pág. 4280
REPRESENTACIONES SOCIALES DOCENTES
Y LA BRECHA INFERENCIAL EN LA
ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN
EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA
TEACHERS' SOCIAL REPRESENTATIONS AND THE
INFERENTIAL GAP IN READING INSTRUCTION IN
PRIMARY EDUCATION
Carmen Edith Serpa Oviedo
Universidad de Panamá
pág. 4281
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25439
Representaciones sociales docentes y la brecha inferencial en la enseñanza de
la lectura en educación básica primaria
Carmen Edith Serpa Oviedo1
carmeneser@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-7965-191X
Universidad de Panamá, Ciudad de Panamá, Panamá
RESUMEN
El presente artículo analiza la relación entre las representaciones sociales que los docentes de educación
básica primaria construyen sobre la enseñanza de la lectura y sus prácticas pedagógicas orientadas al
desarrollo de la lectura inferencial. El estudio se realizó con nueve docentes de los grados primero a
tercero de tres instituciones educativas públicas del municipio de Ciénaga de Oro, Córdoba, Colombia,
bajo un enfoque cualitativo, paradigma interpretativo y diseño fenomenológico-hermenéutico. La
información se recolectó mediante entrevistas semiestructuradas aplicadas individualmente a los nueve
docentes y se analizó con apoyo del software ATLAS.ti, articulando los hallazgos con la teoría de las
representaciones sociales de Moscovici y Jodelet y con los planteamientos sobre lectura inferencial de
Arlandis y Blanco. Los resultados evidencian que los docentes despliegan prácticas centradas en la
lectura guiada, la activación de saberes previos, el diálogo y la observación continua, configurando un
modelo de mediación pedagógica coherente con sus representaciones sobre la enseñanza lectora. No
obstante, se identificó una tensión significativa: pese a la riqueza interactiva de estas prácticas, el uso
de la pregunta inferencial como dispositivo didáctico sistemático resultó marginal, lo que limita el
tránsito de la comprensión literal hacia niveles inferenciales y críticos. Se concluye que fortalecer la
formación docente en el diseño intencionado de preguntas inferenciales constituye una vía concreta para
cerrar esta brecha sin desconocer el valor pedagógico de las prácticas ya instaladas.
Palabras clave: representaciones sociales; prácticas pedagógicas; lectura inferencial; comprensión
lectora; educación básica primaria.
1Autor principal
Correspondencia: carmeneser@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25439
Representaciones sociales docentes y la brecha inferencial en la enseñanza de
la lectura en educación básica primaria
Carmen Edith Serpa Oviedo1
carmeneser@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-7965-191X
Universidad de Panamá, Ciudad de Panamá, Panamá
RESUMEN
El presente artículo analiza la relación entre las representaciones sociales que los docentes de educación
básica primaria construyen sobre la enseñanza de la lectura y sus prácticas pedagógicas orientadas al
desarrollo de la lectura inferencial. El estudio se realizó con nueve docentes de los grados primero a
tercero de tres instituciones educativas públicas del municipio de Ciénaga de Oro, Córdoba, Colombia,
bajo un enfoque cualitativo, paradigma interpretativo y diseño fenomenológico-hermenéutico. La
información se recolectó mediante entrevistas semiestructuradas aplicadas individualmente a los nueve
docentes y se analizó con apoyo del software ATLAS.ti, articulando los hallazgos con la teoría de las
representaciones sociales de Moscovici y Jodelet y con los planteamientos sobre lectura inferencial de
Arlandis y Blanco. Los resultados evidencian que los docentes despliegan prácticas centradas en la
lectura guiada, la activación de saberes previos, el diálogo y la observación continua, configurando un
modelo de mediación pedagógica coherente con sus representaciones sobre la enseñanza lectora. No
obstante, se identificó una tensión significativa: pese a la riqueza interactiva de estas prácticas, el uso
de la pregunta inferencial como dispositivo didáctico sistemático resultó marginal, lo que limita el
tránsito de la comprensión literal hacia niveles inferenciales y críticos. Se concluye que fortalecer la
formación docente en el diseño intencionado de preguntas inferenciales constituye una vía concreta para
cerrar esta brecha sin desconocer el valor pedagógico de las prácticas ya instaladas.
Palabras clave: representaciones sociales; prácticas pedagógicas; lectura inferencial; comprensión
lectora; educación básica primaria.
