pág. 4330
ESTRATEGIAS DECOLONIALES Y
COMPRENSIÓN LECTORA: ANÁLISIS DE
PROCESOS PEDAGÓGICOS EN LA
EDUCACIÓN REGULAR
DECOLONIAL STRATEGIES AND READING
COMPREHENSIÓN: ANALYSIS OF PEDAGOGICAL
PROCESSES IN REGULAR EDUCATION
Andres Mancilla Tamares
Universidad Pedagógica
pág. 4331
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25442
Estrategias decoloniales y comprensión lectora: Análisis de procesos
pedagógicos en la educación regular
Andres Mancilla Tamares1
andymancillatamares@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-8373-625X
Universidad Pedagógica
Bolivia
RESUMEN
La presente investigación aborda la problemática de la debilidad en la comprensión lectora dentro del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en la comunidad de Guayabillar Bolivia. El estudio
identifica que los procesos pedagógicos tradicionales, centrados en la codificación y decodificación
mecánica, han limitado el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de primaria y secundaria. A
través de una investigación-acción participativa con enfoque decolonial, se implementó un Plan de
Transformación Educativa que articuló saberes ancestrales guaraníes y quechuas con conocimientos
científicos contemporáneos. Los resultados demuestran que el uso de estrategias contextualizadas, como
el diálogo con sabios y la lectura de la naturaleza, permite superar la "educación bancaria" y fortalecer
las capacidades cognitivas y lingüísticas de los sujetos. Se concluye que la comprensión lectora se
consolida efectivamente cuando el aprendizaje se vincula con la realidad sociocultural y cuenta con el
acompañamiento activo de la familia y la comunidad.
Palabras clave: codificación; decodificación; lectura; escritura; comprensión lectora; decolonialidad;
comunidad.
1 Autor principal
Correspondencia: andymancillatamares@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25442
Estrategias decoloniales y comprensión lectora: Análisis de procesos
pedagógicos en la educación regular
Andres Mancilla Tamares1
andymancillatamares@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-8373-625X
Universidad Pedagógica
Bolivia
RESUMEN
La presente investigación aborda la problemática de la debilidad en la comprensión lectora dentro del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en la comunidad de Guayabillar Bolivia. El estudio
identifica que los procesos pedagógicos tradicionales, centrados en la codificación y decodificación
mecánica, han limitado el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de primaria y secundaria. A
través de una investigación-acción participativa con enfoque decolonial, se implementó un Plan de
Transformación Educativa que articuló saberes ancestrales guaraníes y quechuas con conocimientos
científicos contemporáneos. Los resultados demuestran que el uso de estrategias contextualizadas, como
el diálogo con sabios y la lectura de la naturaleza, permite superar la "educación bancaria" y fortalecer
las capacidades cognitivas y lingüísticas de los sujetos. Se concluye que la comprensión lectora se
consolida efectivamente cuando el aprendizaje se vincula con la realidad sociocultural y cuenta con el
acompañamiento activo de la familia y la comunidad.
Palabras clave: codificación; decodificación; lectura; escritura; comprensión lectora; decolonialidad;
comunidad.
1 Autor principal
Correspondencia: andymancillatamares@gmail.com
pág. 4332
Decolonial strategies and Reading comprehensión: Analysis of pedagogical
processes in regular education
ABSTRACT
This research addresses the problem of weak reading comprehension within the Socio-Community
Productive Educational Model in the community of Guayabillar, Bolivia. The study identifies that
traditional pedagogical processes, centered on mechanical encoding and decoding, have limited the
development of critical thinking in primary and secondary school students. Through participatory action
research with a decolonial approach, an Educational Transformation Plan was implemented that
integrated ancestral Guarani and Quechua knowledge with contemporary scientific knowledge. The
results demonstrate that the use of contextualized strategies, such as dialogue with elders and
interpreting nature, allows for overcoming the "banking model of education" and strengthening students'
cognitive and linguistic abilities. It is concluded that reading comprehension is effectively consolidated
when learning is linked to sociocultural reality and has the active support of the family and the
community.
Keywords: encoding, decoding, reading, writing, reading comprehension, decoloniality, community
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
Decolonial strategies and Reading comprehensión: Analysis of pedagogical
processes in regular education
ABSTRACT
This research addresses the problem of weak reading comprehension within the Socio-Community
Productive Educational Model in the community of Guayabillar, Bolivia. The study identifies that
traditional pedagogical processes, centered on mechanical encoding and decoding, have limited the
development of critical thinking in primary and secondary school students. Through participatory action
research with a decolonial approach, an Educational Transformation Plan was implemented that
integrated ancestral Guarani and Quechua knowledge with contemporary scientific knowledge. The
results demonstrate that the use of contextualized strategies, such as dialogue with elders and
interpreting nature, allows for overcoming the "banking model of education" and strengthening students'
cognitive and linguistic abilities. It is concluded that reading comprehension is effectively consolidated
when learning is linked to sociocultural reality and has the active support of the family and the
community.
Keywords: encoding, decoding, reading, writing, reading comprehension, decoloniality, community
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 4333
INTRODUCCIÓN
En el actual sistema educativo boliviano, el desarrollo de la comprensión lectora representa un desafío
estructural persistente. A pesar de los avances normativos, en las aulas aún predomina una "lectura de
la muerte" o mecánica, donde el estudiante traslada información del libro al cuaderno sin alcanzar
niveles de interpretación profunda. Esta situación se agrava en contextos rurales, donde la imposición
de contenidos foráneos y la desvalorización de los saberes locales generan una brecha epistémica que
desmotiva al estudiantado. El propósito de esta investigación es reflexionar y transformar los procesos
pedagógicos para fortalecer la comprensión lectora desde la experiencia de los pueblos originarios.
Se busca sustituir la visión reduccionista del aprendizaje por una pedagogía situada que reconozca a la
comunidad como una "biblioteca viva".
El estudio se fundamenta en la necesidad de descolonizar la palabra, devolviéndole su poder
transformador y vinculándola con la vida, la cultura y el territorio.
En el contexto educativo actual, los estudiantes tanto de zonas urbanas como rurales requieren procesos
pedagógicos coherentes con su realidad sociocultural. Sin embargo, muchos docentes continúan
aplicando métodos tradicionales basados en la memorización, la copia y repetición. Estas prácticas,
herencia de la educación bancaria, limitan el desarrollo del pensamiento crítico y la comprensión lectora
(García Fernández, 2022).
La escuela plurinacional enfrenta el desafío de transformar las prácticas pedagógicas para construir
aprendizajes significativos. La lectura y escritura, lejos de ser ejercicios mecánicos, constituyen
prácticas sociales que posibilitan la interpretación, la reflexión y transformación de la realidad. Desde
la cosmovisión andina y amazónica, aprender a leer no se restringe al texto escrito, sino que implica leer
la vida, naturaleza y comunidad. El estudio expresa la transformación de las prácticas pedagógicas
tradicionales hacia experiencias contextualizadas y liberadoras, en la articulación entre saberes
ancestrales y universales, en el empoderamiento de la comunidad como sujeto educativo.
El propósito de este artículo es analizar cómo las estrategias decoloniales fortalecen la comprensión
lectora en los procesos pedagógicos, recuperando los saberes ancestrales e integrándolos con las
metodologías contemporáneas. El artículo propone una reflexión sobre los juegos cognitivos, las
habilidades lingüísticas y capacidades de comprensión, articuladas con los principios del MESCP.
INTRODUCCIÓN
En el actual sistema educativo boliviano, el desarrollo de la comprensión lectora representa un desafío
estructural persistente. A pesar de los avances normativos, en las aulas aún predomina una "lectura de
la muerte" o mecánica, donde el estudiante traslada información del libro al cuaderno sin alcanzar
niveles de interpretación profunda. Esta situación se agrava en contextos rurales, donde la imposición
de contenidos foráneos y la desvalorización de los saberes locales generan una brecha epistémica que
desmotiva al estudiantado. El propósito de esta investigación es reflexionar y transformar los procesos
pedagógicos para fortalecer la comprensión lectora desde la experiencia de los pueblos originarios.
Se busca sustituir la visión reduccionista del aprendizaje por una pedagogía situada que reconozca a la
comunidad como una "biblioteca viva".
El estudio se fundamenta en la necesidad de descolonizar la palabra, devolviéndole su poder
transformador y vinculándola con la vida, la cultura y el territorio.
En el contexto educativo actual, los estudiantes tanto de zonas urbanas como rurales requieren procesos
pedagógicos coherentes con su realidad sociocultural. Sin embargo, muchos docentes continúan
aplicando métodos tradicionales basados en la memorización, la copia y repetición. Estas prácticas,
herencia de la educación bancaria, limitan el desarrollo del pensamiento crítico y la comprensión lectora
(García Fernández, 2022).
