagnóstico dentro del trastorno del
espectro autista (TEA). Entre ellos se encuentra un estudiante de siete años, a quien denominaremos
“Liam” con el propósito de proteger su identidad.
De acuerdo con la información proporcionada por la docente, Liam presenta diagnóstico de trastorno
del espectro autista grado 3, asociado además a trastorno por déficit de atención con hiperactividad
• Describir el papel de la gestión educativa en la atención a la diversidad dentro del aula.
• Analizar la relación entre las prácticas docentes y los procesos de inclusión o exclusión
educativa.
• Proponer orientaciones que contribuyan al fortalecimiento de una gestión educativa inclusiva.
Experiencias docentes frente a la diversidad en el aula
La inclusión educativa constituye una realidad compleja que trasciende los marcos normativos y las
políticas institucionales, manifestándose diariamente en las dinámicas escolares y en las experiencias de
quienes forman parte del proceso educativo. En este contexto, las vivencias de los docentes permiten
comprender de manera más cercana las tensiones, desafíos y limitaciones que enfrentan las instituciones
educativas al intentar responder a la diversidad presente en el aula.
Particularmente en instituciones fiscales, donde las aulas suelen estar conformadas por un elevado
número de estudiantes y recursos limitados, los docentes deben asumir múltiples responsabilidades
pedagógicas, emocionales y conductuales para garantizar el aprendizaje y la convivencia escolar. Estas
experiencias evidencian no solo el compromiso profesional del docente, sino también la necesidad de
fortalecer las políticas públicas, los apoyos institucionales y las estrategias de gestión educativa que
permitan desarrollar procesos de inclusión sostenibles y contextualizados.
A continuación, se presentan algunas experiencias docentes que reflejan situaciones recurrentes dentro
de la educación básica y permiten visibilizar las realidades que motivan el desarrollo de la presente
investigación.
Experiencia docente 1. Desafíos de la inclusión educativa en aulas numerosas
Una docente de segundo año de educación básica de una institución fiscal ubicada al sur de la ciudad de
Quito, a quien llamaremos “Susana” para salvaguardar su identidad, manifiesta enfrentar diariamente
importantes desafíos relacionados con la atención a la diversidad dentro del aula. Actualmente trabaja
con un grupo de 37 estudiantes, de los cuales cuatro presentan diagnóstico dentro del trastorno del
espectro autista (TEA). Entre ellos se encuentra un estudiante de siete años, a quien denominaremos
“Liam” con el propósito de proteger su identidad.
De acuerdo con la información proporcionada por la docente, Liam presenta diagnóstico de trastorno
del espectro autista grado 3, asociado además a trastorno por déficit de atención con hiperactividad
pág. 3564
(TDAH) y esquizofrenia infantil. El estudiante no desarrolla lenguaje verbal funcional, no ha adquirido
procesos de lectoescritura y se comunica principalmente mediante sonidos y vocalizaciones fuertes.
Durante las jornadas escolares suele presentar conductas de desregulación conductual y sensorial, entre
ellas gritos constantes, golpes repetitivos hacia puertas y mobiliario, intentos de agresión física hacia
sus compañeros y conductas de ingesta de objetos no comestibles, incluyendo lápices, colores, papel y
diversos materiales utilizados dentro del aula.
La docente señala que las condiciones del contexto escolar dificultan una atención individualizada
permanente, debido a que simultáneamente debe responder a las necesidades pedagógicas y emocionales
del resto del grupo. Además de Liam, Susana atiende a otros tres estudiantes con TEA grado 1, para
quienes también debe realizar adaptaciones curriculares y estrategias diferenciadas de aprendizaje. A
esto se suma la necesidad de garantizar la convivencia escolar y brindar contención emocional a
estudiantes de aproximadamente seis años de edad, quienes frecuentemente manifiestan temor, sorpresa
o confusión frente a determinadas conductas observadas en el aula.
Según relata Susana, la institución solicitó inicialmente el acompañamiento de la madre como apoyo
permanente dentro del aula; sin embargo, dicho acompañamiento no logró sostenerse de manera
efectiva. La docente menciona que incluso se han presentado episodios en los cuales el estudiante ha
reaccionado agresivamente hacia su propia madre frente a compañeros y personal educativo. Esta
situación ha generado en la docente un estado constante de alerta y vigilancia, ya que incluso para
ausentarse brevemente del aula por necesidades básicas debe coordinar previamente con otros docentes
el cuidado temporal del estudiante.
La experiencia descrita evidencia las complejidades que enfrentan muchos docentes del sistema fiscal
ecuatoriano al implementar procesos de inclusión educativa sin contar con apoyo especializado
permanente, personal interdisciplinario suficiente o reducción del número de estudiantes por aula.
Asimismo, refleja cómo las demandas pedagógicas, emocionales y conductuales recaen directamente
sobre el docente, quien debe intentar equilibrar el derecho a la inclusión educativa con el bienestar
colectivo y el desarrollo integral de todos los estudiantes presentes en el aula.
Experiencia docente 2. Inclusión educativa y sobrecarga docente en contextos escolares
(TDAH) y esquizofrenia infantil. El estudiante no desarrolla lenguaje verbal funcional, no ha adquirido
procesos de lectoescritura y se comunica principalmente mediante sonidos y vocalizaciones fuertes.
Durante las jornadas escolares suele presentar conductas de desregulación conductual y sensorial, entre
ellas gritos constantes, golpes repetitivos hacia puertas y mobiliario, intentos de agresión física hacia
sus compañeros y conductas de ingesta de objetos no comestibles, incluyendo lápices, colores, papel y
diversos materiales utilizados dentro del aula.
La docente señala que las condiciones del contexto escolar dificultan una atención individualizada
permanente, debido a que simultáneamente debe responder a las necesidades pedagógicas y emocionales
del resto del grupo. Además de Liam, Susana atiende a otros tres estudiantes con TEA grado 1, para
quienes también debe realizar adaptaciones curriculares y estrategias diferenciadas de aprendizaje. A
esto se suma la necesidad de garantizar la convivencia escolar y brindar contención emocional a
estudiantes de aproximadamente seis años de edad, quienes frecuentemente manifiestan temor, sorpresa
o confusión frente a determinadas conductas observadas en el aula.
Según relata Susana, la institución solicitó inicialmente el acompañamiento de la madre como apoyo
permanente dentro del aula; sin embargo, dicho acompañamiento no logró sostenerse de manera
efectiva. La docente menciona que incluso se han presentado episodios en los cuales el estudiante ha
reaccionado agresivamente hacia su propia madre frente a compañeros y personal educativo. Esta
situación ha generado en la docente un estado constante de alerta y vigilancia, ya que incluso para
ausentarse brevemente del aula por necesidades básicas debe coordinar previamente con otros docentes
el cuidado temporal del estudiante.
La experiencia descrita evidencia las complejidades que enfrentan muchos docentes del sistema fiscal
ecuatoriano al implementar procesos de inclusión educativa sin contar con apoyo especializado
permanente, personal interdisciplinario suficiente o reducción del número de estudiantes por aula.
Asimismo, refleja cómo las demandas pedagógicas, emocionales y conductuales recaen directamente
sobre el docente, quien debe intentar equilibrar el derecho a la inclusión educativa con el bienestar
colectivo y el desarrollo integral de todos los estudiantes presentes en el aula.
Experiencia docente 2. Inclusión educativa y sobrecarga docente en contextos escolares
pág. 3565
Otra experiencia corresponde a una docente de cuarto año de educación básica de una institución fiscal
ubicada al sur de la ciudad de Quito, a quien llamaremos “María” para proteger su identidad. La docente
trabaja actualmente con un grupo de 34 estudiantes, entre los cuales se encuentran niños con trastorno
del espectro autista (TEA), trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y un estudiante
con síndrome de Down, a quien denominaremos “Bayron” con el propósito de salvaguardar su identidad.
Según relata María, Bayron presenta un grado significativo de discapacidad asociado al síndrome de
Down. A pesar de encontrarse cursando cuarto año de educación básica, el estudiante no ha consolidado
procesos de comunicación verbal, ya que no pronuncia palabras de manera funcional. Asimismo,
presenta importantes dificultades en el desarrollo de habilidades de lectoescritura y en el aprendizaje de
áreas básicas como Matemática y Lengua y Literatura. La docente manifiesta que el estudiante no recibe
procesos terapéuticos especializados permanentes, debido a que sus representantes consideran que no
requiere apoyo profesional adicional. Incluso, según expresa la docente, los padres manifiestan
constantemente que: “el niño sabe todo, lo único que le falta es hablar y escribir”.
María señala que esta situación genera importantes limitaciones dentro del proceso educativo, ya que
las exigencias académicas y emocionales recaen principalmente sobre la docente. Además, menciona
que los padres mantienen una presión constante respecto a los avances pedagógicos del estudiante,
cuestionando frecuentemente la falta de progreso en los aprendizajes, pese a las múltiples dificultades
existentes y la ausencia de apoyos externos especializados.
La docente también manifiesta sentirse emocionalmente afectada por la carga laboral y el nivel de estrés
que implica atender simultáneamente a estudiantes con diferentes necesidades educativas específicas
dentro de un aula numerosa. Según describe, Bayron presenta episodios de desregulación conductual
durante las jornadas escolares, entre ellos lanzar objetos, golpear puertas y ventanas, arrastrarse en el
suelo y reaccionar de manera impulsiva frente a determinadas situaciones. Estas conductas generan
sorpresa, temor y desconcentración en varios de sus compañeros, quienes en ocasiones replican algunas
de las acciones observadas dentro del aula.
Asimismo, María expresa que el acompañamiento institucional resulta insuficiente, ya que señala no
contar con apoyo permanente por parte de equipos especializados. Incluso menciona que, cuando ocurre
algún incidente relacionado con el estudiante, una de las primeras reacciones institucionales consiste en
Otra experiencia corresponde a una docente de cuarto año de educación básica de una institución fiscal
ubicada al sur de la ciudad de Quito, a quien llamaremos “María” para proteger su identidad. La docente
trabaja actualmente con un grupo de 34 estudiantes, entre los cuales se encuentran niños con trastorno
del espectro autista (TEA), trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y un estudiante
con síndrome de Down, a quien denominaremos “Bayron” con el propósito de salvaguardar su identidad.
Según relata María, Bayron presenta un grado significativo de discapacidad asociado al síndrome de
Down. A pesar de encontrarse cursando cuarto año de educación básica, el estudiante no ha consolidado
procesos de comunicación verbal, ya que no pronuncia palabras de manera funcional. Asimismo,
presenta importantes dificultades en el desarrollo de habilidades de lectoescritura y en el aprendizaje de
áreas básicas como Matemática y Lengua y Literatura. La docente manifiesta que el estudiante no recibe
procesos terapéuticos especializados permanentes, debido a que sus representantes consideran que no
requiere apoyo profesional adicional. Incluso, según expresa la docente, los padres manifiestan
constantemente que: “el niño sabe todo, lo único que le falta es hablar y escribir”.
María señala que esta situación genera importantes limitaciones dentro del proceso educativo, ya que
las exigencias académicas y emocionales recaen principalmente sobre la docente. Además, menciona
que los padres mantienen una presión constante respecto a los avances pedagógicos del estudiante,
cuestionando frecuentemente la falta de progreso en los aprendizajes, pese a las múltiples dificultades
existentes y la ausencia de apoyos externos especializados.
La docente también manifiesta sentirse emocionalmente afectada por la carga laboral y el nivel de estrés
que implica atender simultáneamente a estudiantes con diferentes necesidades educativas específicas
dentro de un aula numerosa. Según describe, Bayron presenta episodios de desregulación conductual
durante las jornadas escolares, entre ellos lanzar objetos, golpear puertas y ventanas, arrastrarse en el
suelo y reaccionar de manera impulsiva frente a determinadas situaciones. Estas conductas generan
sorpresa, temor y desconcentración en varios de sus compañeros, quienes en ocasiones replican algunas
de las acciones observadas dentro del aula.
Asimismo, María expresa que el acompañamiento institucional resulta insuficiente, ya que señala no
contar con apoyo permanente por parte de equipos especializados. Incluso menciona que, cuando ocurre
algún incidente relacionado con el estudiante, una de las primeras reacciones institucionales consiste en
pág. 3566
indagar si existió algún tipo de agresión física por parte de la docente o compañeros hacia el niño,
situación que ha incrementado sus niveles de ansiedad, inseguridad y desgaste emocional.
La experiencia descrita refleja las tensiones existentes entre el derecho a la inclusión educativa y las
condiciones reales en las que esta se desarrolla dentro de muchas instituciones fiscales. Si bien los
estudiantes con necesidades educativas específicas tienen derecho a acceder a una educación inclusiva
y de calidad, también surge la necesidad de reflexionar sobre el derecho colectivo de los demás
estudiantes a recibir educación en un ambiente seguro, estable y propicio para el aprendizaje. En este
contexto, la inclusión educativa demanda no solo voluntad institucional, sino también inversión estatal,
apoyo interdisciplinario, formación especializada y estrategias pedagógicas que permitan garantizar el
bienestar y aprendizaje de todos los actores involucrados en el proceso educativo.
Experiencia docente 3. Sobrecarga pedagógica y desafíos emocionales en la atención a la
diversidad
Otra experiencia corresponde a un docente de Matemática de una institución educativa ubicada al norte
de la ciudad de Quito, a quien llamaremos “Álvaro” para proteger su identidad. El docente imparte
clases a estudiantes de quinto a séptimo año de educación básica y cumple una carga horaria completa
de 30 horas pedagógicas semanales dedicados exclusivamente a la enseñanza de Matemática.
Álvaro manifiesta que una de las principales dificultades dentro de su labor docente corresponde a la
cantidad de adaptaciones curriculares que debe elaborar para estudiantes con necesidades educativas
específicas. Según relata, actualmente trabaja con aproximadamente diez estudiantes que requieren
procesos diferenciados de enseñanza, entre ellos estudiantes con trastorno del espectro autista (TEA),
trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), trastorno obsesivo compulsivo (TOC) y
otros casos relacionados con dificultades significativas en el aprendizaje, incluso algunos sin diagnóstico
clínico formal.