1Autor principal
Correspondencia: carmeneser@hotmail.com
pág. 4282
Teachers' Social Representations and the Inferential Gap in Reading
Instruction in Primary Education
ABSTRACT
This article examines the relationship between the social representations that primary school teachers
construct about reading instruction and their pedagogical practices aimed at developing inferential
reading. The study was carried out with nine teachers from first to third grade in three public schools in
the municipality of Ciénaga de Oro, Córdoba, Colombia, under a qualitative approach, an interpretive
paradigm, and a phenomenological-hermeneutic design. Information was gathered through semi-
structured interviews applied individually to the nine teachers and analyzed with ATLAS.ti software,
linking the findings to Moscovici and Jodelet's theory of social representations and to Arlandis and
Blanco's approach to inferential reading. Results show that teachers deploy practices centered on guided
reading, activation of prior knowledge, dialogue, and continuous observation, configuring a model of
pedagogical mediation consistent with their representations of reading instruction. However, a
significant tension was identified: despite the interactive richness of these practices, the systematic use
of inferential questioning as a didactic device was marginal, limiting the transition from literal
comprehension toward inferential and critical levels. It is concluded that strengthening teacher training
in the intentional design of inferential questions constitutes a concrete way to close this gap without
disregarding the pedagogical value of already established practices.
Keywords: social representations; pedagogical practices; inferential reading; reading comprehension;
primary education.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
Teachers' Social Representations and the Inferential Gap in Reading
Instruction in Primary Education
ABSTRACT
This article examines the relationship between the social representations that primary school teachers
construct about reading instruction and their pedagogical practices aimed at developing inferential
reading. The study was carried out with nine teachers from first to third grade in three public schools in
the municipality of Ciénaga de Oro, Córdoba, Colombia, under a qualitative approach, an interpretive
paradigm, and a phenomenological-hermeneutic design. Information was gathered through semi-
structured interviews applied individually to the nine teachers and analyzed with ATLAS.ti software,
linking the findings to Moscovici and Jodelet's theory of social representations and to Arlandis and
Blanco's approach to inferential reading. Results show that teachers deploy practices centered on guided
reading, activation of prior knowledge, dialogue, and continuous observation, configuring a model of
pedagogical mediation consistent with their representations of reading instruction. However, a
significant tension was identified: despite the interactive richness of these practices, the systematic use
of inferential questioning as a didactic device was marginal, limiting the transition from literal
comprehension toward inferential and critical levels. It is concluded that strengthening teacher training
in the intentional design of inferential questions constitutes a concrete way to close this gap without
disregarding the pedagogical value of already established practices.
Keywords: social representations; pedagogical practices; inferential reading; reading comprehension;
primary education.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 4283
INTRODUCCIÓN
La lectura constituye un proceso cognitivo y social que trasciende la decodificación de signos gráficos
para convertirse en un mecanismo de construcción de sentido, de ahí que su enseñanza en los primeros
años de escolaridad determine en buena medida la trayectoria académica posterior de los estudiantes.
Castrejón (2024) advierte que la lectura no solo implica la decodificación de palabras, sino también la
comprensión del significado, y que los niños que aprenden a leer desarrollan habilidades de pensamiento
crítico al analizar, interpretar y cuestionar la información que encuentran en los textos. Esta doble
exigencia, 2decodificar y comprender, convierte al docente de básica primaria en un actor decisivo, pues
es quien diseña las mediaciones pedagógicas que permiten a los estudiantes avanzar desde el
reconocimiento del código escrito hacia la construcción autónoma de significados.
Los resultados obtenidos por los estudiantes latinoamericanos en pruebas de comprensión lectora
contrastan, sin embargo, con la relevancia atribuida a este proceso formativo. Las Pruebas PISA sitúan
a la región por debajo del promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
en el dominio de lectura, con una tendencia que se ha mantenido relativamente estable en Colombia
desde 2006 (PISA, 2023). A nivel nacional, los resultados de las Pruebas Saber lideradas por el ICFES
evidencian un bajo nivel de competencia lectora entre los estudiantes de educación primaria, lo que pone
de manifiesto la necesidad urgente de fortalecer las estrategias pedagógicas orientadas a la enseñanza
de la lectura (Quiroga, 2023). En el municipio de Ciénaga de Oro, Córdoba, esta situación se agudiza:
los reportes de las pruebas Saber 3° indican que más del sesenta por ciento de los estudiantes no alcanza
los estándares mínimos de comprensión lectora, panorama que se relaciona con infraestructura
deficiente, aulas sobrepobladas y formación docente limitada en estrategias especializadas (Gobernación
de Córdoba, 2024).