La escuela plurinacional enfrenta el desafío de transformar las prácticas pedagógicas para construir
aprendizajes significativos. La lectura y escritura, lejos de ser ejercicios mecánicos, constituyen
prácticas sociales que posibilitan la interpretación, la reflexión y transformación de la realidad. Desde
la cosmovisión andina y amazónica, aprender a leer no se restringe al texto escrito, sino que implica leer
la vida, naturaleza y comunidad. El estudio expresa la transformación de las prácticas pedagógicas
tradicionales hacia experiencias contextualizadas y liberadoras, en la articulación entre saberes
ancestrales y universales, en el empoderamiento de la comunidad como sujeto educativo.
El propósito de este artículo es analizar cómo las estrategias decoloniales fortalecen la comprensión
lectora en los procesos pedagógicos, recuperando los saberes ancestrales e integrándolos con las
metodologías contemporáneas. El artículo propone una reflexión sobre los juegos cognitivos, las
habilidades lingüísticas y capacidades de comprensión, articuladas con los principios del MESCP.
pág. 4334
Para alcanzar este propósito, se aplicó una Investigación-acción participativa con enfoque decolonial,
utilizando diálogo comunitario y observación participante durante seis meses, la observación
participante, el círculo de reflexión e historia oral. Estas herramientas permitieron recoger información
desde la vivencia diaria, promover la participación activa de madres, padres, maestros, estudiantes y
sabios de la comunidad, además es construir comunitariamente estrategias metodológicas orientadas a
fortalecer la comprensión lectora.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo decolonial, orientado a comprender las
experiencias educativas en contextos comunitarios. Se aplicaron los métodos documentales, dialógico y
de sistematización de experiencias, que permitieron integrar conocimientos académicos con saberes
comunitarios.
Entre las técnicas de investigación utilizadas se destacan, la observación participante, para analizar las
prácticas pedagógicas, los procesos de lectura y escritura en aula. El diálogo comunitario, para recoger
la voz de maestros, estudiantes, sabios y padres de familia. El círculo de reflexión pedagógica, para
analizar colectivamente los resultados y reinterpretar las experiencias.
Los instrumentos empleados fueron la guía de observación, ficha de indicadores y el registro de diálogo
de saberes. El análisis de la información se realizó mediante procesos de categorización, contraste y
reflexión crítica, identificando patrones que orientan la construcción de estrategias pedagógicas
decoloniales.
La investigación adoptó un enfoque transformador decolonial, sustentado en la Investigación-Acción
Participativa (IAP). El proceso se desarrolló durante seis meses en la Unidad Educativa Guayabillar,
involucrando a 98 estudiantes, 8 maestros y más de 50 familias.
Para la recuperación de información se aplicaron métodos decoloniales como el diálogo comunitario, el
método analítico transformador y la historia oral. Las técnicas e instrumentos utilizados incluyeron:
• Observación participante: para registrar la vivencia diaria y dinámicas de aula.
• Círculos de reflexión: espacios de diálogo en lenguas originarias y castellano para analizar
experiencias educativas.
Para alcanzar este propósito, se aplicó una Investigación-acción participativa con enfoque decolonial,
utilizando diálogo comunitario y observación participante durante seis meses, la observación
participante, el círculo de reflexión e historia oral. Estas herramientas permitieron recoger información
desde la vivencia diaria, promover la participación activa de madres, padres, maestros, estudiantes y
sabios de la comunidad, además es construir comunitariamente estrategias metodológicas orientadas a
fortalecer la comprensión lectora.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo decolonial, orientado a comprender las
experiencias educativas en contextos comunitarios. Se aplicaron los métodos documentales, dialógico y
de sistematización de experiencias, que permitieron integrar conocimientos académicos con saberes
comunitarios.
Entre las técnicas de investigación utilizadas se destacan, la observación participante, para analizar las
prácticas pedagógicas, los procesos de lectura y escritura en aula. El diálogo comunitario, para recoger
la voz de maestros, estudiantes, sabios y padres de familia. El círculo de reflexión pedagógica, para
analizar colectivamente los resultados y reinterpretar las experiencias.
Los instrumentos empleados fueron la guía de observación, ficha de indicadores y el registro de diálogo
de saberes. El análisis de la información se realizó mediante procesos de categorización, contraste y
reflexión crítica, identificando patrones que orientan la construcción de estrategias pedagógicas
decoloniales.
La investigación adoptó un enfoque transformador decolonial, sustentado en la Investigación-Acción
Participativa (IAP). El proceso se desarrolló durante seis meses en la Unidad Educativa Guayabillar,
involucrando a 98 estudiantes, 8 maestros y más de 50 familias.
Para la recuperación de información se aplicaron métodos decoloniales como el diálogo comunitario, el
método analítico transformador y la historia oral. Las técnicas e instrumentos utilizados incluyeron:
• Observación participante: para registrar la vivencia diaria y dinámicas de aula.
• Círculos de reflexión: espacios de diálogo en lenguas originarias y castellano para analizar
experiencias educativas.
pág. 4335
• Entrevistas dialógicas: orientadas a recoger percepciones de sabios, padres y docentes sobre la
lectoescritura.
• Triangulación de datos: análisis comparativo entre la voz de los actores, la teoría académica y
las observaciones del investigador.
Resultados y discusión
Para la presentación de los resultados obtenidos a partir de la aplicación de las técnicas e instrumentos
anteriormente mencionados y la aplicación de la propuesta realizada, se desarrolla de la siguiente
manera:
a) Resultados obtenidos en el diagnóstico cualitativo
• Decodificación mecánica frente a la lectoescritura cognitiva con sentido comunitario.
La investigación permitió constatar que muchos docentes continúan aplicando prácticas tradicionales
centradas en la decodificación de textos, sin trabajar previamente el desarrollo cognitivo. Esto genera
estudiantes que leen sin comprender o escriben sin significado. En cambio, las experiencias innovadoras
muestran que los juegos cognitivos como la clasificación de objetos, la memoria visual o el
reconocimiento de formas del entorno fortalecen la atención, la concentración y la memoria, habilidades
indispensables para comprender un texto.
Los pueblos andinos y amazónicos históricamente han practicado una lectura simbólica del entorno, leer
el cielo, los tejidos o los movimientos de los animales. Incorporar estas prácticas al aula permite
trascender la lógica de la letra y rescatar la lectura de la vida. Así, los juegos cognitivos basados en
materiales del contexto no solo desarrollan habilidades mentales, sino también una conexión emocional
y cultural con el aprendizaje.
Estudios recientes muestran que aprender los fundamentos básicos de leer, escribir y hacer cuentas no
es lo mismo hacerlo en el contexto de una escuela que fuera de ella. Y que solo unos pocos años de
asistir al colegio marcan una diferencia con otros niños que no lo han hecho nunca, aun habiendo
aprendido a leer, escribir y hacer matemáticas en casa con la madre o con un maestro particular (Mora,
2016, p.110).
En la comunidad, algunas personas asistieron a la escuela y otras, no. Sin embargo, quienes no pasaron
por aulas formales realizan cálculos cotidianos, emplean marcas personales o símbolos para recordar
• Entrevistas dialógicas: orientadas a recoger percepciones de sabios, padres y docentes sobre la
lectoescritura.
• Triangulación de datos: análisis comparativo entre la voz de los actores, la teoría académica y
las observaciones del investigador.
Resultados y discusión
Para la presentación de los resultados obtenidos a partir de la aplicación de las técnicas e instrumentos
anteriormente mencionados y la aplicación de la propuesta realizada, se desarrolla de la siguiente
manera:
a) Resultados obtenidos en el diagnóstico cualitativo
• Decodificación mecánica frente a la lectoescritura cognitiva con sentido comunitario.
La investigación permitió constatar que muchos docentes continúan aplicando prácticas tradicionales
centradas en la decodificación de textos, sin trabajar previamente el desarrollo cognitivo. Esto genera
estudiantes que leen sin comprender o escriben sin significado. En cambio, las experiencias innovadoras
muestran que los juegos cognitivos como la clasificación de objetos, la memoria visual o el
reconocimiento de formas del entorno fortalecen la atención, la concentración y la memoria, habilidades
indispensables para comprender un texto.
Los pueblos andinos y amazónicos históricamente han practicado una lectura simbólica del entorno, leer
el cielo, los tejidos o los movimientos de los animales. Incorporar estas prácticas al aula permite
trascender la lógica de la letra y rescatar la lectura de la vida. Así, los juegos cognitivos basados en
materiales del contexto no solo desarrollan habilidades mentales, sino también una conexión emocional
y cultural con el aprendizaje.