Dentro de estas experiencias, el docente hace referencia particular a una estudiante a quien
denominaremos “Mayra” para salvaguardar su identidad. Según explica Álvaro, la estudiante presenta
diagnóstico de trastorno del espectro autista (TEA), trastorno obsesivo compulsivo (TOC) y condición
neurodivergente, además de antecedentes de afectaciones emocionales complejas. Los padres han
informado a la institución que, en una ocasión, la estudiante se lanzó desde un segundo piso, situación
indagar si existió algún tipo de agresión física por parte de la docente o compañeros hacia el niño,
situación que ha incrementado sus niveles de ansiedad, inseguridad y desgaste emocional.
La experiencia descrita refleja las tensiones existentes entre el derecho a la inclusión educativa y las
condiciones reales en las que esta se desarrolla dentro de muchas instituciones fiscales. Si bien los
estudiantes con necesidades educativas específicas tienen derecho a acceder a una educación inclusiva
y de calidad, también surge la necesidad de reflexionar sobre el derecho colectivo de los demás
estudiantes a recibir educación en un ambiente seguro, estable y propicio para el aprendizaje. En este
contexto, la inclusión educativa demanda no solo voluntad institucional, sino también inversión estatal,
apoyo interdisciplinario, formación especializada y estrategias pedagógicas que permitan garantizar el
bienestar y aprendizaje de todos los actores involucrados en el proceso educativo.
Experiencia docente 3. Sobrecarga pedagógica y desafíos emocionales en la atención a la
diversidad
Otra experiencia corresponde a un docente de Matemática de una institución educativa ubicada al norte
de la ciudad de Quito, a quien llamaremos “Álvaro” para proteger su identidad. El docente imparte
clases a estudiantes de quinto a séptimo año de educación básica y cumple una carga horaria completa
de 30 horas pedagógicas semanales dedicados exclusivamente a la enseñanza de Matemática.
Álvaro manifiesta que una de las principales dificultades dentro de su labor docente corresponde a la
cantidad de adaptaciones curriculares que debe elaborar para estudiantes con necesidades educativas
específicas. Según relata, actualmente trabaja con aproximadamente diez estudiantes que requieren
procesos diferenciados de enseñanza, entre ellos estudiantes con trastorno del espectro autista (TEA),
trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), trastorno obsesivo compulsivo (TOC) y
otros casos relacionados con dificultades significativas en el aprendizaje, incluso algunos sin diagnóstico
clínico formal.
Dentro de estas experiencias, el docente hace referencia particular a una estudiante a quien
denominaremos “Mayra” para salvaguardar su identidad. Según explica Álvaro, la estudiante presenta
diagnóstico de trastorno del espectro autista (TEA), trastorno obsesivo compulsivo (TOC) y condición
neurodivergente, además de antecedentes de afectaciones emocionales complejas. Los padres han
informado a la institución que, en una ocasión, la estudiante se lanzó desde un segundo piso, situación
pág. 3567
que ocasionó complicaciones físicas en una de sus caderas y afectó temporalmente su movilidad.
Asimismo, el docente menciona que durante el año lectivo la estudiante ha requerido hospitalización en
varias ocasiones debido a su estado emocional y psicológico, motivo por el cual todos los docentes
deben mantenerse constantemente atentos a cualquier cambio conductual o emocional que presente
dentro del aula.
Álvaro relata que una de las situaciones más complejas ocurre cuando la estudiante experimenta
frustración frente a actividades matemáticas, incluso cuando estas han sido previamente adaptadas a sus
necesidades y posibilidades de aprendizaje. En esos momentos, según señala, la estudiante presenta
episodios de desregulación emocional caracterizados por gritos, agresiones físicas, intentos de
autolesión y conductas impulsivas dirigidas hacia sus compañeros o docentes. El profesor menciona
que, en una ocasión, la estudiante reaccionó lanzándole un recipiente que contenía marcadores, colores
y otros materiales escolares.
El docente también señala que varios representantes legales de otros estudiantes han manifestado
preocupación frente a las situaciones que se desarrollan dentro del aula. Según explica, algunos padres
han indicado que sus hijos expresan miedo, incertidumbre y afectación emocional frente a las reacciones
conductuales de Mayra. Incluso, menciona que ciertos representantes comentan que sus hijos hablan
dormidos mencionando el nombre de la estudiante o presentan pesadillas relacionadas con episodios
vividos durante la jornada escolar. De acuerdo con Álvaro, muchos padres reconocen y respetan el
derecho de Mayra a recibir educación inclusiva; sin embargo, también cuestionan quién garantiza el
bienestar emocional y el derecho a una educación en condiciones de tranquilidad y seguridad para los
demás estudiantes. El docente manifiesta que, pese a estas inquietudes expresadas por las familias,
frecuentemente no existen respuestas institucionales claras ni estrategias concretas para abordar
integralmente la situación.
Frente a estos episodios, el protocolo institucional consiste generalmente en contactar de manera
inmediata a la madre de la estudiante. Sin embargo, Álvaro considera que el acompañamiento
institucional resulta insuficiente para afrontar situaciones de esta complejidad. Aunque la institución
cuenta formalmente con apoyo del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) y acompañamiento
psicopedagógico, el docente manifiesta que, en la práctica, el apoyo recibido se limita principalmente a
que ocasionó complicaciones físicas en una de sus caderas y afectó temporalmente su movilidad.
Asimismo, el docente menciona que durante el año lectivo la estudiante ha requerido hospitalización en
varias ocasiones debido a su estado emocional y psicológico, motivo por el cual todos los docentes
deben mantenerse constantemente atentos a cualquier cambio conductual o emocional que presente
dentro del aula.
Álvaro relata que una de las situaciones más complejas ocurre cuando la estudiante experimenta
frustración frente a actividades matemáticas, incluso cuando estas han sido previamente adaptadas a sus
necesidades y posibilidades de aprendizaje. En esos momentos, según señala, la estudiante presenta
episodios de desregulación emocional caracterizados por gritos, agresiones físicas, intentos de
autolesión y conductas impulsivas dirigidas hacia sus compañeros o docentes. El profesor menciona
que, en una ocasión, la estudiante reaccionó lanzándole un recipiente que contenía marcadores, colores
y otros materiales escolares.
El docente también señala que varios representantes legales de otros estudiantes han manifestado
preocupación frente a las situaciones que se desarrollan dentro del aula. Según explica, algunos padres
han indicado que sus hijos expresan miedo, incertidumbre y afectación emocional frente a las reacciones
conductuales de Mayra. Incluso, menciona que ciertos representantes comentan que sus hijos hablan
dormidos mencionando el nombre de la estudiante o presentan pesadillas relacionadas con episodios
vividos durante la jornada escolar. De acuerdo con Álvaro, muchos padres reconocen y respetan el
derecho de Mayra a recibir educación inclusiva; sin embargo, también cuestionan quién garantiza el
bienestar emocional y el derecho a una educación en condiciones de tranquilidad y seguridad para los
demás estudiantes. El docente manifiesta que, pese a estas inquietudes expresadas por las familias,
frecuentemente no existen respuestas institucionales claras ni estrategias concretas para abordar
integralmente la situación.
Frente a estos episodios, el protocolo institucional consiste generalmente en contactar de manera
inmediata a la madre de la estudiante. Sin embargo, Álvaro considera que el acompañamiento
institucional resulta insuficiente para afrontar situaciones de esta complejidad. Aunque la institución
cuenta formalmente con apoyo del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) y acompañamiento
psicopedagógico, el docente manifiesta que, en la práctica, el apoyo recibido se limita principalmente a
pág. 3568
la entrega de lineamientos generales sobre adaptaciones curriculares y a procesos de supervisión de
clase. Desde su perspectiva, el acompañamiento interdisciplinario debería involucrar una participación
más activa y permanente de los profesionales responsables del área emocional y psicopedagógica.
Asimismo, Álvaro expresa que gran parte de su tiempo fuera de la jornada laboral lo dedica a la
elaboración de adaptaciones curriculares individualizadas y planificación diferenciada para estudiantes
con diversas necesidades educativas. Esta situación ha generado un importante desgaste emocional y
físico, ya que debe equilibrar las exigencias académicas propias de la asignatura con la atención
conductual, emocional y pedagógica de estudiantes que requieren apoyos específicos y permanentes.
Análisis de las experiencias docentes frente a la inclusión educativa
La experiencia presentada evidencia cómo la inclusión educativa, cuando no cuenta con recursos
humanos suficientes, acompañamiento interdisciplinario efectivo y condiciones pedagógicas adecuadas,
puede generar procesos de sobrecarga docente, tensión emocional sostenida y afectaciones en la
convivencia escolar. Asimismo, refleja la necesidad de fortalecer políticas de apoyo institucional que
permitan garantizar tanto el derecho a la educación inclusiva como el bienestar integral de docentes y
estudiantes dentro del contexto escolar.
Las experiencias presentadas anteriormente constituyen únicamente una parte de las múltiples realidades
compartidas por docentes de educación básica que enfrentan diariamente desafíos relacionados con la
inclusión educativa y la atención a la diversidad dentro del aula. Durante el desarrollo de la
investigación, varios docentes manifestaron su interés en relatar situaciones similares vinculadas a
sobrecarga laboral, dificultades emocionales, ausencia de apoyo especializado y complejidades en la
convivencia escolar; sin embargo, debido a la naturaleza y extensión propia de un artículo científico, no
fue posible incorporar la totalidad de los testimonios recopilados. No obstante, en el apartado
metodológico se detalla el proceso de análisis realizado, el cual permitió evidenciar que un porcentaje
significativo de docentes participantes enfrenta de manera recurrente la necesidad de elaborar
adaptaciones curriculares individualizadas y afrontar experiencias semejantes a las descritas
anteriormente, particularmente en contextos educativos con recursos limitados y alta diversidad dentro
del aula.
MARCO TEÓRICO
la entrega de lineamientos generales sobre adaptaciones curriculares y a procesos de supervisión de
clase. Desde su perspectiva, el acompañamiento interdisciplinario debería involucrar una participación
más activa y permanente de los profesionales responsables del área emocional y psicopedagógica.
Asimismo, Álvaro expresa que gran parte de su tiempo fuera de la jornada laboral lo dedica a la
elaboración de adaptaciones curriculares individualizadas y planificación diferenciada para estudiantes
con diversas necesidades educativas. Esta situación ha generado un importante desgaste emocional y
físico, ya que debe equilibrar las exigencias académicas propias de la asignatura con la atención
conductual, emocional y pedagógica de estudiantes que requieren apoyos específicos y permanentes.
Análisis de las experiencias docentes frente a la inclusión educativa
La experiencia presentada evidencia cómo la inclusión educativa, cuando no cuenta con recursos
humanos suficientes, acompañamiento interdisciplinario efectivo y condiciones pedagógicas adecuadas,
puede generar procesos de sobrecarga docente, tensión emocional sostenida y afectaciones en la
convivencia escolar. Asimismo, refleja la necesidad de fortalecer políticas de apoyo institucional que
permitan garantizar tanto el derecho a la educación inclusiva como el bienestar integral de docentes y
estudiantes dentro del contexto escolar.
Las experiencias presentadas anteriormente constituyen únicamente una parte de las múltiples realidades
compartidas por docentes de educación básica que enfrentan diariamente desafíos relacionados con la
inclusión educativa y la atención a la diversidad dentro del aula. Durante el desarrollo de la
investigación, varios docentes manifestaron su interés en relatar situaciones similares vinculadas a
sobrecarga laboral, dificultades emocionales, ausencia de apoyo especializado y complejidades en la
convivencia escolar; sin embargo, debido a la naturaleza y extensión propia de un artículo científico, no
fue posible incorporar la totalidad de los testimonios recopilados. No obstante, en el apartado
metodológico se detalla el proceso de análisis realizado, el cual permitió evidenciar que un porcentaje
significativo de docentes participantes enfrenta de manera recurrente la necesidad de elaborar
adaptaciones curriculares individualizadas y afrontar experiencias semejantes a las descritas
anteriormente, particularmente en contextos educativos con recursos limitados y alta diversidad dentro
del aula.
MARCO TEÓRICO
pág. 3569
1. Inclusión educativa: fundamentos y evolución conceptual
La inclusión educativa constituye uno de los principios fundamentales de los sistemas educativos
contemporáneos y representa un compromiso orientado a garantizar el derecho de todas las personas a
recibir una educación equitativa, participativa y de calidad (Chilan, 2024) . Este enfoque reconoce que
cada estudiante posee características, necesidades, capacidades y formas de aprendizaje diferentes, por
lo que las instituciones educativas deben generar condiciones que permitan responder adecuadamente a
la diversidad presente dentro del aula. En este sentido, la inclusión educativa no se limita únicamente al
acceso físico a las instituciones escolares, sino que implica asegurar la participación activa, el
aprendizaje significativo y el bienestar integral de todos los estudiantes, independientemente de sus
condiciones personales, sociales, culturales o cognitivas.
Históricamente, la educación de estudiantes con discapacidad o necesidades educativas específicas
estuvo marcada por modelos segregacionistas, en los cuales los estudiantes eran separados del sistema
educativo regular y atendidos exclusivamente en instituciones especializadas. Este modelo se sustentaba
en concepciones centradas en la discapacidad como una limitación individual, lo que generaba procesos
de exclusión y reducidas oportunidades de participación social y educativa (Gómez, 2023).
Posteriormente surgió el modelo de integración educativa, el cual permitió que estudiantes con
discapacidad pudieran incorporarse a instituciones ordinarias; sin embargo, el proceso de adaptación
recaía principalmente sobre el estudiante, quien debía ajustarse a las dinámicas y exigencias del sistema
escolar tradicional.
Frente a estas limitaciones, surge el enfoque de inclusión educativa, el cual plantea una transformación
más profunda de los sistemas educativos. Desde esta perspectiva, la responsabilidad de garantizar el
aprendizaje y la participación no recae únicamente en el estudiante, sino también en las instituciones,
las políticas educativas y las prácticas pedagógicas (Miranda, 2020). (Quintero, 2024) sostiene que la
inclusión implica un proceso permanente orientado a identificar y reducir las barreras que limitan la
participación y el aprendizaje de los estudiantes, promoviendo entornos educativos más equitativos y
sensibles a la diversidad. De esta manera, la inclusión educativa deja de centrarse exclusivamente en
determinados grupos y pasa a concebirse como un principio dirigido al beneficio de todos los
estudiantes.