Entre los factores señalados en la literatura como determinantes del desempeño lector se encuentran la
escasez de recursos educativos, la insuficiente formación profesional del magisterio y las condiciones
socioeconómicas de los estudiantes (González, 2020), a los que se suma la escasa oferta de programas
de formación continua para docentes de primaria (PISA, 2023). Los propios docentes de instituciones
similares a las estudiadas atribuyen sus dificultades a una formación inicial de corte tradicional, con
exceso de clases magistrales y temarios poco orientados didácticamente (Santamarina y Núñez, 2021).
INTRODUCCIÓN
La lectura constituye un proceso cognitivo y social que trasciende la decodificación de signos gráficos
para convertirse en un mecanismo de construcción de sentido, de ahí que su enseñanza en los primeros
años de escolaridad determine en buena medida la trayectoria académica posterior de los estudiantes.
Castrejón (2024) advierte que la lectura no solo implica la decodificación de palabras, sino también la
comprensión del significado, y que los niños que aprenden a leer desarrollan habilidades de pensamiento
crítico al analizar, interpretar y cuestionar la información que encuentran en los textos. Esta doble
exigencia, 2decodificar y comprender, convierte al docente de básica primaria en un actor decisivo, pues
es quien diseña las mediaciones pedagógicas que permiten a los estudiantes avanzar desde el
reconocimiento del código escrito hacia la construcción autónoma de significados.
Los resultados obtenidos por los estudiantes latinoamericanos en pruebas de comprensión lectora
contrastan, sin embargo, con la relevancia atribuida a este proceso formativo. Las Pruebas PISA sitúan
a la región por debajo del promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
en el dominio de lectura, con una tendencia que se ha mantenido relativamente estable en Colombia
desde 2006 (PISA, 2023). A nivel nacional, los resultados de las Pruebas Saber lideradas por el ICFES
evidencian un bajo nivel de competencia lectora entre los estudiantes de educación primaria, lo que pone
de manifiesto la necesidad urgente de fortalecer las estrategias pedagógicas orientadas a la enseñanza
de la lectura (Quiroga, 2023). En el municipio de Ciénaga de Oro, Córdoba, esta situación se agudiza:
los reportes de las pruebas Saber 3° indican que más del sesenta por ciento de los estudiantes no alcanza
los estándares mínimos de comprensión lectora, panorama que se relaciona con infraestructura
deficiente, aulas sobrepobladas y formación docente limitada en estrategias especializadas (Gobernación
de Córdoba, 2024).
Entre los factores señalados en la literatura como determinantes del desempeño lector se encuentran la
escasez de recursos educativos, la insuficiente formación profesional del magisterio y las condiciones
socioeconómicas de los estudiantes (González, 2020), a los que se suma la escasa oferta de programas
de formación continua para docentes de primaria (PISA, 2023). Los propios docentes de instituciones
similares a las estudiadas atribuyen sus dificultades a una formación inicial de corte tradicional, con
exceso de clases magistrales y temarios poco orientados didácticamente (Santamarina y Núñez, 2021).
pág. 4284
Ante este panorama, comprender no solo qué estrategias implementan los docentes, sino cómo las
representan y qué relación guardan estas representaciones con el desarrollo de competencias lectoras de
orden superior, se convierte en una pregunta pertinente para la investigación educativa.
Este artículo se fundamenta en dos cuerpos teóricos complementarios. Por un lado, la teoría de las
representaciones sociales formulada por Moscovici (1979), quien las define como un sistema de valores,
ideas y prácticas que sirve para establecer un orden que permite a las personas orientarse en su mundo
material y social y dominarlo, y ampliada posteriormente por Jodelet (2008), quien plantea que estudiar
las representaciones sociales implica comprender cómo las personas significan y legitiman sus prácticas
dentro de un contexto histórico y cultural específico. Rodríguez-Salazar (2022) señala que esta
perspectiva permite comprender la manera en que los docentes construyen sentidos que orientan y
legitiman sus prácticas pedagógicas cotidianas. Por otro lado, el marco conceptual sobre lectura
inferencial desarrollado por Arlandis (2020) y Blanco (2022) sostiene que la formación en competencias
lectoras exige el desarrollo de actividades orientadas a promover el pensamiento crítico, la formulación
de hipótesis y la intertextualidad, siendo la pregunta inferencial uno de los dispositivos didácticos más
efectivos para avanzar de la comprensión literal hacia la comprensión crítica (Mojica, 2021). Díaz
(2019) enfatiza, en esta misma línea, que el diseño pedagógico para la instrucción lectora necesita
atender actividades que incluyan inferencia, formulación de hipótesis y verificación basada en evidencia
textual.