Estudios recientes muestran que aprender los fundamentos básicos de leer, escribir y hacer cuentas no
es lo mismo hacerlo en el contexto de una escuela que fuera de ella. Y que solo unos pocos años de
asistir al colegio marcan una diferencia con otros niños que no lo han hecho nunca, aun habiendo
aprendido a leer, escribir y hacer matemáticas en casa con la madre o con un maestro particular (Mora,
2016, p.110).
En la comunidad, algunas personas asistieron a la escuela y otras, no. Sin embargo, quienes no pasaron
por aulas formales realizan cálculos cotidianos, emplean marcas personales o símbolos para recordar
pág. 4336
información. Esto sugiere que, si un sujeto desarrolla buenas capacidades cognitivas, puede ejecutar
escrituras no convencionales. La historia recuerda que en época inca se gestionó un sistema de registro
mediante quipus de colores y nudos que representaban cantidades, categorías, además de eventos. En
una experiencia de aula, practicamos lectura, escritura y contabilidad con quipus, la actividad mostró
que existen otros caminos para codificar información.
Para fortalecer lectura y escritura, se debe estimular lo cognitivo desde la primera infancia, por ello,
educación inicial tiene el mandato de trabajar desarrollo cognitivo junto con lenguaje, motricidad,
socioafectividad. Durante el diálogo decolonial, colegas agregaron que la escritura escolar suele quedar
atada al “dictado” o al “copiado”. Tales prácticas no son negativas en sí. Sin embargo, no pueden
constituir la finalidad. La escuela tiene la responsabilidad de superar la codificación mecánica para
avanzar hacia la escritura como creación libre, con bases técnicas, sociales, culturales, epistemológicas.
En cuanto a los resultados, los hallazgos se interpretaron a la luz de la teoría decolonial y de los aportes
de autores como Freire, Walsh, Bautista Segales, Rivera Cusicanqui y Mora, mostrando coherencia con
el objetivo general de reconfigurar la enseñanza de la lectura y escritura desde un enfoque comunitario
y liberador. Se constató que el uso de estrategias pedagógicas contextualizadas círculos de lectura,
producción de textos comunitarios, diálogo ancestral y aprendizaje a través del arte y la naturaleza
permitió superar la lectura mecánica y la escritura sin emoción, transformando la práctica docente en un
espacio de participación crítica y afectiva. Los resultados evidencian que la comprensión lectora mejora
cuando el aprendizaje se vincula con la cultura y la experiencia vital del estudiante, y que la escritura
cobra sentido cuando se convierte en un acto de expresión personal y colectiva. Así, el análisis confirma
la coherencia entre teoría, metodología y resultados, demostrando que la pedagogía decolonial puede
generar cambios significativos en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la construcción de una
educación con identidad y sentido comunitario.
• Desatención familiar en lectoescritura: Desafío cognitivo en el aula comunitaria.
Leer, escribir, hablar y escuchar son prácticas inseparables. No obstante, en muchas escuelas, la lectura
y escritura se abordan como actividades aisladas y formales. Desde el enfoque decolonial, estas
habilidades deben concebirse como formas de comunicación y de construcción de identidad
comunitaria.
información. Esto sugiere que, si un sujeto desarrolla buenas capacidades cognitivas, puede ejecutar
escrituras no convencionales. La historia recuerda que en época inca se gestionó un sistema de registro
mediante quipus de colores y nudos que representaban cantidades, categorías, además de eventos. En
una experiencia de aula, practicamos lectura, escritura y contabilidad con quipus, la actividad mostró
que existen otros caminos para codificar información.
Para fortalecer lectura y escritura, se debe estimular lo cognitivo desde la primera infancia, por ello,
educación inicial tiene el mandato de trabajar desarrollo cognitivo junto con lenguaje, motricidad,
socioafectividad. Durante el diálogo decolonial, colegas agregaron que la escritura escolar suele quedar
atada al “dictado” o al “copiado”. Tales prácticas no son negativas en sí. Sin embargo, no pueden
constituir la finalidad. La escuela tiene la responsabilidad de superar la codificación mecánica para
avanzar hacia la escritura como creación libre, con bases técnicas, sociales, culturales, epistemológicas.
En cuanto a los resultados, los hallazgos se interpretaron a la luz de la teoría decolonial y de los aportes
de autores como Freire, Walsh, Bautista Segales, Rivera Cusicanqui y Mora, mostrando coherencia con
el objetivo general de reconfigurar la enseñanza de la lectura y escritura desde un enfoque comunitario
y liberador. Se constató que el uso de estrategias pedagógicas contextualizadas círculos de lectura,
producción de textos comunitarios, diálogo ancestral y aprendizaje a través del arte y la naturaleza
permitió superar la lectura mecánica y la escritura sin emoción, transformando la práctica docente en un
espacio de participación crítica y afectiva. Los resultados evidencian que la comprensión lectora mejora
cuando el aprendizaje se vincula con la cultura y la experiencia vital del estudiante, y que la escritura
cobra sentido cuando se convierte en un acto de expresión personal y colectiva. Así, el análisis confirma
la coherencia entre teoría, metodología y resultados, demostrando que la pedagogía decolonial puede
generar cambios significativos en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la construcción de una
educación con identidad y sentido comunitario.
• Desatención familiar en lectoescritura: Desafío cognitivo en el aula comunitaria.
Leer, escribir, hablar y escuchar son prácticas inseparables. No obstante, en muchas escuelas, la lectura
y escritura se abordan como actividades aisladas y formales. Desde el enfoque decolonial, estas
habilidades deben concebirse como formas de comunicación y de construcción de identidad
comunitaria.
pág. 4337
Cuando los estudiantes dialogan con sus padres, escuchan a los sabios o narran experiencias locales,
están desarrollando comprensión lectora y producción escrita desde la oralidad. Según Mora (2015), las
habilidades de imitación, atención compartida y comprensión empática son fundamentales para el
aprendizaje temprano, por tanto, deben estimularse mediante metodologías vivenciales y participativas.
La evidencia recogida demuestra que los estudiantes con acompañamiento familiar constante logran
mayores niveles de comprensión lectora, mientras que aquellos con baja autoestima o sin apoyo
emocional presentan dificultades. Por ello, la participación de la familia en los procesos pedagógicos se
convierte en un componente esencial de la lectura y escritura con sentido.
Las madres y los padres de familia cumplen múltiples roles dentro del hogar. El primero consiste en
generar recursos económicos y el otro es educar a sus hijos. Envían a la escuela a sus niños y niñas para
que accedan a saberes ancestrales junto con conocimientos universales. No obstante, en los contextos
rurales, por la falta de tiempo o por las demandas laborales, muchos padres descuidan el
acompañamiento en los procesos de lectura y escritura. En consecuencia, los deben resolver las tareas
de manera individual, lo que genera desmotivación y abandono de las actividades escolares.
Ante este panorama, los docentes expresan preocupación y observan que gran parte el estudiante omite
las tareas de lectura o escritura. Tal omisión deriva en debilidades orales y escritas, provocando rezago
en el desarrollo de nuevos conocimientos.
En contraste, en los contextos urbanos, las familias cuentan con mayores recursos para apoyar a sus
hijos. Algunos padres ayudan directamente y otros, por falta de tiempo, contratan refuerzos particulares.
Este acompañamiento constante se refleja en un avance más acelerado del aprendizaje. En suma,
coexisten dos realidades educativas, una urbana, con que logran consolidar habilidades amplias, y otra
rural, donde la falta de apoyo familiar limita la formación académica.
Desde la mirada del padre de familia Walter Ríos -
“Los padres de familia juegan un papel fundamental en los procesos formativos de la lectura y escritura,
porque se constituyen en la célula básica de los primeros educadores y semilleros del aprendizaje de sus
hijos. Sin embargo, la mayoría, por diferentes factores, no cumple este rol protagónico de ser los
primeros alfabetizadores, mucho menos motiva hábitos de lectura y escritura. Se reducen a simples
Cuando los estudiantes dialogan con sus padres, escuchan a los sabios o narran experiencias locales,
están desarrollando comprensión lectora y producción escrita desde la oralidad. Según Mora (2015), las
habilidades de imitación, atención compartida y comprensión empática son fundamentales para el
aprendizaje temprano, por tanto, deben estimularse mediante metodologías vivenciales y participativas.