1. Inclusión educativa: fundamentos y evolución conceptual
La inclusión educativa constituye uno de los principios fundamentales de los sistemas educativos
contemporáneos y representa un compromiso orientado a garantizar el derecho de todas las personas a
recibir una educación equitativa, participativa y de calidad (Chilan, 2024) . Este enfoque reconoce que
cada estudiante posee características, necesidades, capacidades y formas de aprendizaje diferentes, por
lo que las instituciones educativas deben generar condiciones que permitan responder adecuadamente a
la diversidad presente dentro del aula. En este sentido, la inclusión educativa no se limita únicamente al
acceso físico a las instituciones escolares, sino que implica asegurar la participación activa, el
aprendizaje significativo y el bienestar integral de todos los estudiantes, independientemente de sus
condiciones personales, sociales, culturales o cognitivas.
Históricamente, la educación de estudiantes con discapacidad o necesidades educativas específicas
estuvo marcada por modelos segregacionistas, en los cuales los estudiantes eran separados del sistema
educativo regular y atendidos exclusivamente en instituciones especializadas. Este modelo se sustentaba
en concepciones centradas en la discapacidad como una limitación individual, lo que generaba procesos
de exclusión y reducidas oportunidades de participación social y educativa (Gómez, 2023).
Posteriormente surgió el modelo de integración educativa, el cual permitió que estudiantes con
discapacidad pudieran incorporarse a instituciones ordinarias; sin embargo, el proceso de adaptación
recaía principalmente sobre el estudiante, quien debía ajustarse a las dinámicas y exigencias del sistema
escolar tradicional.
Frente a estas limitaciones, surge el enfoque de inclusión educativa, el cual plantea una transformación
más profunda de los sistemas educativos. Desde esta perspectiva, la responsabilidad de garantizar el
aprendizaje y la participación no recae únicamente en el estudiante, sino también en las instituciones,
las políticas educativas y las prácticas pedagógicas (Miranda, 2020). (Quintero, 2024) sostiene que la
inclusión implica un proceso permanente orientado a identificar y reducir las barreras que limitan la
participación y el aprendizaje de los estudiantes, promoviendo entornos educativos más equitativos y
sensibles a la diversidad. De esta manera, la inclusión educativa deja de centrarse exclusivamente en
determinados grupos y pasa a concebirse como un principio dirigido al beneficio de todos los
estudiantes.
pág. 3570
En relación con ello, Booth y Ainscow destacan que la inclusión educativa debe entenderse como un
proceso orientado a fortalecer la presencia, participación y logro de aprendizajes de todos los estudiantes
dentro del sistema educativo ( Agurto Agurto, Napoleón, & Mendoza , 2021). Estos autores plantean
que las barreras para el aprendizaje no se encuentran únicamente en las características individuales del
estudiante, sino también en las estructuras escolares, las metodologías de enseñanza, la cultura
institucional y las condiciones sociales que dificultan la participación plena dentro del aula. En
consecuencia, promover una educación inclusiva implica transformar las culturas, políticas y prácticas
educativas para responder a la diversidad desde una perspectiva más humana y equitativa.
Por su parte, Echeita y Duk, señalan que la inclusión educativa no puede limitarse únicamente a
garantizar matrícula o acceso escolar, sino que requiere construir condiciones reales que permitan la
participación efectiva y el desarrollo integral de todos los estudiantes (H., Cynthia Duk H., & Echeita
S., 2008). Desde esta perspectiva, la inclusión supone reconocer la diversidad como una característica
inherente al contexto educativo y no como un problema que deba ser eliminado. Asimismo, los autores
enfatizan la necesidad de fortalecer procesos de gestión educativa, formación docente y apoyo
institucional que permitan responder adecuadamente a las necesidades presentes en el aula.
En el ámbito internacional, la UNESCO ha desempeñado un papel fundamental en la promoción de
políticas orientadas hacia la educación inclusiva y el principio de “educación para todos”. A través del
Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (UNESCO, 2020). Este organismo sostiene que
la inclusión educativa requiere eliminar las barreras estructurales, pedagógicas y sociales que generan
exclusión dentro de los sistemas educativos. Asimismo, la UNESCO enfatiza que la diversidad debe ser
comprendida como una oportunidad para enriquecer los procesos de aprendizaje y convivencia escolar,
promoviendo sistemas educativos capaces de responder a las necesidades de todos los estudiantes sin
discriminación.
El principio de educación para todos se relaciona directamente con el reconocimiento de la educación
como un derecho humano fundamental. Desde esta perspectiva, todos los niños, niñas y adolescentes
tienen derecho a acceder, permanecer y desarrollarse dentro del sistema educativo en condiciones de
igualdad y dignidad. No obstante, diversos estudios evidencian que garantizar este derecho implica no
solo ampliar el acceso escolar, sino también crear condiciones pedagógicas, emocionales e
En relación con ello, Booth y Ainscow destacan que la inclusión educativa debe entenderse como un
proceso orientado a fortalecer la presencia, participación y logro de aprendizajes de todos los estudiantes
dentro del sistema educativo ( Agurto Agurto, Napoleón, & Mendoza , 2021). Estos autores plantean
que las barreras para el aprendizaje no se encuentran únicamente en las características individuales del
estudiante, sino también en las estructuras escolares, las metodologías de enseñanza, la cultura
institucional y las condiciones sociales que dificultan la participación plena dentro del aula. En
consecuencia, promover una educación inclusiva implica transformar las culturas, políticas y prácticas
educativas para responder a la diversidad desde una perspectiva más humana y equitativa.
Por su parte, Echeita y Duk, señalan que la inclusión educativa no puede limitarse únicamente a
garantizar matrícula o acceso escolar, sino que requiere construir condiciones reales que permitan la
participación efectiva y el desarrollo integral de todos los estudiantes (H., Cynthia Duk H., & Echeita
S., 2008). Desde esta perspectiva, la inclusión supone reconocer la diversidad como una característica
inherente al contexto educativo y no como un problema que deba ser eliminado. Asimismo, los autores
enfatizan la necesidad de fortalecer procesos de gestión educativa, formación docente y apoyo
institucional que permitan responder adecuadamente a las necesidades presentes en el aula.
En el ámbito internacional, la UNESCO ha desempeñado un papel fundamental en la promoción de
políticas orientadas hacia la educación inclusiva y el principio de “educación para todos”. A través del
Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (UNESCO, 2020). Este organismo sostiene que
la inclusión educativa requiere eliminar las barreras estructurales, pedagógicas y sociales que generan
exclusión dentro de los sistemas educativos. Asimismo, la UNESCO enfatiza que la diversidad debe ser
comprendida como una oportunidad para enriquecer los procesos de aprendizaje y convivencia escolar,
promoviendo sistemas educativos capaces de responder a las necesidades de todos los estudiantes sin
discriminación.
El principio de educación para todos se relaciona directamente con el reconocimiento de la educación
como un derecho humano fundamental. Desde esta perspectiva, todos los niños, niñas y adolescentes
tienen derecho a acceder, permanecer y desarrollarse dentro del sistema educativo en condiciones de
igualdad y dignidad. No obstante, diversos estudios evidencian que garantizar este derecho implica no
solo ampliar el acceso escolar, sino también crear condiciones pedagógicas, emocionales e
pág. 3571
institucionales que favorezcan aprendizajes significativos y ambientes escolares seguros para todos los
estudiantes.
En este contexto, la inclusión educativa representa uno de los mayores desafíos para los sistemas
educativos actuales, especialmente en escenarios donde existen limitaciones relacionadas con recursos
institucionales, sobrepoblación estudiantil, insuficiente acompañamiento especializado y escasa
formación docente en atención a la diversidad. Por ello, distintos autores coinciden en que avanzar hacia
procesos inclusivos efectivos requiere no solo transformaciones normativas, sino también inversión
estatal, fortalecimiento institucional y estrategias pedagógicas que permitan responder de manera
integral a la complejidad de los contextos escolares contemporáneos.
2. Inclusión educativa en el contexto ecuatoriano
En el contexto ecuatoriano, la inclusión educativa se encuentra respaldada por diversos marcos legales
y normativos que reconocen el derecho de todas las personas a acceder a una educación de calidad, sin
discriminación y en igualdad de oportunidades (Hernández Pico & Yanet Samada Grasst, 2021). La
Constitución de la República del Ecuador establece en su artículo 26 que la educación constituye un
derecho fundamental a lo largo de la vida y un deber ineludible del Estado. Asimismo, el artículo 47
reconoce el derecho de las personas con discapacidad a una educación que desarrolle sus potencialidades
y habilidades para su integración y participación en igualdad de condiciones dentro de la sociedad. Estas
disposiciones evidencian el compromiso estatal con la construcción de un sistema educativo inclusivo
orientado al respeto de la diversidad y la equidad social (CONSTITUCION DE LA REPUBLICA DEL
ECUADOR 2008, 2028)
De igual manera, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) promueve principios relacionados
con la inclusión, la igualdad de oportunidades y la atención a la diversidad dentro del sistema educativo
nacional. Esta normativa establece que las instituciones educativas deben garantizar el acceso,
permanencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente de aquellos que
presentan necesidades educativas específicas asociadas o no a una discapacidad. Además, la LOEI
reconoce la importancia de implementar adaptaciones curriculares, apoyos pedagógicos y estrategias
diferenciadas que permitan responder a las características individuales de cada estudiante (LEY
ORGANICA DE EDUCACION INTERCULTURAL, 2015)
institucionales que favorezcan aprendizajes significativos y ambientes escolares seguros para todos los
estudiantes.
En este contexto, la inclusión educativa representa uno de los mayores desafíos para los sistemas
educativos actuales, especialmente en escenarios donde existen limitaciones relacionadas con recursos
institucionales, sobrepoblación estudiantil, insuficiente acompañamiento especializado y escasa
formación docente en atención a la diversidad. Por ello, distintos autores coinciden en que avanzar hacia
procesos inclusivos efectivos requiere no solo transformaciones normativas, sino también inversión
estatal, fortalecimiento institucional y estrategias pedagógicas que permitan responder de manera
integral a la complejidad de los contextos escolares contemporáneos.
2. Inclusión educativa en el contexto ecuatoriano
En el contexto ecuatoriano, la inclusión educativa se encuentra respaldada por diversos marcos legales
y normativos que reconocen el derecho de todas las personas a acceder a una educación de calidad, sin
discriminación y en igualdad de oportunidades (Hernández Pico & Yanet Samada Grasst, 2021). La
Constitución de la República del Ecuador establece en su artículo 26 que la educación constituye un
derecho fundamental a lo largo de la vida y un deber ineludible del Estado. Asimismo, el artículo 47
reconoce el derecho de las personas con discapacidad a una educación que desarrolle sus potencialidades
y habilidades para su integración y participación en igualdad de condiciones dentro de la sociedad. Estas
disposiciones evidencian el compromiso estatal con la construcción de un sistema educativo inclusivo
orientado al respeto de la diversidad y la equidad social (CONSTITUCION DE LA REPUBLICA DEL
ECUADOR 2008, 2028)
De igual manera, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) promueve principios relacionados
con la inclusión, la igualdad de oportunidades y la atención a la diversidad dentro del sistema educativo
nacional. Esta normativa establece que las instituciones educativas deben garantizar el acceso,
permanencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente de aquellos que
presentan necesidades educativas específicas asociadas o no a una discapacidad. Además, la LOEI
reconoce la importancia de implementar adaptaciones curriculares, apoyos pedagógicos y estrategias
diferenciadas que permitan responder a las características individuales de cada estudiante (LEY
ORGANICA DE EDUCACION INTERCULTURAL, 2015)
pág. 3572
En concordancia con estas disposiciones legales, el sistema educativo ecuatoriano ha impulsado
políticas orientadas a fortalecer la educación inclusiva dentro de instituciones regulares, promoviendo
progresivamente la incorporación de estudiantes con discapacidad y necesidades educativas específicas
en aulas ordinarias. Estas políticas se fundamentan en principios de equidad, no discriminación y
educación para todos, alineándose con lineamientos internacionales promovidos por organismos como
la UNESCO. Desde esta perspectiva, la inclusión educativa busca garantizar no solo el acceso a la
escolaridad, sino también la participación activa y el aprendizaje significativo de todos los estudiantes
dentro de entornos educativos comunes (Políticas y estrategias de educación, 2020).
No obstante, diversos estudios y experiencias docentes evidencian que la implementación de estas
políticas continúa enfrentando importantes desafíos, especialmente dentro del sistema de educación
fiscal. Aunque la normativa establece principios inclusivos sólidos, en la práctica persisten limitaciones
estructurales, pedagógicas y organizativas que dificultan el desarrollo de procesos inclusivos efectivos
y sostenibles. Entre estas dificultades destacan la insuficiencia de recursos institucionales, la limitada
presencia de personal especializado, la sobrepoblación estudiantil y la escasa disponibilidad de apoyos
interdisciplinarios permanentes dentro de las instituciones educativas (INEVAL, 2025).
Uno de los principales desafíos corresponde a la falta de profesionales especializados que acompañen
de manera continua los procesos de inclusión educativa. En muchas instituciones fiscales, los docentes
deben asumir simultáneamente funciones pedagógicas, emocionales y conductuales sin contar con
apoyo permanente de psicólogos educativos, terapeutas, docentes sombra o personal especializado en
atención a la diversidad. Esta situación genera una sobrecarga significativa sobre el profesorado,
particularmente en aulas donde confluyen múltiples estudiantes con necesidades educativas específicas
que requieren adaptaciones curriculares individualizadas y acompañamiento constante (Calle Armijos
Cristian Geovanny, 2026).
Asimismo, la sobrepoblación dentro de las aulas constituye otra de las problemáticas recurrentes del
sistema educativo fiscal ecuatoriano. En numerosos contextos escolares, los docentes trabajan con
grupos que superan los treinta o cuarenta estudiantes, lo que limita considerablemente las posibilidades
de atención individualizada y dificulta la implementación adecuada de estrategias inclusivas. Esta
En concordancia con estas disposiciones legales, el sistema educativo ecuatoriano ha impulsado
políticas orientadas a fortalecer la educación inclusiva dentro de instituciones regulares, promoviendo
progresivamente la incorporación de estudiantes con discapacidad y necesidades educativas específicas
en aulas ordinarias. Estas políticas se fundamentan en principios de equidad, no discriminación y
educación para todos, alineándose con lineamientos internacionales promovidos por organismos como
la UNESCO. Desde esta perspectiva, la inclusión educativa busca garantizar no solo el acceso a la
escolaridad, sino también la participación activa y el aprendizaje significativo de todos los estudiantes
dentro de entornos educativos comunes (Políticas y estrategias de educación, 2020).