La articulación entre ambos marcos permite formular el problema que orienta este artículo: aun cuando
existe evidencia de que los docentes de educación básica primaria construyen representaciones
pedagógicas sólidas sobre la enseñanza de la lectura, no resulta claro en qué medida dichas
representaciones se traducen en prácticas que favorezcan de manera sistemática el desarrollo de la
lectura inferencial, entendida como la competencia que permite al estudiante relacionar información
explícita e implícita de los textos (Díaz, 2019). Este vacío resulta particularmente relevante en contextos
de alta vulnerabilidad socioeconómica como Ciénaga de Oro, donde las limitaciones materiales del
sistema educativo condicionan el repertorio pedagógico disponible para los docentes (Becerra, 2018).
En consecuencia, este artículo, derivado de una investigación doctoral más amplia sobre
representaciones, prácticas y significados docentes en la enseñanza de la lectura, se propone responder
Ante este panorama, comprender no solo qué estrategias implementan los docentes, sino cómo las
representan y qué relación guardan estas representaciones con el desarrollo de competencias lectoras de
orden superior, se convierte en una pregunta pertinente para la investigación educativa.
Este artículo se fundamenta en dos cuerpos teóricos complementarios. Por un lado, la teoría de las
representaciones sociales formulada por Moscovici (1979), quien las define como un sistema de valores,
ideas y prácticas que sirve para establecer un orden que permite a las personas orientarse en su mundo
material y social y dominarlo, y ampliada posteriormente por Jodelet (2008), quien plantea que estudiar
las representaciones sociales implica comprender cómo las personas significan y legitiman sus prácticas
dentro de un contexto histórico y cultural específico. Rodríguez-Salazar (2022) señala que esta
perspectiva permite comprender la manera en que los docentes construyen sentidos que orientan y
legitiman sus prácticas pedagógicas cotidianas. Por otro lado, el marco conceptual sobre lectura
inferencial desarrollado por Arlandis (2020) y Blanco (2022) sostiene que la formación en competencias
lectoras exige el desarrollo de actividades orientadas a promover el pensamiento crítico, la formulación
de hipótesis y la intertextualidad, siendo la pregunta inferencial uno de los dispositivos didácticos más
efectivos para avanzar de la comprensión literal hacia la comprensión crítica (Mojica, 2021). Díaz
(2019) enfatiza, en esta misma línea, que el diseño pedagógico para la instrucción lectora necesita
atender actividades que incluyan inferencia, formulación de hipótesis y verificación basada en evidencia
textual.
La articulación entre ambos marcos permite formular el problema que orienta este artículo: aun cuando
existe evidencia de que los docentes de educación básica primaria construyen representaciones
pedagógicas sólidas sobre la enseñanza de la lectura, no resulta claro en qué medida dichas
representaciones se traducen en prácticas que favorezcan de manera sistemática el desarrollo de la
lectura inferencial, entendida como la competencia que permite al estudiante relacionar información
explícita e implícita de los textos (Díaz, 2019). Este vacío resulta particularmente relevante en contextos
de alta vulnerabilidad socioeconómica como Ciénaga de Oro, donde las limitaciones materiales del
sistema educativo condicionan el repertorio pedagógico disponible para los docentes (Becerra, 2018).
En consecuencia, este artículo, derivado de una investigación doctoral más amplia sobre
representaciones, prácticas y significados docentes en la enseñanza de la lectura, se propone responder
pág. 4285
a la siguiente pregunta: ¿cómo se relacionan las representaciones sociales que los docentes de básica
primaria de Ciénaga de Oro construyen sobre la enseñanza de la lectura con el uso, o la ausencia
sistemática, de la pregunta inferencial como estrategia pedagógica? Para ello, se plantea como objetivo
interpretar la relación entre las representaciones sociales docentes sobre la enseñanza de la lectura y las
prácticas pedagógicas orientadas al desarrollo de la lectura inferencial en estudiantes de primero a
tercero de básica primaria en tres instituciones educativas públicas de este municipio.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo un paradigma interpretativo, en tanto se buscó comprender la
experiencia pedagógica de los docentes participantes desde su propia perspectiva y no establecer
relaciones causales generalizables (González, 2001). El enfoque adoptado fue cualitativo, coherente con
el interés por acceder a los significados que los docentes atribuyen a sus estrategias de enseñanza, y el
diseño correspondió al fenomenológico-hermenéutico, el cual permite acceder a la experiencia vivida
de los sujetos y, simultáneamente, interpretar las estructuras simbólicas que subyacen a sus prácticas
(Ayala-Carabajo, 2022; Aguilar-Gordón, 2023). Este diseño resulta pertinente para el problema
planteado porque no se limita a describir lo que los docentes hacen en el aula, sino que busca comprender
por qué lo hacen y qué representaciones sustentan esas decisiones pedagógicas.