La evidencia recogida demuestra que los estudiantes con acompañamiento familiar constante logran
mayores niveles de comprensión lectora, mientras que aquellos con baja autoestima o sin apoyo
emocional presentan dificultades. Por ello, la participación de la familia en los procesos pedagógicos se
convierte en un componente esencial de la lectura y escritura con sentido.
Las madres y los padres de familia cumplen múltiples roles dentro del hogar. El primero consiste en
generar recursos económicos y el otro es educar a sus hijos. Envían a la escuela a sus niños y niñas para
que accedan a saberes ancestrales junto con conocimientos universales. No obstante, en los contextos
rurales, por la falta de tiempo o por las demandas laborales, muchos padres descuidan el
acompañamiento en los procesos de lectura y escritura. En consecuencia, los deben resolver las tareas
de manera individual, lo que genera desmotivación y abandono de las actividades escolares.
Ante este panorama, los docentes expresan preocupación y observan que gran parte el estudiante omite
las tareas de lectura o escritura. Tal omisión deriva en debilidades orales y escritas, provocando rezago
en el desarrollo de nuevos conocimientos.
En contraste, en los contextos urbanos, las familias cuentan con mayores recursos para apoyar a sus
hijos. Algunos padres ayudan directamente y otros, por falta de tiempo, contratan refuerzos particulares.
Este acompañamiento constante se refleja en un avance más acelerado del aprendizaje. En suma,
coexisten dos realidades educativas, una urbana, con que logran consolidar habilidades amplias, y otra
rural, donde la falta de apoyo familiar limita la formación académica.
Desde la mirada del padre de familia Walter Ríos -
“Los padres de familia juegan un papel fundamental en los procesos formativos de la lectura y escritura,
porque se constituyen en la célula básica de los primeros educadores y semilleros del aprendizaje de sus
hijos. Sin embargo, la mayoría, por diferentes factores, no cumple este rol protagónico de ser los
primeros alfabetizadores, mucho menos motiva hábitos de lectura y escritura. Se reducen a simples
pág. 4338
mandadores y a cumplir con la compra de materiales necesarios para que sus hijos asistan a la escuela,
dejando toda la responsabilidad al maestro” (W. Rios, comunicación personal, 14 de julio, 2025).
Este testimonio revela una realidad extendida en la ausencia de motivación familiar y la delegación total
de la enseñanza a la escuela. No existen espacios de diálogo en casa, ni hábito lector, ni visitas a
bibliotecas, ni un uso adecuado de los medios tecnológicos. Tal situación afecta, especialmente, a los
contextos rurales.
Por su parte, la especialista en lectura y escritura Elizabeth Mostacedo sostiene que-
“El proceso de lectura y escritura inicia en la familia, en los primeros años de vida (según los psicólogos
incluso antes). Por ello, el rol de los padres es fundamental, ya que la familia inculca los primeros signos
y el gusto por la lectura.”
La autora distingue dos tipos de familias:
1. Aquellas a las que les gusta leer, cuentan con formación profesional y fomentan el hábito lector
en sus hijos, enseñándoles que “quien lee bien, escribe mejor”.
2. Aquellas que no saben leer ni escribir y delegan toda responsabilidad a la escuela. En este
segundo caso, los niños suelen presentar mayores dificultades para desarrollar habilidades lectoras y
escritoras.
El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso dinámico donde la creatividad es muy importante
e implica el desarrollo de varias destrezas cognoscitivas que deben llegar a dominarse. La lectura y la
escritura no son contenidos que se imparten, sino habilidades que deben trabajarse con las y los durante
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. (Ministerio de Educación, 2022, p. 32)
El análisis de ambas posturas permite concluir que el primer espacio de alfabetización es el hogar. Si
los padres acompañan, guían y estimulan la lectura y la escritura desde la infancia, el estudiante llega a
la escuela con bases sólidas. En cambio, cuando ese acompañamiento falta, la escuela debe asumir un
esfuerzo doble. La especialista acierta al señalar que los padres que fomentan hábitos lectores preparan
a sus hijos para el éxito académico, mientras que aquellos que los descuidan perpetúan las dificultades
en el aprendizaje.
El Ministerio de Educación de Bolivia (2022) enfatiza que el desarrollo de la lectura y la escritura parte
del trabajo cognitivo, primero se deben fortalecer las capacidades mentales básicas, y luego, mediante
mandadores y a cumplir con la compra de materiales necesarios para que sus hijos asistan a la escuela,
dejando toda la responsabilidad al maestro” (W. Rios, comunicación personal, 14 de julio, 2025).
Este testimonio revela una realidad extendida en la ausencia de motivación familiar y la delegación total
de la enseñanza a la escuela. No existen espacios de diálogo en casa, ni hábito lector, ni visitas a
bibliotecas, ni un uso adecuado de los medios tecnológicos. Tal situación afecta, especialmente, a los
contextos rurales.
Por su parte, la especialista en lectura y escritura Elizabeth Mostacedo sostiene que-
“El proceso de lectura y escritura inicia en la familia, en los primeros años de vida (según los psicólogos
incluso antes). Por ello, el rol de los padres es fundamental, ya que la familia inculca los primeros signos
y el gusto por la lectura.”
La autora distingue dos tipos de familias:
1. Aquellas a las que les gusta leer, cuentan con formación profesional y fomentan el hábito lector
en sus hijos, enseñándoles que “quien lee bien, escribe mejor”.
2. Aquellas que no saben leer ni escribir y delegan toda responsabilidad a la escuela. En este
segundo caso, los niños suelen presentar mayores dificultades para desarrollar habilidades lectoras y
escritoras.
El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso dinámico donde la creatividad es muy importante
e implica el desarrollo de varias destrezas cognoscitivas que deben llegar a dominarse. La lectura y la
escritura no son contenidos que se imparten, sino habilidades que deben trabajarse con las y los durante
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. (Ministerio de Educación, 2022, p. 32)
El análisis de ambas posturas permite concluir que el primer espacio de alfabetización es el hogar. Si
los padres acompañan, guían y estimulan la lectura y la escritura desde la infancia, el estudiante llega a
la escuela con bases sólidas. En cambio, cuando ese acompañamiento falta, la escuela debe asumir un
esfuerzo doble. La especialista acierta al señalar que los padres que fomentan hábitos lectores preparan
a sus hijos para el éxito académico, mientras que aquellos que los descuidan perpetúan las dificultades
en el aprendizaje.
El Ministerio de Educación de Bolivia (2022) enfatiza que el desarrollo de la lectura y la escritura parte
del trabajo cognitivo, primero se deben fortalecer las capacidades mentales básicas, y luego, mediante
pág. 4339
una enseñanza dinámica, fomentar la creatividad y la expresión libre. El desarrollo cognitivo constituye,
por tanto, el eje central del proceso lector y escritor.
En el contexto urbano, algunas familias invierten en la estimulación temprana de sus hijos, contratando
especialistas en pedagogía y psicología. En el contexto rural, la falta de recursos y tiempo provoca
desatención en esta etapa decisiva. No obstante, las capacidades cognitivas pueden estimularse con
recursos sencillos, juegos físicos, visuales, auditivos, actividades de memorización, ejercicios de
atención y concentración.
• La decodificación literal tradicional obstaculiza la lectura integral sociocomunitaria
productiva.
Las capacidades lingüísticas se construyen en interacción social y cultural. El MESCP propone
desarrollar en los estudiantes una inteligencia lingüística que les permita comprender, producir y
transformar su realidad. Cuando la lectura y la escritura se articulan con la cultura, los estudiantes
convierten el conocimiento en acción y reflexión.
La neuroeducación confirma que el aprendizaje depende tanto de la estimulación ambiental como de las
condiciones emocionales (Mora, 2016). En este sentido, las estrategias decoloniales promueven un
aprendizaje integral donde razón, emoción y espiritualidad se entrelazan. La comprensión lectora no se
limita al texto, sino que abarca la comprensión de la vida, de la comunidad y de la Madre Tierra.
En los procesos de enseñanza–aprendizaje, los docentes desarrollan lectura junto con escritura. Algunos
emplean métodos además de técnicas, otros solo instruyen a que el estudiantado “haga lectura” o
“escriba”, sin mediaciones pedagógicas claras. En la sociedad guaraní, la enseñanza se concibe desde lo
teórico junto con lo práctico, las personas adultas realizan lectura del comportamiento de la naturaleza
y del cosmos, luego comunican a la familia lo observado, después de esa lectura, comprenden los
mensajes para actuar en consecuencia. Esa experiencia de los pueblos andinos como también
amazónicos puede traducirse en métodos y técnicas de aula orientados al desarrollo de la comprensión
lectora, no solo a la decodificación.