No obstante, diversos estudios y experiencias docentes evidencian que la implementación de estas
políticas continúa enfrentando importantes desafíos, especialmente dentro del sistema de educación
fiscal. Aunque la normativa establece principios inclusivos sólidos, en la práctica persisten limitaciones
estructurales, pedagógicas y organizativas que dificultan el desarrollo de procesos inclusivos efectivos
y sostenibles. Entre estas dificultades destacan la insuficiencia de recursos institucionales, la limitada
presencia de personal especializado, la sobrepoblación estudiantil y la escasa disponibilidad de apoyos
interdisciplinarios permanentes dentro de las instituciones educativas (INEVAL, 2025).
Uno de los principales desafíos corresponde a la falta de profesionales especializados que acompañen
de manera continua los procesos de inclusión educativa. En muchas instituciones fiscales, los docentes
deben asumir simultáneamente funciones pedagógicas, emocionales y conductuales sin contar con
apoyo permanente de psicólogos educativos, terapeutas, docentes sombra o personal especializado en
atención a la diversidad. Esta situación genera una sobrecarga significativa sobre el profesorado,
particularmente en aulas donde confluyen múltiples estudiantes con necesidades educativas específicas
que requieren adaptaciones curriculares individualizadas y acompañamiento constante (Calle Armijos
Cristian Geovanny, 2026).
Asimismo, la sobrepoblación dentro de las aulas constituye otra de las problemáticas recurrentes del
sistema educativo fiscal ecuatoriano. En numerosos contextos escolares, los docentes trabajan con
grupos que superan los treinta o cuarenta estudiantes, lo que limita considerablemente las posibilidades
de atención individualizada y dificulta la implementación adecuada de estrategias inclusivas. Esta
pág. 3573
realidad evidencia una brecha entre los principios normativos de inclusión y las condiciones reales bajo
las cuales se desarrolla el proceso educativo (López, 2023).
En este sentido, distintos autores sostienen que la inclusión educativa no puede comprenderse
únicamente como la presencia física de estudiantes con necesidades educativas específicas dentro de
aulas regulares, sino como la existencia de condiciones pedagógicas, institucionales y humanas que
permitan garantizar el bienestar y aprendizaje de todos los estudiantes. Cuando los procesos inclusivos
no cuentan con recursos suficientes, acompañamiento interdisciplinario y planificación adecuada,
pueden generarse tensiones relacionadas con la convivencia escolar, el agotamiento docente y las
dificultades para responder efectivamente a la diversidad presente en el aula (Orellana, 2022)
Otro aspecto relevante dentro del contexto ecuatoriano corresponde al debate existente entre educación
especializada e inclusión regular (Sangucho, 2020). Si bien las políticas educativas actuales priorizan la
incorporación de estudiantes en instituciones ordinarias, diversos sectores educativos señalan la
necesidad de fortalecer simultáneamente espacios especializados que permitan complementar los
procesos terapéuticos, emocionales y pedagógicos de estudiantes que requieren apoyos intensivos o
permanentes. Desde esta perspectiva, la inclusión educativa no implica necesariamente eliminar la
educación especializada, sino generar mecanismos de articulación que permitan responder de manera
más integral a las diferentes necesidades existentes dentro del sistema educativo.
En consecuencia, la inclusión educativa en Ecuador representa un avance significativo en materia de
derechos y equidad social; sin embargo, también evidencia la necesidad de fortalecer las políticas
públicas mediante mayor inversión estatal, formación docente especializada, acompañamiento
interdisciplinario y mejoras estructurales que permitan reducir la brecha existente entre el discurso
normativo y la realidad cotidiana de las instituciones educativas fiscales.
3. Gestión educativa frente a la diversidad en el aula
La gestión educativa desempeña un papel fundamental en la construcción de entornos escolares
inclusivos, ya que constituye el conjunto de procesos organizativos, pedagógicos y administrativos
orientados a garantizar el adecuado funcionamiento de las instituciones educativas y el cumplimiento
de sus objetivos formativos. En contextos caracterizados por una creciente diversidad dentro del aula,
la gestión educativa adquiere una relevancia aún mayor, debido a que las decisiones institucionales
realidad evidencia una brecha entre los principios normativos de inclusión y las condiciones reales bajo
las cuales se desarrolla el proceso educativo (López, 2023).
En este sentido, distintos autores sostienen que la inclusión educativa no puede comprenderse
únicamente como la presencia física de estudiantes con necesidades educativas específicas dentro de
aulas regulares, sino como la existencia de condiciones pedagógicas, institucionales y humanas que
permitan garantizar el bienestar y aprendizaje de todos los estudiantes. Cuando los procesos inclusivos
no cuentan con recursos suficientes, acompañamiento interdisciplinario y planificación adecuada,
pueden generarse tensiones relacionadas con la convivencia escolar, el agotamiento docente y las
dificultades para responder efectivamente a la diversidad presente en el aula (Orellana, 2022)
Otro aspecto relevante dentro del contexto ecuatoriano corresponde al debate existente entre educación
especializada e inclusión regular (Sangucho, 2020). Si bien las políticas educativas actuales priorizan la
incorporación de estudiantes en instituciones ordinarias, diversos sectores educativos señalan la
necesidad de fortalecer simultáneamente espacios especializados que permitan complementar los
procesos terapéuticos, emocionales y pedagógicos de estudiantes que requieren apoyos intensivos o
permanentes. Desde esta perspectiva, la inclusión educativa no implica necesariamente eliminar la
educación especializada, sino generar mecanismos de articulación que permitan responder de manera
más integral a las diferentes necesidades existentes dentro del sistema educativo.
En consecuencia, la inclusión educativa en Ecuador representa un avance significativo en materia de
derechos y equidad social; sin embargo, también evidencia la necesidad de fortalecer las políticas
públicas mediante mayor inversión estatal, formación docente especializada, acompañamiento
interdisciplinario y mejoras estructurales que permitan reducir la brecha existente entre el discurso
normativo y la realidad cotidiana de las instituciones educativas fiscales.
3. Gestión educativa frente a la diversidad en el aula
La gestión educativa desempeña un papel fundamental en la construcción de entornos escolares
inclusivos, ya que constituye el conjunto de procesos organizativos, pedagógicos y administrativos
orientados a garantizar el adecuado funcionamiento de las instituciones educativas y el cumplimiento
de sus objetivos formativos. En contextos caracterizados por una creciente diversidad dentro del aula,
la gestión educativa adquiere una relevancia aún mayor, debido a que las decisiones institucionales
pág. 3574
influyen directamente en la capacidad de las escuelas para responder de manera efectiva a las
necesidades de todos los estudiantes (Quesada, 2023)
Desde esta perspectiva, la inclusión educativa no depende exclusivamente de la labor individual del
docente, sino también de la existencia de liderazgos institucionales capaces de promover políticas,
estrategias y recursos que favorezcan la atención a la diversidad. (Ordóñez, 2024), sostienen que la
gestión escolar constituye un elemento clave para el desarrollo de prácticas inclusivas, debido a que
permite organizar recursos, fortalecer el trabajo colaborativo y generar condiciones adecuadas para el
aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. En este sentido, el liderazgo institucional debe
orientarse no solo al cumplimiento administrativo, sino también al acompañamiento pedagógico y
emocional de la comunidad educativa.
Uno de los principales retos de la gestión educativa frente a la diversidad consiste en garantizar una
adecuada organización escolar que permita responder a las diferentes necesidades presentes dentro del
aula. Esto implica coordinar procesos relacionados con la adaptación curricular, la distribución de
recursos, el acompañamiento interdisciplinario y la generación de estrategias pedagógicas diferenciadas.
Sin embargo, en muchos contextos educativos fiscales, estas responsabilidades terminan recayendo casi
exclusivamente sobre el docente de aula, quien debe asumir simultáneamente funciones académicas,
emocionales y conductuales sin contar con el apoyo suficiente.
En relación con ello, la adaptación curricular constituye una de las estrategias más importantes dentro
de la educación inclusiva, ya que busca adecuar los procesos de enseñanza-aprendizaje a las
características y necesidades específicas de cada estudiante (Morán, 2025). No obstante, diversos
docentes manifiestan que la elaboración constante de adaptaciones curriculares individualizadas
representa una carga significativa, especialmente cuando existen múltiples estudiantes con necesidades
educativas específicas dentro de una misma aula. Esta situación se intensifica en contextos donde los
docentes deben atender grupos numerosos y cumplir simultáneamente con exigencias administrativas,
planificación institucional y procesos de evaluación (Pindo, 2023)
Asimismo, la cultura institucional inclusiva representa otro elemento esencial dentro de la gestión
educativa. Según (Morales, 2019), las instituciones inclusivas no se caracterizan únicamente por admitir
estudiantes diversos, sino por construir ambientes escolares basados en el respeto, la participación, la
influyen directamente en la capacidad de las escuelas para responder de manera efectiva a las
necesidades de todos los estudiantes (Quesada, 2023)
Desde esta perspectiva, la inclusión educativa no depende exclusivamente de la labor individual del
docente, sino también de la existencia de liderazgos institucionales capaces de promover políticas,
estrategias y recursos que favorezcan la atención a la diversidad. (Ordóñez, 2024), sostienen que la
gestión escolar constituye un elemento clave para el desarrollo de prácticas inclusivas, debido a que
permite organizar recursos, fortalecer el trabajo colaborativo y generar condiciones adecuadas para el
aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. En este sentido, el liderazgo institucional debe
orientarse no solo al cumplimiento administrativo, sino también al acompañamiento pedagógico y
emocional de la comunidad educativa.
Uno de los principales retos de la gestión educativa frente a la diversidad consiste en garantizar una
adecuada organización escolar que permita responder a las diferentes necesidades presentes dentro del
aula. Esto implica coordinar procesos relacionados con la adaptación curricular, la distribución de
recursos, el acompañamiento interdisciplinario y la generación de estrategias pedagógicas diferenciadas.
Sin embargo, en muchos contextos educativos fiscales, estas responsabilidades terminan recayendo casi
exclusivamente sobre el docente de aula, quien debe asumir simultáneamente funciones académicas,
emocionales y conductuales sin contar con el apoyo suficiente.
En relación con ello, la adaptación curricular constituye una de las estrategias más importantes dentro
de la educación inclusiva, ya que busca adecuar los procesos de enseñanza-aprendizaje a las
características y necesidades específicas de cada estudiante (Morán, 2025). No obstante, diversos
docentes manifiestan que la elaboración constante de adaptaciones curriculares individualizadas
representa una carga significativa, especialmente cuando existen múltiples estudiantes con necesidades
educativas específicas dentro de una misma aula. Esta situación se intensifica en contextos donde los
docentes deben atender grupos numerosos y cumplir simultáneamente con exigencias administrativas,
planificación institucional y procesos de evaluación (Pindo, 2023)
Asimismo, la cultura institucional inclusiva representa otro elemento esencial dentro de la gestión
educativa. Según (Morales, 2019), las instituciones inclusivas no se caracterizan únicamente por admitir
estudiantes diversos, sino por construir ambientes escolares basados en el respeto, la participación, la
pág. 3575
colaboración y la eliminación de barreras que dificultan el aprendizaje. En este sentido, la inclusión
educativa requiere que toda la comunidad escolar, directivos, docentes, familias y profesionales de
apoyo, participe activamente en la construcción de estrategias que favorezcan la convivencia y el
bienestar de todos los estudiantes.
Sin embargo, una de las problemáticas recurrentes dentro de diversas instituciones fiscales corresponde
a la limitada presencia de apoyo interdisciplinario permanente. Aunque muchas instituciones cuentan
formalmente con el Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), varios docentes señalan que el
acompañamiento recibido resulta insuficiente frente a las complejidades que enfrentan diariamente
dentro del aula (Pizarro, 2026). En numerosos casos, el apoyo institucional se limita a orientaciones
generales o supervisiones ocasionales, sin existir un acompañamiento continuo que permita intervenir
de manera efectiva en situaciones relacionadas con desregulación emocional, conductual o necesidades
educativas complejas.
A ello se suma la ausencia de docentes sombra o personal especializado de apoyo dentro del aula,
particularmente en casos de estudiantes que requieren acompañamiento intensivo debido a condiciones
asociadas al trastorno del espectro autista, dificultades severas de conducta o necesidades permanentes
de regulación emocional. Esta situación incrementa considerablemente la carga laboral y emocional del
docente, quien debe garantizar simultáneamente el aprendizaje del grupo completo, la atención
individualizada y la convivencia escolar dentro de contextos frecuentemente sobrepoblados (Carolina,
2025).
Otro aspecto relevante corresponde a la creciente carga administrativa que enfrentan los docentes dentro
del sistema educativo. Además de las actividades pedagógicas propias de la enseñanza, muchos maestros
deben cumplir procesos relacionados con planificación, informes, adaptaciones curriculares, registros
institucionales y seguimiento individualizado de estudiantes, lo que reduce significativamente el tiempo
disponible para la preparación pedagógica y el acompañamiento emocional dentro del aula. Como
consecuencia, los docentes experimentan elevados niveles de estrés, agotamiento emocional y sensación
de insuficiencia profesional frente a las múltiples demandas institucionales y educativas.
En este contexto, la gestión educativa inclusiva requiere trascender el enfoque exclusivamente
normativo y orientarse hacia la implementación de estrategias reales y sostenibles que permitan
colaboración y la eliminación de barreras que dificultan el aprendizaje. En este sentido, la inclusión
educativa requiere que toda la comunidad escolar, directivos, docentes, familias y profesionales de
apoyo, participe activamente en la construcción de estrategias que favorezcan la convivencia y el
bienestar de todos los estudiantes.
Sin embargo, una de las problemáticas recurrentes dentro de diversas instituciones fiscales corresponde
a la limitada presencia de apoyo interdisciplinario permanente. Aunque muchas instituciones cuentan
formalmente con el Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), varios docentes señalan que el
acompañamiento recibido resulta insuficiente frente a las complejidades que enfrentan diariamente
dentro del aula (Pizarro, 2026). En numerosos casos, el apoyo institucional se limita a orientaciones
generales o supervisiones ocasionales, sin existir un acompañamiento continuo que permita intervenir
de manera efectiva en situaciones relacionadas con desregulación emocional, conductual o necesidades
educativas complejas.