Los informantes clave fueron nueve docentes de los grados primero, segundo y tercero de básica
primaria, pertenecientes a tres instituciones educativas oficiales del municipio de Ciénaga de Oro,
Córdoba, seleccionados intencionalmente a razón de un docente por grado en cada institución. Los
criterios de inclusión consideraron la vinculación activa a alguna de las tres instituciones, la orientación
directa de procesos de enseñanza de la lectura en los grados señalados, un mínimo de dos años de
experiencia en la enseñanza de la lectura inicial y la disposición voluntaria a participar mediante
consentimiento informado. Se excluyeron docentes sin vinculación directa con la enseñanza de la lectura
en dichos grados, en situación de licencia durante la recolección de información o con menos de dos
años de experiencia en el nivel.
La técnica empleada para la producción de información correspondiente a las prácticas pedagógicas fue
la entrevista semiestructurada, aplicada de manera individual a los nueve informantes, con una duración
aproximada de treinta minutos por sesión, grabada en audio con autorización de los participantes y
a la siguiente pregunta: ¿cómo se relacionan las representaciones sociales que los docentes de básica
primaria de Ciénaga de Oro construyen sobre la enseñanza de la lectura con el uso, o la ausencia
sistemática, de la pregunta inferencial como estrategia pedagógica? Para ello, se plantea como objetivo
interpretar la relación entre las representaciones sociales docentes sobre la enseñanza de la lectura y las
prácticas pedagógicas orientadas al desarrollo de la lectura inferencial en estudiantes de primero a
tercero de básica primaria en tres instituciones educativas públicas de este municipio.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo un paradigma interpretativo, en tanto se buscó comprender la
experiencia pedagógica de los docentes participantes desde su propia perspectiva y no establecer
relaciones causales generalizables (González, 2001). El enfoque adoptado fue cualitativo, coherente con
el interés por acceder a los significados que los docentes atribuyen a sus estrategias de enseñanza, y el
diseño correspondió al fenomenológico-hermenéutico, el cual permite acceder a la experiencia vivida
de los sujetos y, simultáneamente, interpretar las estructuras simbólicas que subyacen a sus prácticas
(Ayala-Carabajo, 2022; Aguilar-Gordón, 2023). Este diseño resulta pertinente para el problema
planteado porque no se limita a describir lo que los docentes hacen en el aula, sino que busca comprender
por qué lo hacen y qué representaciones sustentan esas decisiones pedagógicas.
Los informantes clave fueron nueve docentes de los grados primero, segundo y tercero de básica
primaria, pertenecientes a tres instituciones educativas oficiales del municipio de Ciénaga de Oro,
Córdoba, seleccionados intencionalmente a razón de un docente por grado en cada institución. Los
criterios de inclusión consideraron la vinculación activa a alguna de las tres instituciones, la orientación
directa de procesos de enseñanza de la lectura en los grados señalados, un mínimo de dos años de
experiencia en la enseñanza de la lectura inicial y la disposición voluntaria a participar mediante
consentimiento informado. Se excluyeron docentes sin vinculación directa con la enseñanza de la lectura
en dichos grados, en situación de licencia durante la recolección de información o con menos de dos
años de experiencia en el nivel.
La técnica empleada para la producción de información correspondiente a las prácticas pedagógicas fue
la entrevista semiestructurada, aplicada de manera individual a los nueve informantes, con una duración
aproximada de treinta minutos por sesión, grabada en audio con autorización de los participantes y
pág. 4286
complementada con notas de campo. El instrumento se organizó en cuatro bloques temáticos
correspondientes a las subcategorías de estrategias didácticas empleadas en la enseñanza de la lectura,
recursos y materiales utilizados durante el proceso lector, interacciones pedagógicas en el aula y formas
de seguimiento y evaluación del proceso lector, en coherencia con el sistema de categorización
construido a partir de los propósitos de la investigación doctoral de la que se deriva este artículo.