Leer es, entonces, una actividad cognitiva compleja que va más allá de la decodificación, pues a la vez
que implica procesar tareas mentales por parte de quien lee, también supone un proceso social. […] Los
procesos cognitivos implicados en el saber leer son una condición para comprender un texto escrito y,
una enseñanza dinámica, fomentar la creatividad y la expresión libre. El desarrollo cognitivo constituye,
por tanto, el eje central del proceso lector y escritor.
En el contexto urbano, algunas familias invierten en la estimulación temprana de sus hijos, contratando
especialistas en pedagogía y psicología. En el contexto rural, la falta de recursos y tiempo provoca
desatención en esta etapa decisiva. No obstante, las capacidades cognitivas pueden estimularse con
recursos sencillos, juegos físicos, visuales, auditivos, actividades de memorización, ejercicios de
atención y concentración.
• La decodificación literal tradicional obstaculiza la lectura integral sociocomunitaria
productiva.
Las capacidades lingüísticas se construyen en interacción social y cultural. El MESCP propone
desarrollar en los estudiantes una inteligencia lingüística que les permita comprender, producir y
transformar su realidad. Cuando la lectura y la escritura se articulan con la cultura, los estudiantes
convierten el conocimiento en acción y reflexión.
La neuroeducación confirma que el aprendizaje depende tanto de la estimulación ambiental como de las
condiciones emocionales (Mora, 2016). En este sentido, las estrategias decoloniales promueven un
aprendizaje integral donde razón, emoción y espiritualidad se entrelazan. La comprensión lectora no se
limita al texto, sino que abarca la comprensión de la vida, de la comunidad y de la Madre Tierra.
En los procesos de enseñanza–aprendizaje, los docentes desarrollan lectura junto con escritura. Algunos
emplean métodos además de técnicas, otros solo instruyen a que el estudiantado “haga lectura” o
“escriba”, sin mediaciones pedagógicas claras. En la sociedad guaraní, la enseñanza se concibe desde lo
teórico junto con lo práctico, las personas adultas realizan lectura del comportamiento de la naturaleza
y del cosmos, luego comunican a la familia lo observado, después de esa lectura, comprenden los
mensajes para actuar en consecuencia. Esa experiencia de los pueblos andinos como también
amazónicos puede traducirse en métodos y técnicas de aula orientados al desarrollo de la comprensión
lectora, no solo a la decodificación.
Leer es, entonces, una actividad cognitiva compleja que va más allá de la decodificación, pues a la vez
que implica procesar tareas mentales por parte de quien lee, también supone un proceso social. […] Los
procesos cognitivos implicados en el saber leer son una condición para comprender un texto escrito y,
pág. 4340
como consecuencia, para participar en sociedad. Por esto son precisamente estos procesos de lectura los
que tienen que enseñarse explícitamente mediante tareas o actividades concretas. Solo así podrá lograrse
el pensamiento crítico y abstracto (Mata, 2020).
La decodificación continúa vigente en la práctica cotidiana. En la comunidad se observa el cumplimiento
del “instructivo de los 10 minutos” donde el docente ordena leer, el grupo toma sus textos, realiza lectura
silenciosa o decodificación literal, después guarda el material. Desde una mirada crítica surge la
pregunta ¿en qué momento se aplicaron estrategias de lectura para alcanzar comprensión? Ese proceder
improvisado explica debilidades al momento de construir sentido luego de leer. Urge cambiar la manera
de leer en clase, abrir diálogo, compartir interpretaciones, detectar vocablos desconocidos, elaborar un
diccionario vivo que fortalezca el léxico del curso, promover preguntas que conecten texto con contexto.
Además, para comprender, el estudiante requiere conocimientos previos del tema y conciencia de su
realidad social. En demasiadas ocasiones se ordena leer “cualquier texto” sin considerar su pertinencia
cultural, el docente debería seleccionar materiales adecuados al horizonte del grupo. Cuando la lectura
carece de esa precaución, aparecen vocablos ajenos a la comunidad y situaciones fuera de su experiencia,
el resultado es una comprensión frágil.
El estudiantado necesita construir habilidades cognitivas junto con habilidades sociales para leer y
escribir. Sin bagaje previo, la lectura se vuelve un laberinto. En reuniones pedagógicas, varios maestros
coinciden, quienes enfrentan dificultades lectoras limitan su participación pública, mientras lectores
competentes dialogan con seguridad en la comunidad. En conclusión, la lectura reducida a
decodificación aporta poco a la formación, en cambio, la lectura apoyada en saberes previos más anclaje
social potencia la comprensión.
En la investigación, algunos docentes compartieron su experiencia. El maestro Gonzalo argumenta que
la lectura incluye niveles importantes de decodificación reconocimiento literal de lo escrito, aunque
recuerda que toda experiencia de aprendizaje de lectura y escritura compromete tres procesos básicos:
lo cognitivo, lo socioafectivo, la metacognición. A diferencia del aprendizaje de la lengua oral adquirida
por inmersión, la lengua escrita exige instrucción y acción institucional. En ese marco, el papel de la
escuela, además del maestro o la maestra, resulta determinante (Ramírez, comunicación personal, 20 de
septiembre,2025)
como consecuencia, para participar en sociedad. Por esto son precisamente estos procesos de lectura los
que tienen que enseñarse explícitamente mediante tareas o actividades concretas. Solo así podrá lograrse
el pensamiento crítico y abstracto (Mata, 2020).
La decodificación continúa vigente en la práctica cotidiana. En la comunidad se observa el cumplimiento
del “instructivo de los 10 minutos” donde el docente ordena leer, el grupo toma sus textos, realiza lectura
silenciosa o decodificación literal, después guarda el material. Desde una mirada crítica surge la
pregunta ¿en qué momento se aplicaron estrategias de lectura para alcanzar comprensión? Ese proceder
improvisado explica debilidades al momento de construir sentido luego de leer. Urge cambiar la manera
de leer en clase, abrir diálogo, compartir interpretaciones, detectar vocablos desconocidos, elaborar un
diccionario vivo que fortalezca el léxico del curso, promover preguntas que conecten texto con contexto.
Además, para comprender, el estudiante requiere conocimientos previos del tema y conciencia de su
realidad social. En demasiadas ocasiones se ordena leer “cualquier texto” sin considerar su pertinencia
cultural, el docente debería seleccionar materiales adecuados al horizonte del grupo. Cuando la lectura
carece de esa precaución, aparecen vocablos ajenos a la comunidad y situaciones fuera de su experiencia,
el resultado es una comprensión frágil.
El estudiantado necesita construir habilidades cognitivas junto con habilidades sociales para leer y
escribir. Sin bagaje previo, la lectura se vuelve un laberinto. En reuniones pedagógicas, varios maestros
coinciden, quienes enfrentan dificultades lectoras limitan su participación pública, mientras lectores
competentes dialogan con seguridad en la comunidad. En conclusión, la lectura reducida a
decodificación aporta poco a la formación, en cambio, la lectura apoyada en saberes previos más anclaje
social potencia la comprensión.
En la investigación, algunos docentes compartieron su experiencia. El maestro Gonzalo argumenta que
la lectura incluye niveles importantes de decodificación reconocimiento literal de lo escrito, aunque
recuerda que toda experiencia de aprendizaje de lectura y escritura compromete tres procesos básicos:
lo cognitivo, lo socioafectivo, la metacognición. A diferencia del aprendizaje de la lengua oral adquirida
por inmersión, la lengua escrita exige instrucción y acción institucional. En ese marco, el papel de la
escuela, además del maestro o la maestra, resulta determinante (Ramírez, comunicación personal, 20 de
septiembre,2025)
pág. 4341
De ahí que una tarea inicial consista en brindar herramientas para decodificar, reconocer palabras,
oraciones, progresar hacia el mensaje. La decodificación constituye una base necesaria, no la meta
central.
En las citas textuales revelan una problemática estructural en la enseñanza de la lectura y escritura, la
práctica escolar sigue centrada en la decodificación literal del texto, desprovista de reflexión y sentido
cultural. Paulo Freire (1970) ya advertía que “leer no es caminar sobre las palabras, sino interpretar el
mundo”; sin embargo, muchos docentes continúan aplicando lo que él llamaría una “educación
bancaria”, en la que los estudiantes repiten lo que leen sin dialogar con su realidad. Catherine Walsh
(2010) complementa esta crítica al señalar que los procesos educativos coloniales han convertido el acto
de leer en un ejercicio técnico, negando su potencial político y comunitario. En contraste, los pueblos
andinos y amazónicos como bien muestra la sociedad guaraní practican una lectura integral del entorno,
donde el ser humano interpreta los mensajes de la naturaleza y del cosmos para guiar su acción colectiva.