A ello se suma la ausencia de docentes sombra o personal especializado de apoyo dentro del aula,
particularmente en casos de estudiantes que requieren acompañamiento intensivo debido a condiciones
asociadas al trastorno del espectro autista, dificultades severas de conducta o necesidades permanentes
de regulación emocional. Esta situación incrementa considerablemente la carga laboral y emocional del
docente, quien debe garantizar simultáneamente el aprendizaje del grupo completo, la atención
individualizada y la convivencia escolar dentro de contextos frecuentemente sobrepoblados (Carolina,
2025).
Otro aspecto relevante corresponde a la creciente carga administrativa que enfrentan los docentes dentro
del sistema educativo. Además de las actividades pedagógicas propias de la enseñanza, muchos maestros
deben cumplir procesos relacionados con planificación, informes, adaptaciones curriculares, registros
institucionales y seguimiento individualizado de estudiantes, lo que reduce significativamente el tiempo
disponible para la preparación pedagógica y el acompañamiento emocional dentro del aula. Como
consecuencia, los docentes experimentan elevados niveles de estrés, agotamiento emocional y sensación
de insuficiencia profesional frente a las múltiples demandas institucionales y educativas.
En este contexto, la gestión educativa inclusiva requiere trascender el enfoque exclusivamente
normativo y orientarse hacia la implementación de estrategias reales y sostenibles que permitan
pág. 3576
responder a la diversidad desde una perspectiva integral. Esto implica fortalecer el acompañamiento
interdisciplinario, reducir la sobrepoblación estudiantil, garantizar recursos humanos especializados y
promover políticas institucionales que distribuyan de manera más equitativa las responsabilidades
relacionadas con la inclusión educativa. Solo a través de una gestión educativa comprometida,
organizada y contextualizada será posible avanzar hacia procesos inclusivos que beneficien tanto a
estudiantes con necesidades educativas específicas como al conjunto de la comunidad escolar.
4. Necesidades educativas específicas y desafíos pedagógicos
La atención a la diversidad dentro de las instituciones educativas implica reconocer que cada estudiante
presenta características, ritmos y necesidades de aprendizaje diferentes. En este contexto, las
necesidades educativas específicas requieren respuestas pedagógicas flexibles que permitan garantizar
la participación, el aprendizaje y el bienestar de todos los estudiantes dentro del aula. Entre las
condiciones que con mayor frecuencia se presentan en los contextos escolares actuales se encuentran el
trastorno del espectro autista (TEA), el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), el
síndrome de Down, el trastorno obsesivo compulsivo (TOC) y otras formas de neurodivergencia que
demandan apoyos pedagógicos y emocionales diferenciados (Venegas, 2024).
Desde el enfoque inclusivo, estas condiciones no deben ser comprendidas únicamente desde una
perspectiva clínica o diagnóstica, sino también desde las barreras pedagógicas, sociales e institucionales
que pueden dificultar la participación y el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, (Natalia,
2024), sostienen que muchas de las dificultades presentes en el contexto escolar se relacionan con la
limitada capacidad de las instituciones educativas para responder adecuadamente a la diversidad dentro
del aula. Factores como la sobrepoblación estudiantil, la insuficiencia de recursos especializados y la
falta de acompañamiento interdisciplinario pueden convertirse en barreras significativas para el
desarrollo de procesos inclusivos efectivos.
Asimismo, uno de los principales desafíos dentro de las aulas inclusivas corresponde a la regulación
emocional y la convivencia escolar. Algunos estudiantes pueden presentar dificultades relacionadas con
el manejo de emociones, la tolerancia a la frustración, la interacción social o la autorregulación
conductual, situaciones que requieren acompañamiento permanente y estrategias pedagógicas
especializadas. Frente a ello, los docentes frecuentemente deben equilibrar las necesidades individuales
responder a la diversidad desde una perspectiva integral. Esto implica fortalecer el acompañamiento
interdisciplinario, reducir la sobrepoblación estudiantil, garantizar recursos humanos especializados y
promover políticas institucionales que distribuyan de manera más equitativa las responsabilidades
relacionadas con la inclusión educativa. Solo a través de una gestión educativa comprometida,
organizada y contextualizada será posible avanzar hacia procesos inclusivos que beneficien tanto a
estudiantes con necesidades educativas específicas como al conjunto de la comunidad escolar.
4. Necesidades educativas específicas y desafíos pedagógicos
La atención a la diversidad dentro de las instituciones educativas implica reconocer que cada estudiante
presenta características, ritmos y necesidades de aprendizaje diferentes. En este contexto, las
necesidades educativas específicas requieren respuestas pedagógicas flexibles que permitan garantizar
la participación, el aprendizaje y el bienestar de todos los estudiantes dentro del aula. Entre las
condiciones que con mayor frecuencia se presentan en los contextos escolares actuales se encuentran el
trastorno del espectro autista (TEA), el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), el
síndrome de Down, el trastorno obsesivo compulsivo (TOC) y otras formas de neurodivergencia que
demandan apoyos pedagógicos y emocionales diferenciados (Venegas, 2024).
Desde el enfoque inclusivo, estas condiciones no deben ser comprendidas únicamente desde una
perspectiva clínica o diagnóstica, sino también desde las barreras pedagógicas, sociales e institucionales
que pueden dificultar la participación y el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, (Natalia,
2024), sostienen que muchas de las dificultades presentes en el contexto escolar se relacionan con la
limitada capacidad de las instituciones educativas para responder adecuadamente a la diversidad dentro
del aula. Factores como la sobrepoblación estudiantil, la insuficiencia de recursos especializados y la
falta de acompañamiento interdisciplinario pueden convertirse en barreras significativas para el
desarrollo de procesos inclusivos efectivos.
Asimismo, uno de los principales desafíos dentro de las aulas inclusivas corresponde a la regulación
emocional y la convivencia escolar. Algunos estudiantes pueden presentar dificultades relacionadas con
el manejo de emociones, la tolerancia a la frustración, la interacción social o la autorregulación
conductual, situaciones que requieren acompañamiento permanente y estrategias pedagógicas
especializadas. Frente a ello, los docentes frecuentemente deben equilibrar las necesidades individuales
pág. 3577
de determinados estudiantes con el bienestar colectivo y el desarrollo académico del resto del grupo,
especialmente en contextos educativos con recursos limitados.
En consecuencia, la atención a estudiantes con necesidades educativas específicas demanda no solo
adaptaciones curriculares, sino también políticas institucionales, apoyo interdisciplinario y estrategias
de acompañamiento que permitan fortalecer ambientes escolares inclusivos, seguros y emocionalmente
equilibrados para toda la comunidad educativa. A continuación, se presenta una síntesis de algunas de
las principales necesidades educativas específicas y los desafíos pedagógicos asociados dentro del
contexto escolar.
Tabla 1
Necesidades educativas específicas y desafíos pedagógicos en el contexto escolar
Condición o
necesidad
educativa
Características dentro
del aula
Principales desafíos
pedagógicos
Necesidades de
apoyo institucional
Trastorno del
espectro autista
(TEA)
Dificultades en la
interacción social,
comunicación y
regulación emocional. En
algunos casos pueden
presentarse conductas de
desregulación sensorial.
Adaptaciones
curriculares,
acompañamiento
individualizado, manejo
conductual y
fortalecimiento de la
convivencia escolar.
Docente sombra,
apoyo terapéutico,
acompañamiento
DECE y capacitación
docente.
Trastorno por déficit
de atención con
hiperactividad
(TDAH)
Dificultades en la
atención sostenida,
impulsividad y
autorregulación
conductual.
Mantener la atención,
organización de tareas y
regulación de la
conducta dentro del aula.
Estrategias
pedagógicas
diferenciadas y apoyo
psicopedagógico
permanente.
Síndrome de Down Ritmos de aprendizaje
diferenciados y necesidad
de fortalecimiento en
habilidades
comunicativas y
funcionales.
Adaptación de
contenidos y
seguimiento
individualizado de los
procesos de aprendizaje.
Apoyo familiar,
terapias
complementarias y
recursos pedagógicos
adaptados.
Trastorno obsesivo
compulsivo (TOC)
Presencia de ansiedad,
pensamientos repetitivos
Manejo emocional,
acompañamiento
psicológico y
Intervención
interdisciplinaria y
de determinados estudiantes con el bienestar colectivo y el desarrollo académico del resto del grupo,
especialmente en contextos educativos con recursos limitados.
En consecuencia, la atención a estudiantes con necesidades educativas específicas demanda no solo
adaptaciones curriculares, sino también políticas institucionales, apoyo interdisciplinario y estrategias
de acompañamiento que permitan fortalecer ambientes escolares inclusivos, seguros y emocionalmente
equilibrados para toda la comunidad educativa. A continuación, se presenta una síntesis de algunas de
las principales necesidades educativas específicas y los desafíos pedagógicos asociados dentro del
contexto escolar.
Tabla 1
Necesidades educativas específicas y desafíos pedagógicos en el contexto escolar
Condición o
necesidad
educativa
Características dentro
del aula
Principales desafíos
pedagógicos
Necesidades de
apoyo institucional
Trastorno del
espectro autista
(TEA)
Dificultades en la
interacción social,
comunicación y
regulación emocional. En
algunos casos pueden
presentarse conductas de
desregulación sensorial.
Adaptaciones
curriculares,
acompañamiento
individualizado, manejo
conductual y
fortalecimiento de la
convivencia escolar.
Docente sombra,
apoyo terapéutico,
acompañamiento
DECE y capacitación
docente.
Trastorno por déficit
de atención con
hiperactividad
(TDAH)
Dificultades en la
atención sostenida,
impulsividad y
autorregulación
conductual.
Mantener la atención,
organización de tareas y
regulación de la
conducta dentro del aula.
Estrategias
pedagógicas
diferenciadas y apoyo
psicopedagógico
permanente.
Síndrome de Down Ritmos de aprendizaje
diferenciados y necesidad
de fortalecimiento en
habilidades
comunicativas y
funcionales.
Adaptación de
contenidos y
seguimiento
individualizado de los
procesos de aprendizaje.
Apoyo familiar,
terapias
complementarias y
recursos pedagógicos
adaptados.
Trastorno obsesivo
compulsivo (TOC)
Presencia de ansiedad,
pensamientos repetitivos
Manejo emocional,
acompañamiento
psicológico y
Intervención
interdisciplinaria y
pág. 3578
y dificultades en la
regulación emocional.
adecuaciones flexibles
en el aprendizaje.
seguimiento
emocional continuo.
Neurodivergencia Diversidad en las formas
de aprendizaje,
comunicación e
interacción social.
Responder a diferentes
ritmos y estilos de
aprendizaje dentro de
aulas numerosas.
Cultura institucional
inclusiva y formación
docente
especializada.
Barreras para el
aprendizaje
Limitaciones
estructurales,
pedagógicas y sociales
que dificultan la
participación educativa.
Escasa atención
individualizada y
limitaciones en recursos
institucionales.
Mayor inversión
educativa y
fortalecimiento
institucional.
Regulación
emocional
Dificultades para
gestionar emociones,
frustración y convivencia
escolar.
Atención simultánea de
necesidades
emocionales y
académicas dentro del
aula.
Apoyo psicológico
permanente y
estrategias de
contención
emocional.
Convivencia escolar Interacción entre
estudiantes dentro de
contextos diversos e
inclusivos.
Garantizar ambientes
seguros, participativos y
emocionalmente
equilibrados.
Trabajo colaborativo
entre docentes,
familias y
profesionales
especializados.
Elaborado por las investigadoras
5. Sobrecarga docente y bienestar emocional del profesorado
La inclusión educativa ha generado importantes transformaciones dentro de los sistemas escolares
contemporáneos; sin embargo, también ha incrementado las responsabilidades pedagógicas,
emocionales y administrativas que recaen sobre el profesorado (Arbolaez, 2024). En muchos contextos
educativos, especialmente dentro del sistema fiscal, los docentes deben atender simultáneamente grupos
numerosos y estudiantes con diversas necesidades educativas específicas, situación que ha provocado
un aumento significativo de la carga laboral y del desgaste emocional asociado al ejercicio docente.
Uno de los factores más recurrentes dentro de esta problemática corresponde al estrés docente, entendido
como la respuesta emocional y psicológica derivada de las múltiples exigencias presentes en el entorno
escolar. Diversos estudios señalan que la sobrecarga laboral, la presión institucional, la falta de recursos
y dificultades en la
regulación emocional.
adecuaciones flexibles
en el aprendizaje.
seguimiento
emocional continuo.
Neurodivergencia Diversidad en las formas
de aprendizaje,
comunicación e
interacción social.
Responder a diferentes
ritmos y estilos de
aprendizaje dentro de
aulas numerosas.
Cultura institucional
inclusiva y formación
docente
especializada.
Barreras para el
aprendizaje
Limitaciones
estructurales,
pedagógicas y sociales
que dificultan la
participación educativa.
Escasa atención
individualizada y
limitaciones en recursos
institucionales.
Mayor inversión
educativa y
fortalecimiento
institucional.
Regulación
emocional
Dificultades para
gestionar emociones,
frustración y convivencia
escolar.
Atención simultánea de
necesidades
emocionales y
académicas dentro del
aula.
Apoyo psicológico
permanente y
estrategias de
contención
emocional.
Convivencia escolar Interacción entre
estudiantes dentro de
contextos diversos e
inclusivos.
Garantizar ambientes
seguros, participativos y
emocionalmente
equilibrados.
Trabajo colaborativo
entre docentes,
familias y
profesionales
especializados.
Elaborado por las investigadoras
5. Sobrecarga docente y bienestar emocional del profesorado
La inclusión educativa ha generado importantes transformaciones dentro de los sistemas escolares
contemporáneos; sin embargo, también ha incrementado las responsabilidades pedagógicas,
emocionales y administrativas que recaen sobre el profesorado (Arbolaez, 2024). En muchos contextos
educativos, especialmente dentro del sistema fiscal, los docentes deben atender simultáneamente grupos
numerosos y estudiantes con diversas necesidades educativas específicas, situación que ha provocado
un aumento significativo de la carga laboral y del desgaste emocional asociado al ejercicio docente.