El guion de entrevista fue sometido a validación por juicio de dos expertos con formación doctoral en
investigación cualitativa educativa y en enseñanza de la lectura, y posteriormente se aplicó una prueba
piloto con dos docentes no pertenecientes a la muestra definitiva, lo que permitió ajustar la redacción y
secuenciación de las preguntas. La información recolectada fue transcrita y analizada con apoyo del
software ATLAS.ti, mediante el cual se construyeron redes semánticas que permitieron identificar la
recurrencia de las respuestas asociadas a cada pregunta orientadora y establecer relaciones entre
categorías emergentes.
En cuanto a las consideraciones éticas, la participación de los docentes fue voluntaria y estuvo precedida
por la firma de un consentimiento informado, previa autorización institucional de los rectores de las tres
sedes educativas. La identidad de cada informante fue protegida mediante códigos alfanuméricos (por
ejemplo, ED-SI-4-01), las grabaciones se almacenaron en dispositivos de acceso restringido y se
eliminaron una vez concluido el proceso de transcripción, y la información se empleó exclusivamente
con fines académicos en el marco del Doctorado en Educación de la Universidad de Panamá (Noreña et
al., 2022).
Como limitación metodológica, cabe señalar que los hallazgos que aquí se presentan corresponden a las
representaciones y prácticas declaradas por los docentes en la entrevista, sin que se haya incorporado
observación directa en el aula, por lo que las interpretaciones se circunscriben al plano discursivo de los
participantes y no constituyen una medición del desempeño lector de los estudiantes.
complementada con notas de campo. El instrumento se organizó en cuatro bloques temáticos
correspondientes a las subcategorías de estrategias didácticas empleadas en la enseñanza de la lectura,
recursos y materiales utilizados durante el proceso lector, interacciones pedagógicas en el aula y formas
de seguimiento y evaluación del proceso lector, en coherencia con el sistema de categorización
construido a partir de los propósitos de la investigación doctoral de la que se deriva este artículo.
El guion de entrevista fue sometido a validación por juicio de dos expertos con formación doctoral en
investigación cualitativa educativa y en enseñanza de la lectura, y posteriormente se aplicó una prueba
piloto con dos docentes no pertenecientes a la muestra definitiva, lo que permitió ajustar la redacción y
secuenciación de las preguntas. La información recolectada fue transcrita y analizada con apoyo del
software ATLAS.ti, mediante el cual se construyeron redes semánticas que permitieron identificar la
recurrencia de las respuestas asociadas a cada pregunta orientadora y establecer relaciones entre
categorías emergentes.
En cuanto a las consideraciones éticas, la participación de los docentes fue voluntaria y estuvo precedida
por la firma de un consentimiento informado, previa autorización institucional de los rectores de las tres
sedes educativas. La identidad de cada informante fue protegida mediante códigos alfanuméricos (por
ejemplo, ED-SI-4-01), las grabaciones se almacenaron en dispositivos de acceso restringido y se
eliminaron una vez concluido el proceso de transcripción, y la información se empleó exclusivamente
con fines académicos en el marco del Doctorado en Educación de la Universidad de Panamá (Noreña et
al., 2022).
Como limitación metodológica, cabe señalar que los hallazgos que aquí se presentan corresponden a las
representaciones y prácticas declaradas por los docentes en la entrevista, sin que se haya incorporado
observación directa en el aula, por lo que las interpretaciones se circunscriben al plano discursivo de los
participantes y no constituyen una medición del desempeño lector de los estudiantes.
pág. 4287
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis de las entrevistas aplicadas a los nueve docentes permitió identificar un perfil de práctica
pedagógica relativamente homogéneo entre las tres instituciones participantes, organizado alrededor de
la mediación directa, el diálogo y el uso de recursos visuales y narrativos, en el que, sin embargo, emerge
una tensión específica en torno al lugar que ocupa la pregunta inferencial dentro de ese repertorio.
En lo que respecta a las estrategias didácticas empleadas para la enseñanza de la lectura, los docentes
reportaron con mayor recurrencia la lectura guiada, la revisión de saberes previos, el diálogo sobre lo
leído y la formulación de preguntas (ver Tabla 1). Esta configuración evidencia una práctica centrada
en la activación cognitiva y el acompañamiento del estudiante durante las tres fases del proceso lector,
coherente con lo que Contreras (2022) reconoce como una didáctica de la lectura sensible a las
necesidades particulares de los estudiantes. Desde el constructivismo epistemológico de Becerra (2018),
la centralidad de la lectura guiada puede interpretarse como la expresión práctica de una mediación
pedagógica situada en la zona de desarrollo próximo del estudiante, en la que el docente no se limita a
transmitir el código escrito, sino que acompaña activamente la construcción de significado.