Desde esta perspectiva, la lectura es un proceso cognitivo, social y espiritual que debe formar parte de
la vida comunitaria. Colmenares Lizárraga (2023) sostiene que la modernidad ha separado el
conocimiento de la experiencia, convirtiendo el saber en una mercancía desvinculada del sujeto. Esta
crítica cobra vigencia en las aulas donde, como se observa en el texto, el “instructivo de los 10 minutos”
reduce la lectura a un acto superficial, sin espacio para el diálogo ni para la comprensión del mundo.
Cerda (2020) invita a “descolonizar la palabra, es decir, a devolverle su raíz vital y su poder
transformador en la memoria de los pueblos. Ello implica, como plantea Gutiérrez (2022), enseñar
explícitamente los procesos cognitivos de la lectura, pero desde una pedagogía situada, sensible al
contexto cultural y lingüístico del estudiante.
En este diálogo de autores, la voz de Freire interpela al maestro a abrir espacios de interpretación
colectiva, y la de Rivera Cusicanqui recuerda que la palabra viva de los pueblos es también
conocimiento. Desde esta confluencia teórica, leer deja de ser un ejercicio técnico para convertirse en
un acto de liberación, donde el texto y el contexto dialogan. La comprensión lectora, entonces, no se
logra por la simple decodificación, sino cuando la lectura se enraíza en la cultura, se nutre de la
experiencia y se orienta a transformar la realidad.
De ahí que una tarea inicial consista en brindar herramientas para decodificar, reconocer palabras,
oraciones, progresar hacia el mensaje. La decodificación constituye una base necesaria, no la meta
central.
En las citas textuales revelan una problemática estructural en la enseñanza de la lectura y escritura, la
práctica escolar sigue centrada en la decodificación literal del texto, desprovista de reflexión y sentido
cultural. Paulo Freire (1970) ya advertía que “leer no es caminar sobre las palabras, sino interpretar el
mundo”; sin embargo, muchos docentes continúan aplicando lo que él llamaría una “educación
bancaria”, en la que los estudiantes repiten lo que leen sin dialogar con su realidad. Catherine Walsh
(2010) complementa esta crítica al señalar que los procesos educativos coloniales han convertido el acto
de leer en un ejercicio técnico, negando su potencial político y comunitario. En contraste, los pueblos
andinos y amazónicos como bien muestra la sociedad guaraní practican una lectura integral del entorno,
donde el ser humano interpreta los mensajes de la naturaleza y del cosmos para guiar su acción colectiva.
Desde esta perspectiva, la lectura es un proceso cognitivo, social y espiritual que debe formar parte de
la vida comunitaria. Colmenares Lizárraga (2023) sostiene que la modernidad ha separado el
conocimiento de la experiencia, convirtiendo el saber en una mercancía desvinculada del sujeto. Esta
crítica cobra vigencia en las aulas donde, como se observa en el texto, el “instructivo de los 10 minutos”
reduce la lectura a un acto superficial, sin espacio para el diálogo ni para la comprensión del mundo.
Cerda (2020) invita a “descolonizar la palabra, es decir, a devolverle su raíz vital y su poder
transformador en la memoria de los pueblos. Ello implica, como plantea Gutiérrez (2022), enseñar
explícitamente los procesos cognitivos de la lectura, pero desde una pedagogía situada, sensible al
contexto cultural y lingüístico del estudiante.
En este diálogo de autores, la voz de Freire interpela al maestro a abrir espacios de interpretación
colectiva, y la de Rivera Cusicanqui recuerda que la palabra viva de los pueblos es también
conocimiento. Desde esta confluencia teórica, leer deja de ser un ejercicio técnico para convertirse en
un acto de liberación, donde el texto y el contexto dialogan. La comprensión lectora, entonces, no se
logra por la simple decodificación, sino cuando la lectura se enraíza en la cultura, se nutre de la
experiencia y se orienta a transformar la realidad.
pág. 4342
El estudiantado de la comunidad de Guayabillar, en distintos niveles de escolaridad, enfrenta serias
dificultades para desarrollar habilidades de comprensión lectora. Leen textos diversos, aunque sin lograr
captar el mensaje principal. Dentro del aula, los procesos pedagógicos permanecen anclados en el
método tradicional de la copia y la repetición memorística. Esta forma de enseñanza, cómoda para el
docente, exige poco esfuerzo de planificación o articulación curricular. Sin embargo, los procesos
críticos y transformadores propios del modelo educativo sociocomunitario productivo requieren
múltiples estrategias, técnicas activas y un trabajo constante. Tal vez, porque implican mayor dedicación
y tiempo, muchos docentes eligen la ruta fácil, la enseñanza tradicional.
No obstante, el desafío actual demanda que los fortalezcan sus capacidades cognitivas, principalmente
en la comprensión lectora. Si se continúa reproduciendo un sistema bancario de enseñanza, las
habilidades lectoras seguirán siendo escasas, impidiendo la formación de sujetos críticos y reflexivos.
En este mundo moderno, caracterizado por el flujo constante de información, se requiere un estudiantado
capaz de leer con criterio, comprender mensajes complejos y producir pensamiento propio. Por ello,
desde los primeros años de escolaridad, es fundamental trabajar la comprensión lectora desde las formas
de vida de los estudiantes, articulando la enseñanza de la lectura y la escritura con las actividades
culturales, sociales, económicas y políticas de la comunidad. De ese modo, leer deja de ser un acto
mecánico para convertirse en una práctica social, significativa y situada.
• La decodificación literal tradicional obstaculiza la lectura integral sociocomunitaria
productiva.
Antes de la colonización, los pueblos originarios ya practicaban formas de lectura y escritura basadas
en símbolos, tejidos, pinturas y rituales. Estas expresiones constituían una pedagogía de la vida, donde
aprender era sinónimo de convivir, observar y reflexionar. El pensamiento occidental impuso luego una
lectura alfabética que desvalorizó los saberes ancestrales.
Hoy, recuperar esas formas de lectura simbólica permite reconstituir la comprensión lectora desde una
epistemología del Sur, en la que el conocimiento no se mide por la exactitud del texto, sino por su
vínculo con la experiencia vital. Las estrategias decoloniales impulsan así una lectura crítica y
comunitaria, capaz de unir palabra, pensamiento y acción.
El estudiantado de la comunidad de Guayabillar, en distintos niveles de escolaridad, enfrenta serias
dificultades para desarrollar habilidades de comprensión lectora. Leen textos diversos, aunque sin lograr
captar el mensaje principal. Dentro del aula, los procesos pedagógicos permanecen anclados en el
método tradicional de la copia y la repetición memorística. Esta forma de enseñanza, cómoda para el
docente, exige poco esfuerzo de planificación o articulación curricular. Sin embargo, los procesos
críticos y transformadores propios del modelo educativo sociocomunitario productivo requieren
múltiples estrategias, técnicas activas y un trabajo constante. Tal vez, porque implican mayor dedicación
y tiempo, muchos docentes eligen la ruta fácil, la enseñanza tradicional.
No obstante, el desafío actual demanda que los fortalezcan sus capacidades cognitivas, principalmente
en la comprensión lectora. Si se continúa reproduciendo un sistema bancario de enseñanza, las
habilidades lectoras seguirán siendo escasas, impidiendo la formación de sujetos críticos y reflexivos.
En este mundo moderno, caracterizado por el flujo constante de información, se requiere un estudiantado
capaz de leer con criterio, comprender mensajes complejos y producir pensamiento propio. Por ello,
desde los primeros años de escolaridad, es fundamental trabajar la comprensión lectora desde las formas
de vida de los estudiantes, articulando la enseñanza de la lectura y la escritura con las actividades
culturales, sociales, económicas y políticas de la comunidad. De ese modo, leer deja de ser un acto
mecánico para convertirse en una práctica social, significativa y situada.
• La decodificación literal tradicional obstaculiza la lectura integral sociocomunitaria
productiva.
Antes de la colonización, los pueblos originarios ya practicaban formas de lectura y escritura basadas
en símbolos, tejidos, pinturas y rituales. Estas expresiones constituían una pedagogía de la vida, donde
aprender era sinónimo de convivir, observar y reflexionar. El pensamiento occidental impuso luego una
lectura alfabética que desvalorizó los saberes ancestrales.