Uno de los factores más recurrentes dentro de esta problemática corresponde al estrés docente, entendido
como la respuesta emocional y psicológica derivada de las múltiples exigencias presentes en el entorno
escolar. Diversos estudios señalan que la sobrecarga laboral, la presión institucional, la falta de recursos
pág. 3579
y las demandas relacionadas con la atención a la diversidad pueden afectar considerablemente el
bienestar emocional del profesorado. En este contexto, muchos docentes manifiestan sentimientos de
agotamiento físico y mental, especialmente cuando deben asumir responsabilidades que exceden su
función pedagógica tradicional (López, 2023).
Asimismo, el síndrome de burnout o agotamiento profesional se ha convertido en una de las principales
afectaciones vinculadas al trabajo docente. Este fenómeno se caracteriza por cansancio emocional,
desmotivación, frustración y sensación de insuficiencia profesional frente a las exigencias constantes
del contexto educativo. En aulas inclusivas, estas situaciones suelen intensificarse cuando el docente
debe responder simultáneamente a procesos de adaptación curricular múltiple, manejo conductual,
acompañamiento emocional y atención académica individualizada sin contar con apoyo
interdisciplinario suficiente (Calle Armijos Cristian Geovanny, 2026).
Otro aspecto relevante corresponde a la presión institucional y administrativa que enfrentan muchos
docentes dentro del sistema educativo. Además de planificar y desarrollar clases, numerosos
profesionales deben elaborar informes, registros, adaptaciones curriculares individualizadas y procesos
de seguimiento permanente para estudiantes con necesidades educativas específicas. Esta carga
administrativa reduce el tiempo disponible para la preparación pedagógica y contribuye al incremento
del desgaste emocional y psicológico del profesorado.
En este sentido, la tensión entre los principios de inclusión educativa y las condiciones reales del aula
constituye uno de los desafíos más complejos para los docentes. Aunque las políticas educativas
promueven la inclusión como un derecho fundamental, en la práctica muchos maestros deben enfrentar
contextos caracterizados por sobrepoblación estudiantil, ausencia de docentes sombra, limitado
acompañamiento del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) y escasez de recursos
especializados. Como consecuencia, los docentes frecuentemente se convierten en la principal figura
responsable de responder simultáneamente a necesidades pedagógicas, emocionales y conductuales
dentro del aula.
Las experiencias docentes analizadas en esta investigación evidencian cómo estas condiciones pueden
generar afectaciones significativas en el bienestar emocional del profesorado y en la dinámica de
convivencia escolar. Por ello, distintos autores coinciden en que fortalecer la inclusión educativa
y las demandas relacionadas con la atención a la diversidad pueden afectar considerablemente el
bienestar emocional del profesorado. En este contexto, muchos docentes manifiestan sentimientos de
agotamiento físico y mental, especialmente cuando deben asumir responsabilidades que exceden su
función pedagógica tradicional (López, 2023).
Asimismo, el síndrome de burnout o agotamiento profesional se ha convertido en una de las principales
afectaciones vinculadas al trabajo docente. Este fenómeno se caracteriza por cansancio emocional,
desmotivación, frustración y sensación de insuficiencia profesional frente a las exigencias constantes
del contexto educativo. En aulas inclusivas, estas situaciones suelen intensificarse cuando el docente
debe responder simultáneamente a procesos de adaptación curricular múltiple, manejo conductual,
acompañamiento emocional y atención académica individualizada sin contar con apoyo
interdisciplinario suficiente (Calle Armijos Cristian Geovanny, 2026).
Otro aspecto relevante corresponde a la presión institucional y administrativa que enfrentan muchos
docentes dentro del sistema educativo. Además de planificar y desarrollar clases, numerosos
profesionales deben elaborar informes, registros, adaptaciones curriculares individualizadas y procesos
de seguimiento permanente para estudiantes con necesidades educativas específicas. Esta carga
administrativa reduce el tiempo disponible para la preparación pedagógica y contribuye al incremento
del desgaste emocional y psicológico del profesorado.
En este sentido, la tensión entre los principios de inclusión educativa y las condiciones reales del aula
constituye uno de los desafíos más complejos para los docentes. Aunque las políticas educativas
promueven la inclusión como un derecho fundamental, en la práctica muchos maestros deben enfrentar
contextos caracterizados por sobrepoblación estudiantil, ausencia de docentes sombra, limitado
acompañamiento del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) y escasez de recursos
especializados. Como consecuencia, los docentes frecuentemente se convierten en la principal figura
responsable de responder simultáneamente a necesidades pedagógicas, emocionales y conductuales
dentro del aula.
Las experiencias docentes analizadas en esta investigación evidencian cómo estas condiciones pueden
generar afectaciones significativas en el bienestar emocional del profesorado y en la dinámica de
convivencia escolar. Por ello, distintos autores coinciden en que fortalecer la inclusión educativa
pág. 3580
requiere también garantizar condiciones laborales adecuadas, apoyo institucional permanente y
estrategias de acompañamiento que protejan la salud emocional de los docentes y favorezcan procesos
educativos sostenibles para toda la comunidad escolar.
6. Inclusión educativa, convivencia escolar y derechos colectivos
La inclusión educativa constituye un avance importante en el reconocimiento del derecho a la educación
para todos los estudiantes; sin embargo, también plantea desafíos relacionados con la convivencia
escolar, el bienestar emocional y las condiciones reales en las que se desarrolla el aprendizaje dentro del
aula (Torres, 2023). En este sentido, la inclusión no debe entenderse únicamente como el acceso de
estudiantes con necesidades educativas específicas a instituciones regulares, sino también como la
capacidad del sistema educativo para garantizar condiciones adecuadas de participación, aprendizaje y
bienestar para toda la comunidad educativa.
Desde esta perspectiva, la inclusión sostenible implica generar un equilibrio entre el derecho individual
y el derecho colectivo dentro del contexto escolar. Todos los estudiantes tienen derecho a recibir
educación en ambientes seguros, estables y emocionalmente adecuados para el aprendizaje. Por ello, la
inclusión educativa requiere garantizar no solo el acceso de estudiantes con necesidades educativas
específicas, sino también condiciones favorables de convivencia, seguridad emocional y bienestar
grupal dentro del aula (Migración y refugio, 2023).
La convivencia escolar constituye uno de los principales retos dentro de los procesos inclusivos,
especialmente en contextos donde existen limitaciones institucionales, sobrepoblación estudiantil y
escaso acompañamiento especializado. En muchos casos, los docentes deben enfrentar situaciones
relacionadas con desregulación emocional, dificultades de interacción social y conflictos conductuales,
mientras intentan mantener el equilibrio pedagógico y atender simultáneamente las necesidades del
grupo completo.
Asimismo, distintos docentes y representantes legales manifiestan preocupación frente al impacto
emocional que ciertas dinámicas escolares pueden generar en otros estudiantes. Algunos niños
experimentan temor, ansiedad o inseguridad frente a situaciones complejas dentro del aula, lo que
evidencia la necesidad de fortalecer estrategias institucionales que permitan proteger el bienestar
emocional colectivo sin vulnerar el derecho a la inclusión educativa (Macías, 2019).
requiere también garantizar condiciones laborales adecuadas, apoyo institucional permanente y
estrategias de acompañamiento que protejan la salud emocional de los docentes y favorezcan procesos
educativos sostenibles para toda la comunidad escolar.
6. Inclusión educativa, convivencia escolar y derechos colectivos
La inclusión educativa constituye un avance importante en el reconocimiento del derecho a la educación
para todos los estudiantes; sin embargo, también plantea desafíos relacionados con la convivencia
escolar, el bienestar emocional y las condiciones reales en las que se desarrolla el aprendizaje dentro del
aula (Torres, 2023). En este sentido, la inclusión no debe entenderse únicamente como el acceso de
estudiantes con necesidades educativas específicas a instituciones regulares, sino también como la
capacidad del sistema educativo para garantizar condiciones adecuadas de participación, aprendizaje y
bienestar para toda la comunidad educativa.
Desde esta perspectiva, la inclusión sostenible implica generar un equilibrio entre el derecho individual
y el derecho colectivo dentro del contexto escolar. Todos los estudiantes tienen derecho a recibir
educación en ambientes seguros, estables y emocionalmente adecuados para el aprendizaje. Por ello, la
inclusión educativa requiere garantizar no solo el acceso de estudiantes con necesidades educativas
específicas, sino también condiciones favorables de convivencia, seguridad emocional y bienestar
grupal dentro del aula (Migración y refugio, 2023).
La convivencia escolar constituye uno de los principales retos dentro de los procesos inclusivos,
especialmente en contextos donde existen limitaciones institucionales, sobrepoblación estudiantil y
escaso acompañamiento especializado. En muchos casos, los docentes deben enfrentar situaciones
relacionadas con desregulación emocional, dificultades de interacción social y conflictos conductuales,
mientras intentan mantener el equilibrio pedagógico y atender simultáneamente las necesidades del
grupo completo.
Asimismo, distintos docentes y representantes legales manifiestan preocupación frente al impacto
emocional que ciertas dinámicas escolares pueden generar en otros estudiantes. Algunos niños
experimentan temor, ansiedad o inseguridad frente a situaciones complejas dentro del aula, lo que
evidencia la necesidad de fortalecer estrategias institucionales que permitan proteger el bienestar
emocional colectivo sin vulnerar el derecho a la inclusión educativa (Macías, 2019).
pág. 3581
En este contexto, resulta fundamental fortalecer los apoyos institucionales mediante acompañamiento
interdisciplinario, docentes sombra, apoyo psicológico y mejores condiciones pedagógicas dentro de las
instituciones educativas. De esta manera, la inclusión educativa podrá desarrollarse de forma más
equilibrada, sostenible y beneficiosa para todos los actores involucrados en el proceso educativo.
En el contexto ecuatoriano, el Ministerio de Educación fortaleció el marco normativo de la educación
inclusiva mediante la expedición del Acuerdo Ministerial N.º MINEDUC-MINEDUC-2025-00028-
A, cuyo propósito es garantizar el acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje de los
estudiantes con discapacidad dentro del Sistema Nacional de Educación (Ministerio de Educación,
2025). No obstante, la implementación de estas disposiciones continúa enfrentando importantes desafíos
relacionados con la disponibilidad de recursos humanos especializados y el acompañamiento
permanente dentro de las instituciones educativas.
En la práctica, cuando un estudiante requiere apoyos intensivos para favorecer su permanencia y
participación en el aula, numerosas familias recurren a la contratación particular de un docente o
profesional de apoyo (docente sombra), lo que representa una alternativa para fortalecer el proceso
educativo, aunque también evidencia desigualdades asociadas a las condiciones socioeconómicas de
cada hogar.
Durante el desarrollo de esta investigación, varios docentes señalaron que muchas familias manifiestan
no disponer de los recursos económicos suficientes para asumir este tipo de apoyo y, además, indican
que la continuidad de las terapias especializadas se ve limitada por la demora en la asignación de citas
dentro del sistema público de salud y por la dificultad de obtener permisos laborales de manera
recurrente para acompañar a sus hijos a los procesos terapéuticos, circunstancias que repercuten
directamente en la atención educativa que reciben los estudiantes. Estas condiciones ponen de
manifiesto que el éxito de la inclusión educativa depende de una corresponsabilidad efectiva entre el
Estado, las instituciones educativas y las familias (Ministerio de Educación, 2025).
En este escenario, resulta igualmente necesario fortalecer la corresponsabilidad de todos los actores
involucrados en el proceso educativo. Si bien el docente es el responsable de conducir el aprendizaje
dentro del aula, la atención de estudiantes que requieren apoyos significativos no puede recaer
exclusivamente sobre su labor. En instituciones fiscales donde habitualmente convergen entre treinta y
En este contexto, resulta fundamental fortalecer los apoyos institucionales mediante acompañamiento
interdisciplinario, docentes sombra, apoyo psicológico y mejores condiciones pedagógicas dentro de las
instituciones educativas. De esta manera, la inclusión educativa podrá desarrollarse de forma más
equilibrada, sostenible y beneficiosa para todos los actores involucrados en el proceso educativo.
En el contexto ecuatoriano, el Ministerio de Educación fortaleció el marco normativo de la educación
inclusiva mediante la expedición del Acuerdo Ministerial N.º MINEDUC-MINEDUC-2025-00028-
A, cuyo propósito es garantizar el acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje de los
estudiantes con discapacidad dentro del Sistema Nacional de Educación (Ministerio de Educación,
2025). No obstante, la implementación de estas disposiciones continúa enfrentando importantes desafíos
relacionados con la disponibilidad de recursos humanos especializados y el acompañamiento
permanente dentro de las instituciones educativas.
En la práctica, cuando un estudiante requiere apoyos intensivos para favorecer su permanencia y
participación en el aula, numerosas familias recurren a la contratación particular de un docente o
profesional de apoyo (docente sombra), lo que representa una alternativa para fortalecer el proceso
educativo, aunque también evidencia desigualdades asociadas a las condiciones socioeconómicas de
cada hogar.
Durante el desarrollo de esta investigación, varios docentes señalaron que muchas familias manifiestan
no disponer de los recursos económicos suficientes para asumir este tipo de apoyo y, además, indican
que la continuidad de las terapias especializadas se ve limitada por la demora en la asignación de citas
dentro del sistema público de salud y por la dificultad de obtener permisos laborales de manera
recurrente para acompañar a sus hijos a los procesos terapéuticos, circunstancias que repercuten
directamente en la atención educativa que reciben los estudiantes. Estas condiciones ponen de
manifiesto que el éxito de la inclusión educativa depende de una corresponsabilidad efectiva entre el
Estado, las instituciones educativas y las familias (Ministerio de Educación, 2025).
En este escenario, resulta igualmente necesario fortalecer la corresponsabilidad de todos los actores
involucrados en el proceso educativo. Si bien el docente es el responsable de conducir el aprendizaje
dentro del aula, la atención de estudiantes que requieren apoyos significativos no puede recaer
exclusivamente sobre su labor. En instituciones fiscales donde habitualmente convergen entre treinta y
pág. 3582
cinco y cuarenta estudiantes con características, ritmos y necesidades diversas, el profesorado debe
planificar actividades diferenciadas, elaborar adaptaciones curriculares individualizadas, promover la
convivencia escolar, atender procesos de regulación emocional y garantizar el aprendizaje del grupo en
su conjunto.
Bajo estas condiciones, el fortalecimiento de equipos interdisciplinarios, la participación activa de las
familias, la disponibilidad de profesionales de apoyo cuando las necesidades del estudiante lo requieran
y una mayor inversión estatal en recursos especializados constituyen elementos indispensables para que
la inclusión educativa pueda desarrollarse de manera efectiva, sostenible y respetuosa de los derechos
tanto de los estudiantes con necesidades educativas específicas como del resto de la comunidad
educativa.