Tabla 1
Recurrencia de estrategias, interacciones y prácticas evaluativas asociadas a la pregunta pedagógica
Categoría Estrategia / indicador Docentes que la reportan (n
= 9)
Estrategias didácticas Lectura guiada 11 menciones
Estrategias didácticas Revisión de saberes previos 10 menciones
Estrategias didácticas Diálogo sobre lo leído 8 menciones
Estrategias didácticas Formulación de preguntas 8 menciones
Interacciones pedagógicas Promoción de la participación 9 menciones
Interacciones pedagógicas Diálogo con los estudiantes 8 menciones
Interacciones pedagógicas Formulación de preguntas 2 menciones
Seguimiento y evaluación Observación directa 10 menciones
Seguimiento y evaluación Lectura en voz alta 9 menciones
Seguimiento y evaluación Preguntas sobre la lectura 3 menciones
Nota. Elaboración propia a partir de los datos de la investigación doctoral de origen (entrevista semiestructurada aplicada a
nueve docentes, procesada en ATLAS.ti).
Ahora bien, si se examina con detenimiento el lugar de la pregunta dentro de este repertorio, se observa
una discrepancia relevante para los propósitos de este artículo. Cuando se pregunta a los docentes de
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis de las entrevistas aplicadas a los nueve docentes permitió identificar un perfil de práctica
pedagógica relativamente homogéneo entre las tres instituciones participantes, organizado alrededor de
la mediación directa, el diálogo y el uso de recursos visuales y narrativos, en el que, sin embargo, emerge
una tensión específica en torno al lugar que ocupa la pregunta inferencial dentro de ese repertorio.
En lo que respecta a las estrategias didácticas empleadas para la enseñanza de la lectura, los docentes
reportaron con mayor recurrencia la lectura guiada, la revisión de saberes previos, el diálogo sobre lo
leído y la formulación de preguntas (ver Tabla 1). Esta configuración evidencia una práctica centrada
en la activación cognitiva y el acompañamiento del estudiante durante las tres fases del proceso lector,
coherente con lo que Contreras (2022) reconoce como una didáctica de la lectura sensible a las
necesidades particulares de los estudiantes. Desde el constructivismo epistemológico de Becerra (2018),
la centralidad de la lectura guiada puede interpretarse como la expresión práctica de una mediación
pedagógica situada en la zona de desarrollo próximo del estudiante, en la que el docente no se limita a
transmitir el código escrito, sino que acompaña activamente la construcción de significado.
Tabla 1
Recurrencia de estrategias, interacciones y prácticas evaluativas asociadas a la pregunta pedagógica
Categoría Estrategia / indicador Docentes que la reportan (n
= 9)
Estrategias didácticas Lectura guiada 11 menciones
Estrategias didácticas Revisión de saberes previos 10 menciones
Estrategias didácticas Diálogo sobre lo leído 8 menciones
Estrategias didácticas Formulación de preguntas 8 menciones
Interacciones pedagógicas Promoción de la participación 9 menciones
Interacciones pedagógicas Diálogo con los estudiantes 8 menciones
Interacciones pedagógicas Formulación de preguntas 2 menciones
Seguimiento y evaluación Observación directa 10 menciones
Seguimiento y evaluación Lectura en voz alta 9 menciones
Seguimiento y evaluación Preguntas sobre la lectura 3 menciones
Nota. Elaboración propia a partir de los datos de la investigación doctoral de origen (entrevista semiestructurada aplicada a
nueve docentes, procesada en ATLAS.ti).
Ahora bien, si se examina con detenimiento el lugar de la pregunta dentro de este repertorio, se observa
una discrepancia relevante para los propósitos de este artículo. Cuando se pregunta a los docentes de
pág. 4288
manera directa por sus estrategias didácticas, ocho de los nueve mencionan la formulación de preguntas
como parte de su práctica; sin embargo, cuando se les pregunta por la forma en que interactúan
cotidianamente con sus estudiantes durante la lectura, solamente dos vinculan explícitamente esa
interacción con la formulación de preguntas, ubicándose muy por debajo de la promoción de la
participación y el diálogo general (ver Tabla 1). Esta discrepancia sugiere que la pregunta es reconocida
discursivamente como una estrategia legítima, probablemente por su presencia en la formación docente
recibida, pero no se ha instalado como un dispositivo sistemático de la interacción cotidiana en el aula.