Hoy, recuperar esas formas de lectura simbólica permite reconstituir la comprensión lectora desde una
epistemología del Sur, en la que el conocimiento no se mide por la exactitud del texto, sino por su
vínculo con la experiencia vital. Las estrategias decoloniales impulsan así una lectura crítica y
comunitaria, capaz de unir palabra, pensamiento y acción.
pág. 4343
Desde mi experiencia como maestro de primaria, puedo relatar lo siguiente, durante años, para “enseñar
a escribir”, anotaba en el pizarrón sílabas, letras, palabras, oraciones y los estudiantes copiaban en sus
cuadernos. En términos prácticos, solo enseñaba a codificar. Surgió la duda, si realizábamos actividades
de escritura, ¿por qué no podían redactar por cuenta propia? En algún momento comprendí que debía
propiciar que escribieran según su creatividad, emoción y experiencia.
Estudios recientes muestran que aprender los fundamentos básicos de leer, escribir y hacer cuentas no
es lo mismo hacerlo en el contexto de una escuela que fuera de ella. Y que solo unos pocos años de
asistir al colegio marcan una diferencia con otros niños que no lo han hecho nunca, aun habiendo
aprendido a leer, escribir y hacer matemáticas en casa con la madre o con un maestro particular (Mata,
2020).
En la comunidad, algunas personas asistieron a la escuela otras no. Sin embargo, quienes no pasaron
por aulas formales realizan cálculos cotidianos, emplean marcas personales o símbolos para recordar
información. Esto sugiere que, si un sujeto desarrolla buenas capacidades cognitivas, puede ejecutar
escrituras no convencionales. La historia recuerda que en época inca se gestionó un sistema de registro
mediante quipus de distintos colores y los nudos representaban cantidades y categorías. En una
experiencia de aula, practicamos lectura, escritura y contabilidad con quipus, la actividad mostró que
existen otros caminos para codificar información.
En los primeros años, solemos pedir copias de textos cortos además de largos, en secundaria ocurre algo
parecido, el estudiante escribe en cuaderno borrador lo dictado, luego “pasa en limpio”. Con el tiempo,
la escritura se vuelve mecánica, el sujeto escolar opera como una máquina de transcribir.
Ciertos docentes tratan a los estudiantes como estáticos, no habilitan que expresen sentimientos
mediante la escritura, prescriben temas eurocéntricos ajenos al contexto, restringen la posibilidad de
pensar desde la propia realidad. Ese tradicionalismo frena una escritura con pensamiento además de
emoción. No se debe olvidar, la escritura otorga poder para comunicar lo que se siente cuando no
estamos frente a frente, fortalece la vida del sujeto, permite decir lo que es.
El avance tecnológico también ha erosionado hábitos de escritura manual. Muchas tareas se resuelven
mediante inteligencia artificial, se entrega texto sin alma. Escribir con sentimiento junto con reflexión,
en cambio, potencia la competencia comunicativa. Se advierte igual fenómeno en letras de canciones o
Desde mi experiencia como maestro de primaria, puedo relatar lo siguiente, durante años, para “enseñar
a escribir”, anotaba en el pizarrón sílabas, letras, palabras, oraciones y los estudiantes copiaban en sus
cuadernos. En términos prácticos, solo enseñaba a codificar. Surgió la duda, si realizábamos actividades
de escritura, ¿por qué no podían redactar por cuenta propia? En algún momento comprendí que debía
propiciar que escribieran según su creatividad, emoción y experiencia.
Estudios recientes muestran que aprender los fundamentos básicos de leer, escribir y hacer cuentas no
es lo mismo hacerlo en el contexto de una escuela que fuera de ella. Y que solo unos pocos años de
asistir al colegio marcan una diferencia con otros niños que no lo han hecho nunca, aun habiendo
aprendido a leer, escribir y hacer matemáticas en casa con la madre o con un maestro particular (Mata,
2020).
En la comunidad, algunas personas asistieron a la escuela otras no. Sin embargo, quienes no pasaron
por aulas formales realizan cálculos cotidianos, emplean marcas personales o símbolos para recordar
información. Esto sugiere que, si un sujeto desarrolla buenas capacidades cognitivas, puede ejecutar
escrituras no convencionales. La historia recuerda que en época inca se gestionó un sistema de registro
mediante quipus de distintos colores y los nudos representaban cantidades y categorías. En una
experiencia de aula, practicamos lectura, escritura y contabilidad con quipus, la actividad mostró que
existen otros caminos para codificar información.
En los primeros años, solemos pedir copias de textos cortos además de largos, en secundaria ocurre algo
parecido, el estudiante escribe en cuaderno borrador lo dictado, luego “pasa en limpio”. Con el tiempo,
la escritura se vuelve mecánica, el sujeto escolar opera como una máquina de transcribir.
Ciertos docentes tratan a los estudiantes como estáticos, no habilitan que expresen sentimientos
mediante la escritura, prescriben temas eurocéntricos ajenos al contexto, restringen la posibilidad de
pensar desde la propia realidad. Ese tradicionalismo frena una escritura con pensamiento además de
emoción. No se debe olvidar, la escritura otorga poder para comunicar lo que se siente cuando no
estamos frente a frente, fortalece la vida del sujeto, permite decir lo que es.
El avance tecnológico también ha erosionado hábitos de escritura manual. Muchas tareas se resuelven
mediante inteligencia artificial, se entrega texto sin alma. Escribir con sentimiento junto con reflexión,
en cambio, potencia la competencia comunicativa. Se advierte igual fenómeno en letras de canciones o
pág. 4344
poemas sin contenido vital. La modernidad desplaza el lápiz, reduce la conexión entre palabra y
experiencia.
Pretendemos demostrar que el aprendizaje de la lectura, entendido como el cuestionamiento acerca de
la naturaleza, función y valor de este objeto cultural que es la escritura, comienza mucho antes de lo que
la escuela imagina, y procede por vías insospechadas. Que además de los métodos, de los manuales, de
los recursos didácticos, existe un sujeto que trata de adquirir conocimiento, que se plantea problemas y
trata de resolverlos siguiendo su propia metodología (Vissani, LE, Scherman, P. y Fantini, ND, Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky. 2017)
Desde un imaginario colonizador, algunas familias suponen que educación inicial “no importa”; por
falta de recursos, omiten enviar a sus hijos, otras conciben el nivel como guardería. No obstante, en esa
etapa se incuban capacidades cruciales para la comprensión lectora. Los niños ya “escriben” mediante
garabatos, trazos, dibujos. Si se les pregunta qué “dice” su dibujo, explican historias, están produciendo
texto. En lugar de reñir cuando pintan paredes, convendría habilitar soportes de escritura domésticos y
acompañar sus relatos.
El trabajo docente consiste en enseñar a escribir con sentido. Para lograrlo, es necesario permitir que los
escriban sobre lo que sienten según su contexto. Si desde el primer año solo repetimos copias y
actividades mecanizadas, bloqueamos la posibilidad de una voz propia. Hoy muchos escriben “palabras
bonitas” sin comprender su significado emotivo, desde la escuela no se está enseñando que las palabras
cargan sentimiento.
Durante el diálogo comunitario, surgieron posiciones claras, repetir ayuda a automatizar habilidades,
pero no constituye la meta ni en escritura, ni en lectura. Tampoco es la misión última de la escuela,
menos aún si aspiramos a instituciones decoloniales. La escritura, como acto libre, articula dimensión
racional con dimensión emocional. A través de ella, y cualquier persona expresan de manera creativa
pensamientos además de sentimientos, tanto en lo individual como en lo colectivo. Incluso más escribir
compromete lo racional, lo afectivo y el ejercicio de derechos, posibilita participar en la cultura letrada,
generar corrientes de opinión, asumir posicionamientos. En última instancia, supone ejercer
responsablemente el poder de la palabra escrita.
poemas sin contenido vital. La modernidad desplaza el lápiz, reduce la conexión entre palabra y
experiencia.
Pretendemos demostrar que el aprendizaje de la lectura, entendido como el cuestionamiento acerca de
la naturaleza, función y valor de este objeto cultural que es la escritura, comienza mucho antes de lo que
la escuela imagina, y procede por vías insospechadas. Que además de los métodos, de los manuales, de
los recursos didácticos, existe un sujeto que trata de adquirir conocimiento, que se plantea problemas y
trata de resolverlos siguiendo su propia metodología (Vissani, LE, Scherman, P. y Fantini, ND, Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky. 2017)
Desde un imaginario colonizador, algunas familias suponen que educación inicial “no importa”; por
falta de recursos, omiten enviar a sus hijos, otras conciben el nivel como guardería. No obstante, en esa
etapa se incuban capacidades cruciales para la comprensión lectora. Los niños ya “escriben” mediante
garabatos, trazos, dibujos. Si se les pregunta qué “dice” su dibujo, explican historias, están produciendo
texto. En lugar de reñir cuando pintan paredes, convendría habilitar soportes de escritura domésticos y
acompañar sus relatos.