7. Alternativas y estrategias para fortalecer la inclusión educativa
La inclusión educativa requiere condiciones institucionales, pedagógicas y humanas que permitan
responder de manera adecuada a la diversidad presente dentro del aula (Puma, 2022). En este sentido,
distintos estudios coinciden en que la inclusión efectiva no depende únicamente de normativas
educativas, sino también de recursos, planificación y apoyo permanente para docentes y estudiantes. Por
ello, resulta necesario fortalecer estrategias que contribuyan a construir procesos inclusivos más
sostenibles y equilibrados dentro de las instituciones educativas.
Una de las principales necesidades identificadas corresponde a la incorporación de docentes sombra o
personal especializado de apoyo para estudiantes que requieren acompañamiento significativo en
aspectos conductuales, emocionales o pedagógicos. Este acompañamiento permitiría reducir la
sobrecarga del docente de aula y favorecer una atención más individualizada para estudiantes con
necesidades educativas complejas.
Asimismo, la reducción del número de estudiantes por aula constituye una medida importante para
mejorar los procesos de inclusión educativa, especialmente en instituciones fiscales donde existen
grupos numerosos y múltiples necesidades educativas específicas dentro del mismo contexto escolar.
Una menor cantidad de estudiantes facilitaría la atención individualizada, la regulación de la convivencia
y el desarrollo de estrategias pedagógicas más efectivas.
cinco y cuarenta estudiantes con características, ritmos y necesidades diversas, el profesorado debe
planificar actividades diferenciadas, elaborar adaptaciones curriculares individualizadas, promover la
convivencia escolar, atender procesos de regulación emocional y garantizar el aprendizaje del grupo en
su conjunto.
Bajo estas condiciones, el fortalecimiento de equipos interdisciplinarios, la participación activa de las
familias, la disponibilidad de profesionales de apoyo cuando las necesidades del estudiante lo requieran
y una mayor inversión estatal en recursos especializados constituyen elementos indispensables para que
la inclusión educativa pueda desarrollarse de manera efectiva, sostenible y respetuosa de los derechos
tanto de los estudiantes con necesidades educativas específicas como del resto de la comunidad
educativa.
7. Alternativas y estrategias para fortalecer la inclusión educativa
La inclusión educativa requiere condiciones institucionales, pedagógicas y humanas que permitan
responder de manera adecuada a la diversidad presente dentro del aula (Puma, 2022). En este sentido,
distintos estudios coinciden en que la inclusión efectiva no depende únicamente de normativas
educativas, sino también de recursos, planificación y apoyo permanente para docentes y estudiantes. Por
ello, resulta necesario fortalecer estrategias que contribuyan a construir procesos inclusivos más
sostenibles y equilibrados dentro de las instituciones educativas.
Una de las principales necesidades identificadas corresponde a la incorporación de docentes sombra o
personal especializado de apoyo para estudiantes que requieren acompañamiento significativo en
aspectos conductuales, emocionales o pedagógicos. Este acompañamiento permitiría reducir la
sobrecarga del docente de aula y favorecer una atención más individualizada para estudiantes con
necesidades educativas complejas.
Asimismo, la reducción del número de estudiantes por aula constituye una medida importante para
mejorar los procesos de inclusión educativa, especialmente en instituciones fiscales donde existen
grupos numerosos y múltiples necesidades educativas específicas dentro del mismo contexto escolar.
Una menor cantidad de estudiantes facilitaría la atención individualizada, la regulación de la convivencia
y el desarrollo de estrategias pedagógicas más efectivas.
pág. 3583
Otra estrategia relevante consiste en fortalecer el acompañamiento interdisciplinario mediante una
participación más activa del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), psicólogos educativos,
terapeutas y profesionales especializados. Del mismo modo, la corresponsabilidad familiar resulta
fundamental dentro de los procesos inclusivos, ya que el trabajo conjunto entre institución educativa y
familia favorece el seguimiento pedagógico, emocional y conductual de los estudiantes.
En relación con ello, también se requiere fortalecer la formación docente en atención a la diversidad,
regulación emocional y estrategias inclusivas, permitiendo que los maestros cuenten con mayores
herramientas pedagógicas para enfrentar los desafíos presentes dentro del aula. A esto se suma la
necesidad de implementar mecanismos de flexibilización horaria y articulación entre instituciones
regulares y centros especializados en determinados casos que requieran apoyos intensivos o procesos
complementarios de intervención.
Finalmente, distintos autores coinciden en que ninguna política de inclusión educativa podrá
consolidarse de manera efectiva sin inversión estatal suficiente (Proaño, 2023). Mejorar la
infraestructura, ampliar el personal especializado, fortalecer el DECE y garantizar recursos pedagógicos
adecuados son aspectos esenciales para construir una inclusión educativa más humana, sostenible y
beneficiosa para todos los estudiantes.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo con apoyo de elementos
cuantitativos, permitiendo analizar tanto las experiencias docentes como las condiciones institucionales
relacionadas con la inclusión educativa dentro de instituciones fiscales de educación básica. Este
enfoque facilitó comprender las percepciones, dificultades y desafíos que enfrentan los docentes frente
a la diversidad presente en el aula, considerando aspectos pedagógicos, emocionales e institucionales.
El estudio corresponde a una investigación de tipo descriptiva y analítica, orientada a identificar las
principales problemáticas asociadas a la inclusión educativa y al rol de la gestión institucional frente a
estudiantes con necesidades educativas específicas. Asimismo, se empleó un diseño no experimental de
corte transversal, debido a que la información fue recopilada en un período determinado sin
manipulación de variables (Ayora, 2025)
La población de estudio estuvo conformada por docentes de educación básica pertenecientes a
Otra estrategia relevante consiste en fortalecer el acompañamiento interdisciplinario mediante una
participación más activa del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), psicólogos educativos,
terapeutas y profesionales especializados. Del mismo modo, la corresponsabilidad familiar resulta
fundamental dentro de los procesos inclusivos, ya que el trabajo conjunto entre institución educativa y
familia favorece el seguimiento pedagógico, emocional y conductual de los estudiantes.
En relación con ello, también se requiere fortalecer la formación docente en atención a la diversidad,
regulación emocional y estrategias inclusivas, permitiendo que los maestros cuenten con mayores
herramientas pedagógicas para enfrentar los desafíos presentes dentro del aula. A esto se suma la
necesidad de implementar mecanismos de flexibilización horaria y articulación entre instituciones
regulares y centros especializados en determinados casos que requieran apoyos intensivos o procesos
complementarios de intervención.
Finalmente, distintos autores coinciden en que ninguna política de inclusión educativa podrá
consolidarse de manera efectiva sin inversión estatal suficiente (Proaño, 2023). Mejorar la
infraestructura, ampliar el personal especializado, fortalecer el DECE y garantizar recursos pedagógicos
adecuados son aspectos esenciales para construir una inclusión educativa más humana, sostenible y
beneficiosa para todos los estudiantes.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo con apoyo de elementos
cuantitativos, permitiendo analizar tanto las experiencias docentes como las condiciones institucionales
relacionadas con la inclusión educativa dentro de instituciones fiscales de educación básica. Este
enfoque facilitó comprender las percepciones, dificultades y desafíos que enfrentan los docentes frente
a la diversidad presente en el aula, considerando aspectos pedagógicos, emocionales e institucionales.
El estudio corresponde a una investigación de tipo descriptiva y analítica, orientada a identificar las
principales problemáticas asociadas a la inclusión educativa y al rol de la gestión institucional frente a
estudiantes con necesidades educativas específicas. Asimismo, se empleó un diseño no experimental de
corte transversal, debido a que la información fue recopilada en un período determinado sin
manipulación de variables (Ayora, 2025)
La población de estudio estuvo conformada por docentes de educación básica pertenecientes a
pág. 3584
instituciones educativas fiscales de la ciudad de Quito y otros contextos educativos del Ecuador. La
recopilación de información se realizó mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia,
considerando la participación voluntaria de docentes con experiencia directa en aulas inclusivas
(Hernández, 2024).
Como técnica principal de recolección de datos se aplicó una encuesta digital elaborada mediante
Google Forms, cuyo enlace fue difundido a través de redes sociales y grupos de WhatsApp conformados
por docentes de distintas instituciones educativas. A partir de este proceso se obtuvieron 2543 respuestas
válidas, las cuales permitieron identificar tendencias relacionadas con adaptación curricular, apoyo
institucional, convivencia escolar, bienestar docente y atención a estudiantes con necesidades educativas
específicas (Vázquez, 2025).
La encuesta estuvo conformada por preguntas cerradas y de opción múltiple relacionadas con
acompañamiento institucional, participación familiar, apoyos pedagógicos y condiciones reales de
inclusión dentro del aula. Los resultados evidenciaron múltiples dificultades asociadas a la sobrecarga
docente, insuficiencia de recursos y limitada presencia de apoyos especializados dentro de las
instituciones educativas fiscales.
Tabla 2. Resultados relevantes de la encuesta aplicada a docentes
Pregunta Resultado predominante Interpretación
¿Existen en su aula estudiantes
con discapacidad o necesidades
educativas específicas?
91% respondió “Sí”. La mayoría de docentes trabaja
actualmente en aulas inclusivas con
presencia de estudiantes que
requieren apoyos pedagógicos
diferenciados.
¿Cuenta con apoyo permanente
del Departamento de
Consejería Estudiantil
(DECE)?
74% respondió “No” o
“Muy poco”.
Los docentes perciben que el
acompañamiento institucional
resulta insuficiente y se limita
principalmente a orientaciones
generales o delegación de
responsabilidades.
¿Los estudiantes con
necesidades educativas
específicas asisten de forma
continua a terapias externas?
68% respondió “No”. Una parte considerable de
estudiantes no recibe
acompañamiento terapéutico
permanente fuera de la institución
instituciones educativas fiscales de la ciudad de Quito y otros contextos educativos del Ecuador. La
recopilación de información se realizó mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia,
considerando la participación voluntaria de docentes con experiencia directa en aulas inclusivas
(Hernández, 2024).
Como técnica principal de recolección de datos se aplicó una encuesta digital elaborada mediante
Google Forms, cuyo enlace fue difundido a través de redes sociales y grupos de WhatsApp conformados
por docentes de distintas instituciones educativas. A partir de este proceso se obtuvieron 2543 respuestas
válidas, las cuales permitieron identificar tendencias relacionadas con adaptación curricular, apoyo
institucional, convivencia escolar, bienestar docente y atención a estudiantes con necesidades educativas
específicas (Vázquez, 2025).
La encuesta estuvo conformada por preguntas cerradas y de opción múltiple relacionadas con
acompañamiento institucional, participación familiar, apoyos pedagógicos y condiciones reales de
inclusión dentro del aula. Los resultados evidenciaron múltiples dificultades asociadas a la sobrecarga
docente, insuficiencia de recursos y limitada presencia de apoyos especializados dentro de las
instituciones educativas fiscales.
Tabla 2. Resultados relevantes de la encuesta aplicada a docentes
Pregunta Resultado predominante Interpretación
¿Existen en su aula estudiantes
con discapacidad o necesidades
educativas específicas?
91% respondió “Sí”. La mayoría de docentes trabaja
actualmente en aulas inclusivas con
presencia de estudiantes que
requieren apoyos pedagógicos
diferenciados.
¿Cuenta con apoyo permanente
del Departamento de
Consejería Estudiantil
(DECE)?
74% respondió “No” o
“Muy poco”.
Los docentes perciben que el
acompañamiento institucional
resulta insuficiente y se limita
principalmente a orientaciones
generales o delegación de
responsabilidades.
¿Los estudiantes con
necesidades educativas
específicas asisten de forma
continua a terapias externas?
68% respondió “No”. Una parte considerable de
estudiantes no recibe
acompañamiento terapéutico
permanente fuera de la institución
pág. 3585
educativa.
Según la información
proporcionada por las familias,
¿cuáles son las principales
razones por las que los
estudiantes no asisten
continuamente a terapias?
63% indicó falta de turnos
médicos y dificultad para
obtener permisos
laborales.
Las familias manifiestan
dificultades para acceder a atención
especializada dentro del sistema de
salud, debido a la demora en citas
médicas y limitaciones laborales
para acompañar los procesos
terapéuticos.
¿Cuenta el estudiante con
apoyo de madre sombra o
docente sombra dentro del
aula?
82% respondió “No”. La ausencia de personal
especializado incrementa
significativamente la
responsabilidad y carga emocional
del docente de aula.
¿Realiza adaptaciones
curriculares para estudiantes
con necesidades educativas
específicas?
95% respondió “Sí”. La mayoría de docentes debe
elaborar adaptaciones curriculares
individualizadas como parte de sus
actividades pedagógicas habituales.
¿Considera que el número de
estudiantes por aula dificulta la
atención a la diversidad?
88% respondió “Sí”. La sobrepoblación estudiantil
limita las posibilidades de atención
individualizada y dificulta el
manejo adecuado de la convivencia
escolar.
¿Ha experimentado
agotamiento emocional
o estrés relacionado con
la carga laboral
docente?
86% respondió “Sí”. Los resultados evidencian altos
niveles de desgaste emocional
asociados a las exigencias
pedagógicas y administrativas del
trabajo docente.
¿Considera suficiente la
capacitación recibida
para trabajar en aulas
inclusivas?
71% respondió “No”. Muchos docentes consideran que
no cuentan con formación
especializada suficiente
para enfrentar las
complejidades presentes
dentro del aula inclusiva.
¿Ha observado que algunos
estudiantes sienten temor,
ansiedad o inseguridad frente a
64% respondió “Sí”. Los docentes identifican
afectaciones en la convivencia y
bienestar emocional de algunos
educativa.
Según la información
proporcionada por las familias,
¿cuáles son las principales
razones por las que los
estudiantes no asisten
continuamente a terapias?
63% indicó falta de turnos
médicos y dificultad para
obtener permisos
laborales.
Las familias manifiestan
dificultades para acceder a atención
especializada dentro del sistema de
salud, debido a la demora en citas
médicas y limitaciones laborales
para acompañar los procesos
terapéuticos.
¿Cuenta el estudiante con
apoyo de madre sombra o
docente sombra dentro del
aula?
82% respondió “No”. La ausencia de personal
especializado incrementa
significativamente la
responsabilidad y carga emocional
del docente de aula.