Arlandis (2020) sostiene precisamente que las estrategias que estimulan la inferencia, entre las cuales la
pregunta pedagógica es la más poderosa, resultan indispensables para el desarrollo de lectores
autónomos y críticamente reflexivos, mientras que Mojica (2021) advierte que la formulación de
preguntas de carácter inferencial y crítico durante la lectura constituye uno de los recursos más efectivos
para profundizar la comprensión lectora.
En cuanto a los recursos y materiales utilizados en el proceso lector, los docentes participantes
privilegian las láminas, los juegos, las imágenes, los cuentos y las cartillas, en detrimento de recursos
tecnológicos y audiovisuales, cuya presencia resultó marginal. Esta inclinación hacia materiales visuales
y narrativos de bajo costo puede leerse, siguiendo a Calle-Álvarez y Gómez-Sierra (2020), como una
estrategia que activa distintos tipos de procesamiento de información y favorece la formulación de
hipótesis de lectura; no obstante, Blanco (2022) plantea que la construcción de una infraestructura
lectora sólida exige una planificación didáctica que estimule específicamente la inferencia y la
argumentación, exigencia que no se satisface únicamente con la disponibilidad de materiales visuales
atractivos si estos no se articulan intencionadamente con preguntas que exijan al estudiante ir más allá
de lo explícito en el texto. La escasa incorporación de recursos tecnológicos no debe interpretarse
exclusivamente como una carencia, sino también, como lo plantea Becerra (2018) desde su lectura
constructivista del sistema pedagógico, como una respuesta adaptativa a las condiciones materiales del
contexto de Ciénaga de Oro, caracterizado por infraestructura deficiente y aulas sobrepobladas
(Gobernación de Córdoba, 2024).
Respecto a las interacciones pedagógicas en el aula, la promoción de la participación y el diálogo con
los estudiantes constituyen las formas de interacción más consolidadas entre los docentes entrevistados,
manera directa por sus estrategias didácticas, ocho de los nueve mencionan la formulación de preguntas
como parte de su práctica; sin embargo, cuando se les pregunta por la forma en que interactúan
cotidianamente con sus estudiantes durante la lectura, solamente dos vinculan explícitamente esa
interacción con la formulación de preguntas, ubicándose muy por debajo de la promoción de la
participación y el diálogo general (ver Tabla 1). Esta discrepancia sugiere que la pregunta es reconocida
discursivamente como una estrategia legítima, probablemente por su presencia en la formación docente
recibida, pero no se ha instalado como un dispositivo sistemático de la interacción cotidiana en el aula.
Arlandis (2020) sostiene precisamente que las estrategias que estimulan la inferencia, entre las cuales la
pregunta pedagógica es la más poderosa, resultan indispensables para el desarrollo de lectores
autónomos y críticamente reflexivos, mientras que Mojica (2021) advierte que la formulación de
preguntas de carácter inferencial y crítico durante la lectura constituye uno de los recursos más efectivos
para profundizar la comprensión lectora.
En cuanto a los recursos y materiales utilizados en el proceso lector, los docentes participantes
privilegian las láminas, los juegos, las imágenes, los cuentos y las cartillas, en detrimento de recursos
tecnológicos y audiovisuales, cuya presencia resultó marginal. Esta inclinación hacia materiales visuales
y narrativos de bajo costo puede leerse, siguiendo a Calle-Álvarez y Gómez-Sierra (2020), como una
estrategia que activa distintos tipos de procesamiento de información y favorece la formulación de
hipótesis de lectura; no obstante, Blanco (2022) plantea que la construcción de una infraestructura
lectora sólida exige una planificación didáctica que estimule específicamente la inferencia y la
argumentación, exigencia que no se satisface únicamente con la disponibilidad de materiales visuales
atractivos si estos no se articulan intencionadamente con preguntas que exijan al estudiante ir más allá
de lo explícito en el texto. La escasa incorporación de recursos tecnológicos no debe interpretarse
exclusivamente como una carencia, sino también, como lo plantea Becerra (2018) desde su lectura
constructivista del sistema pedagógico, como una respuesta adaptativa a las condiciones materiales del
contexto de Ciénaga de Oro, caracterizado por infraestructura deficiente y aulas sobrepobladas
(Gobernación de Córdoba, 2024).
Respecto a las interacciones pedagógicas en el aula, la promoción de la participación y el diálogo con
los estudiantes constituyen las formas de interacción más consolidadas entre los docentes entrevistados,