¿Realiza adaptaciones
curriculares para estudiantes
con necesidades educativas
específicas?
95% respondió “Sí”. La mayoría de docentes debe
elaborar adaptaciones curriculares
individualizadas como parte de sus
actividades pedagógicas habituales.
¿Considera que el número de
estudiantes por aula dificulta la
atención a la diversidad?
88% respondió “Sí”. La sobrepoblación estudiantil
limita las posibilidades de atención
individualizada y dificulta el
manejo adecuado de la convivencia
escolar.
¿Ha experimentado
agotamiento emocional
o estrés relacionado con
la carga laboral
docente?
86% respondió “Sí”. Los resultados evidencian altos
niveles de desgaste emocional
asociados a las exigencias
pedagógicas y administrativas del
trabajo docente.
¿Considera suficiente la
capacitación recibida
para trabajar en aulas
inclusivas?
71% respondió “No”. Muchos docentes consideran que
no cuentan con formación
especializada suficiente
para enfrentar las
complejidades presentes
dentro del aula inclusiva.
¿Ha observado que algunos
estudiantes sienten temor,
ansiedad o inseguridad frente a
64% respondió “Sí”. Los docentes identifican
afectaciones en la convivencia y
bienestar emocional de algunos
pág. 3586
determinadas reacciones
conductuales dentro del aula?
estudiantes frente a situaciones de
desregulación emocional o
conductual dentro del aula.
¿Considera que las autoridades
institucionales brindan apoyo
efectivo frente a situaciones
complejas relacionadas con
inclusión educativa?
69% respondió “No” o
“Solo
parcialmente”.
Los participantes perciben que, en
muchos casos, las autoridades
mantienen un rol principalmente
observador frente a las dificultades
que enfrentan los docentes en aulas
inclusivas.
Elaborado por las investigadoras
Además de la encuesta, numerosos docentes compartieron de manera voluntaria experiencias
relacionadas con los desafíos que enfrentan diariamente dentro de aulas inclusivas. Debido a la extensión
del presente artículo científico, se seleccionó una experiencia representativa por subnivel educativo, con
el propósito de evidenciar problemáticas recurrentes identificadas durante el proceso investigativo. No
obstante, los testimonios recopilados permitieron identificar patrones comunes relacionados con
sobrecarga laboral, adaptación curricular múltiple, escaso acompañamiento institucional y dificultades
en la convivencia escolar.
De manera complementaria, se realizó revisión documental de artículos científicos, normativa educativa
y estudios recientes relacionados con inclusión educativa, gestión escolar y atención a la diversidad.
Posteriormente, la información recopilada fue organizada mediante un proceso de categorización
temática, identificando patrones relacionados con barreras para el aprendizaje, bienestar docente,
convivencia escolar y necesidades de fortalecimiento institucional.
En relación con las consideraciones éticas, se garantizó la confidencialidad y protección de identidad de
los participantes mediante el uso de nombres ficticios en los testimonios incorporados dentro de la
investigación. Asimismo, la participación fue voluntaria y basada en criterios de consentimiento
informado, respetando los principios de privacidad y uso responsable de la información.
Como criterios de inclusión se consideró a docentes de educación básica pertenecientes al sistema fiscal
que trabajaran directamente con estudiantes con necesidades educativas específicas dentro de aulas
regulares. Por otra parte, se excluyeron experiencias correspondientes a contextos de educación privada
determinadas reacciones
conductuales dentro del aula?
estudiantes frente a situaciones de
desregulación emocional o
conductual dentro del aula.
¿Considera que las autoridades
institucionales brindan apoyo
efectivo frente a situaciones
complejas relacionadas con
inclusión educativa?
69% respondió “No” o
“Solo
parcialmente”.
Los participantes perciben que, en
muchos casos, las autoridades
mantienen un rol principalmente
observador frente a las dificultades
que enfrentan los docentes en aulas
inclusivas.
Elaborado por las investigadoras
Además de la encuesta, numerosos docentes compartieron de manera voluntaria experiencias
relacionadas con los desafíos que enfrentan diariamente dentro de aulas inclusivas. Debido a la extensión
del presente artículo científico, se seleccionó una experiencia representativa por subnivel educativo, con
el propósito de evidenciar problemáticas recurrentes identificadas durante el proceso investigativo. No
obstante, los testimonios recopilados permitieron identificar patrones comunes relacionados con
sobrecarga laboral, adaptación curricular múltiple, escaso acompañamiento institucional y dificultades
en la convivencia escolar.
De manera complementaria, se realizó revisión documental de artículos científicos, normativa educativa
y estudios recientes relacionados con inclusión educativa, gestión escolar y atención a la diversidad.
Posteriormente, la información recopilada fue organizada mediante un proceso de categorización
temática, identificando patrones relacionados con barreras para el aprendizaje, bienestar docente,
convivencia escolar y necesidades de fortalecimiento institucional.
En relación con las consideraciones éticas, se garantizó la confidencialidad y protección de identidad de
los participantes mediante el uso de nombres ficticios en los testimonios incorporados dentro de la
investigación. Asimismo, la participación fue voluntaria y basada en criterios de consentimiento
informado, respetando los principios de privacidad y uso responsable de la información.
Como criterios de inclusión se consideró a docentes de educación básica pertenecientes al sistema fiscal
que trabajaran directamente con estudiantes con necesidades educativas específicas dentro de aulas
regulares. Por otra parte, se excluyeron experiencias correspondientes a contextos de educación privada
pág. 3587
o instituciones especializadas, debido a que el estudio se centró específicamente en la realidad de la
educación fiscal.
Finalmente, una de las principales limitaciones de la investigación correspondió a la dificultad de
profundizar en un mayor número de testimonios docentes dentro del artículo, debido a la extensión
requerida para este tipo de publicación científica. Sin embargo, la amplitud de respuestas obtenidas
permitió identificar tendencias recurrentes y fortalecer el análisis sobre los desafíos de la inclusión
educativa y la gestión institucional frente a la diversidad en el aula.
CONCLUSIONES
La inclusión educativa constituye un avance fundamental en el reconocimiento del derecho a la
educación y en la construcción de sistemas educativos más equitativos; sin embargo, los hallazgos de
esta investigación evidencian que su implementación dentro de las instituciones fiscales continúa
enfrentando importantes limitaciones estructurales, pedagógicas e institucionales. Aunque las
normativas nacionales e internacionales promueven procesos educativos inclusivos, en la práctica
persisten condiciones que dificultan garantizar una inclusión sostenible y equilibrada para toda la
comunidad educativa.
Los resultados obtenidos permitieron identificar que gran parte del profesorado trabaja en aulas
sobrepobladas donde convergen múltiples estudiantes con necesidades educativas específicas que
requieren apoyos diferenciados, adaptaciones curriculares y acompañamiento permanente. Esta realidad
genera una sobrecarga significativa sobre los docentes, quienes frecuentemente deben asumir funciones
pedagógicas, emocionales y conductuales sin contar con apoyo especializado suficiente, afectando tanto
su bienestar emocional como el desarrollo adecuado de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, se evidenció una limitada presencia de apoyos institucionales relacionados con
acompañamiento interdisciplinario, docentes sombra y fortalecimiento del Departamento de Consejería
Estudiantil (DECE). A ello se suma la dificultad que enfrentan numerosas familias para acceder de
manera continua a terapias externas y atención especializada dentro del sistema de salud, situación que
repercute directamente en el seguimiento pedagógico y emocional de los estudiantes dentro del aula.
Otro aspecto relevante identificado en la investigación corresponde al impacto que determinadas
dinámicas escolares pueden generar sobre la convivencia y el bienestar emocional grupal. Los
o instituciones especializadas, debido a que el estudio se centró específicamente en la realidad de la
educación fiscal.
Finalmente, una de las principales limitaciones de la investigación correspondió a la dificultad de
profundizar en un mayor número de testimonios docentes dentro del artículo, debido a la extensión
requerida para este tipo de publicación científica. Sin embargo, la amplitud de respuestas obtenidas
permitió identificar tendencias recurrentes y fortalecer el análisis sobre los desafíos de la inclusión
educativa y la gestión institucional frente a la diversidad en el aula.
CONCLUSIONES
La inclusión educativa constituye un avance fundamental en el reconocimiento del derecho a la
educación y en la construcción de sistemas educativos más equitativos; sin embargo, los hallazgos de
esta investigación evidencian que su implementación dentro de las instituciones fiscales continúa
enfrentando importantes limitaciones estructurales, pedagógicas e institucionales. Aunque las
normativas nacionales e internacionales promueven procesos educativos inclusivos, en la práctica
persisten condiciones que dificultan garantizar una inclusión sostenible y equilibrada para toda la
comunidad educativa.
Los resultados obtenidos permitieron identificar que gran parte del profesorado trabaja en aulas
sobrepobladas donde convergen múltiples estudiantes con necesidades educativas específicas que
requieren apoyos diferenciados, adaptaciones curriculares y acompañamiento permanente. Esta realidad
genera una sobrecarga significativa sobre los docentes, quienes frecuentemente deben asumir funciones
pedagógicas, emocionales y conductuales sin contar con apoyo especializado suficiente, afectando tanto
su bienestar emocional como el desarrollo adecuado de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, se evidenció una limitada presencia de apoyos institucionales relacionados con
acompañamiento interdisciplinario, docentes sombra y fortalecimiento del Departamento de Consejería
Estudiantil (DECE). A ello se suma la dificultad que enfrentan numerosas familias para acceder de
manera continua a terapias externas y atención especializada dentro del sistema de salud, situación que
repercute directamente en el seguimiento pedagógico y emocional de los estudiantes dentro del aula.
Otro aspecto relevante identificado en la investigación corresponde al impacto que determinadas
dinámicas escolares pueden generar sobre la convivencia y el bienestar emocional grupal. Los
pág. 3588
testimonios docentes y los resultados de la encuesta evidencian que algunos estudiantes experimentan
temor, ansiedad o incertidumbre frente a situaciones de desregulación emocional y conductual presentes
dentro del aula, lo que plantea la necesidad de reflexionar sobre la inclusión educativa desde una
perspectiva integral que considere tanto el derecho individual como el bienestar colectivo.
En este sentido, la investigación permite concluir que la inclusión educativa no debe reducirse
únicamente al acceso de estudiantes con necesidades educativas específicas a instituciones regulares,
sino que requiere condiciones reales de apoyo institucional, formación docente, acompañamiento
interdisciplinario e inversión estatal que permitan responder adecuadamente a la diversidad presente
dentro del contexto escolar. La inclusión efectiva demanda corresponsabilidad entre el Estado, las
instituciones educativas, las familias y los profesionales especializados, evitando que toda la
responsabilidad recaiga exclusivamente sobre el docente de aula.
Finalmente, el estudio deja abiertas diversas interrogantes relacionadas con la sostenibilidad de los
modelos actuales de inclusión educativa dentro de contextos fiscales caracterizados por limitaciones
estructurales y escasez de recursos especializados. Resulta necesario continuar investigando alternativas
pedagógicas, modelos de acompañamiento interdisciplinario y estrategias institucionales que permitan
fortalecer la convivencia escolar, proteger el bienestar emocional colectivo y garantizar procesos
inclusivos más equilibrados, humanos y sostenibles para todos los actores del sistema educativo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Agurto Agurto, S. J., Napoleón, M., & Mendoza , B. (2021). Modelo de Tony Booth y Mel Ainscow para
fortalecer la educación inclusiva en educación religiosa. Obtenido de
https://ojs.southfloridapublishing.com/ojs/index.php/jdev/article/view/1015
Vélez Miranda, M. J., San Andrés-Laz, E. M., & Pazmiño Campuzano, M. F. (2020). Inclusión y su
importancia en las instituciones educativas desde los mecanismos de integración del alumnado.
Obtenido de https://www.redalyc.org/journal/5768/576869060001/
Arbolaez, G. d. (2024). La educación inclusiva ante los desafíos contemporáneos. Obtenido de
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-28742024000100006
testimonios docentes y los resultados de la encuesta evidencian que algunos estudiantes experimentan
temor, ansiedad o incertidumbre frente a situaciones de desregulación emocional y conductual presentes
dentro del aula, lo que plantea la necesidad de reflexionar sobre la inclusión educativa desde una
perspectiva integral que considere tanto el derecho individual como el bienestar colectivo.
En este sentido, la investigación permite concluir que la inclusión educativa no debe reducirse
únicamente al acceso de estudiantes con necesidades educativas específicas a instituciones regulares,
sino que requiere condiciones reales de apoyo institucional, formación docente, acompañamiento
interdisciplinario e inversión estatal que permitan responder adecuadamente a la diversidad presente
dentro del contexto escolar. La inclusión efectiva demanda corresponsabilidad entre el Estado, las
instituciones educativas, las familias y los profesionales especializados, evitando que toda la
responsabilidad recaiga exclusivamente sobre el docente de aula.
Finalmente, el estudio deja abiertas diversas interrogantes relacionadas con la sostenibilidad de los
modelos actuales de inclusión educativa dentro de contextos fiscales caracterizados por limitaciones
estructurales y escasez de recursos especializados. Resulta necesario continuar investigando alternativas
pedagógicas, modelos de acompañamiento interdisciplinario y estrategias institucionales que permitan
fortalecer la convivencia escolar, proteger el bienestar emocional colectivo y garantizar procesos
inclusivos más equilibrados, humanos y sostenibles para todos los actores del sistema educativo.
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importancia en las instituciones educativas desde los mecanismos de integración del alumnado.
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pág. 3589
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https://www.reincisol.com/ojs/index.php/Remulci/article/view/1003
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Síndrome de Burnout en Docentes de Educación Básica en Ecuador. Obtenido de
https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/view/22414
Carolina, L. C. (2025). El profesor sombra y el apoyo pedagógico en niños con autismo. Obtenido de
https://repositorio.utc.edu.ec/items/9779239a-2b1d-4ed0-9558-7e4739adbc1c
Chilan, L. F. (2024). Educación inclusiva y diversidad. Obtenido de
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Diversidad.pdf
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REPUBLICA DEL ECUADOR 2008. Obtenido de
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determinado grupo de estudiantes. Obtenido de https://www.tekmaneducation.com/echeita-
educacion-inclusiva/
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02/codificado_de_la_ley_org%C3%A1nica_de_educaci%C3%B3n_intercultural.pdf
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