El trabajo docente consiste en enseñar a escribir con sentido. Para lograrlo, es necesario permitir que los
escriban sobre lo que sienten según su contexto. Si desde el primer año solo repetimos copias y
actividades mecanizadas, bloqueamos la posibilidad de una voz propia. Hoy muchos escriben “palabras
bonitas” sin comprender su significado emotivo, desde la escuela no se está enseñando que las palabras
cargan sentimiento.
Durante el diálogo comunitario, surgieron posiciones claras, repetir ayuda a automatizar habilidades,
pero no constituye la meta ni en escritura, ni en lectura. Tampoco es la misión última de la escuela,
menos aún si aspiramos a instituciones decoloniales. La escritura, como acto libre, articula dimensión
racional con dimensión emocional. A través de ella, y cualquier persona expresan de manera creativa
pensamientos además de sentimientos, tanto en lo individual como en lo colectivo. Incluso más escribir
compromete lo racional, lo afectivo y el ejercicio de derechos, posibilita participar en la cultura letrada,
generar corrientes de opinión, asumir posicionamientos. En última instancia, supone ejercer
responsablemente el poder de la palabra escrita.
pág. 4345
Los autores nos sitúan frente a una de las contradicciones más persistentes de la educación moderna, la
escritura escolar reducida a la repetición mecánica y a la codificación sin sentido. Freire (2022) advertía
que “nadie escribe palabras verdaderas sin antes haber hecho el ejercicio de escribir su mundo”, sin
embargo, la práctica cotidiana en las aulas continúa subordinada al dictado y al copiado, formas de
enseñanza que producen sujetos obedientes antes que escritores críticos. En este punto, Walsh (2017)
plantea que la colonialidad del saber se mantiene viva en las metodologías que despojan al sujeto de su
capacidad creadora, negando sus emociones, memorias y lenguajes propios. Esta crítica se refleja en la
experiencia docente narrada, donde la escritura se concibe como transcripción, y no como acción de
pensamiento y emoción.
Vázquez-Medel, M. Á., Mora, F., & Acedo García, A. (2020) recuerda que aprender a escribir no
depende solo de la instrucción formal, sino de la interacción social, emocional y cultural. Escribir, desde
esta visión, requiere conectarse con la vida, por eso los pueblos originarios como los guaraníes o los
incas con sus quipus codificaban información a través de símbolos, colores y tejidos que contenían
pensamiento, memoria y afecto. Rivera Cusicanqui (2025) llamaría a esta práctica una “epistemología
del tejido”, donde la urdimbre representa la forma de narrar el mundo desde la materialidad y la
experiencia. En ese sentido, la escritura no se limita al trazo alfabético, sino que es una forma ancestral
de leer y escribir la vida, transmitiendo saberes mediante el cuerpo, la oralidad, el arte y la espiritualidad.
Bautista Segales (2022) señala que la modernidad eurocéntrica ha despojado al sujeto de su potencia
creadora al imponer una racionalidad instrumental que fragmenta la mente, el cuerpo y el alma. Esa
misma fragmentación se reproduce cuando el estudiante escribe “sin alma”, sin emoción, sin sentido.
Frente a ello, el pensamiento decolonial propone reencantar la palabra escrita, devolviéndole su función
humanizadora. Vissani, et al. (2017) refuerza esta idea al sostener que el aprendizaje de la escritura
comienza mucho antes de la escuela, en los gestos, garabatos y narraciones espontáneas que los niños
producen para interpretar su entorno. Por tanto, el desafío pedagógico consiste en reconocer esos actos
preescriturales como formas legítimas de pensamiento y no como errores a corregir.
Desde este diálogo de autores, se advierte que la escritura es un acto cognitivo, social, emocional y
político, no un procedimiento mecánico. Freire interpela al maestro a enseñar a escribir desde la
experiencia, Walsh exige liberar la pedagogía de la obediencia, Bautista convoca a rehumanizar la
Los autores nos sitúan frente a una de las contradicciones más persistentes de la educación moderna, la
escritura escolar reducida a la repetición mecánica y a la codificación sin sentido. Freire (2022) advertía
que “nadie escribe palabras verdaderas sin antes haber hecho el ejercicio de escribir su mundo”, sin
embargo, la práctica cotidiana en las aulas continúa subordinada al dictado y al copiado, formas de
enseñanza que producen sujetos obedientes antes que escritores críticos. En este punto, Walsh (2017)
plantea que la colonialidad del saber se mantiene viva en las metodologías que despojan al sujeto de su
capacidad creadora, negando sus emociones, memorias y lenguajes propios. Esta crítica se refleja en la
experiencia docente narrada, donde la escritura se concibe como transcripción, y no como acción de
pensamiento y emoción.
Vázquez-Medel, M. Á., Mora, F., & Acedo García, A. (2020) recuerda que aprender a escribir no
depende solo de la instrucción formal, sino de la interacción social, emocional y cultural. Escribir, desde
esta visión, requiere conectarse con la vida, por eso los pueblos originarios como los guaraníes o los
incas con sus quipus codificaban información a través de símbolos, colores y tejidos que contenían
pensamiento, memoria y afecto. Rivera Cusicanqui (2025) llamaría a esta práctica una “epistemología
del tejido”, donde la urdimbre representa la forma de narrar el mundo desde la materialidad y la
experiencia. En ese sentido, la escritura no se limita al trazo alfabético, sino que es una forma ancestral
de leer y escribir la vida, transmitiendo saberes mediante el cuerpo, la oralidad, el arte y la espiritualidad.
Bautista Segales (2022) señala que la modernidad eurocéntrica ha despojado al sujeto de su potencia
creadora al imponer una racionalidad instrumental que fragmenta la mente, el cuerpo y el alma. Esa
misma fragmentación se reproduce cuando el estudiante escribe “sin alma”, sin emoción, sin sentido.
Frente a ello, el pensamiento decolonial propone reencantar la palabra escrita, devolviéndole su función
humanizadora. Vissani, et al. (2017) refuerza esta idea al sostener que el aprendizaje de la escritura
comienza mucho antes de la escuela, en los gestos, garabatos y narraciones espontáneas que los niños
producen para interpretar su entorno. Por tanto, el desafío pedagógico consiste en reconocer esos actos
preescriturales como formas legítimas de pensamiento y no como errores a corregir.
Desde este diálogo de autores, se advierte que la escritura es un acto cognitivo, social, emocional y
político, no un procedimiento mecánico. Freire interpela al maestro a enseñar a escribir desde la
experiencia, Walsh exige liberar la pedagogía de la obediencia, Bautista convoca a rehumanizar la
pág. 4346
educación, Rivera Cusicanqui devuelve a la escritura su dimensión simbólica y comunitaria, Mora y
Vissani nos recuerdan que el aprendizaje se construye desde la vida misma. En consecuencia, la escuela
debe abandonar la codificación estéril para promover una escritura creadora, sentipensante y
transformadora, donde el sujeto escriba desde su territorio, su historia y su emoción. Solo así la palabra
recupera su poder político y espiritual, permitiendo que el acto de escribir sea también un acto de
liberación.
Finalmente, los sabios cumplieron un papel esencial como mediadores entre la escuela y la memoria
ancestral.
b) Resultados obtenidos en la implementación de la propuesta
En la propuesta titulada “Construyendo capacidades de comprensión lectora desde la realidad de la
comunidad y con estrategias decoloniales.” tuvo como objetivo, fortalecer la comprensión lectora desde
el desarrollo de capacidades y habilidades lingüísticas, articulando la lectura y escritura con las formas
de vida, naturaleza y cosmos que caracterizan a las familias de la comunidad. Esta iniciativa promueve
la reconstrucción del conocimiento desde la experiencia y la práctica de los saberes andinos y
amazónicos, incorporando además el uso consciente de las tecnologías educativas como herramientas
de apoyo. La propuesta se estructura desde la lectura crítica de la realidad educativa identificada en la
investigación previa. Contiene las estrategias educativas decolonizadoras y las acciones concretas que
permitirán consolidar la comprensión lectora en de educación primaria y secundaria.
A continuación, se presentará los resultados obtenidos por cada una de las estrategias aplicadas en la
propuesta:
En la Estrategia 1: Aprender haciendo, antes del plan de transformación, solo un docente elaboraba
materiales didácticos. Después de su implementación, los ocho maestros producen materiales didácticos
orientados al desarrollo cognitivo.
En la Estrategia 2: Círculo de lectura comunitaria, antes de su aplicación, únicamente un maestro
practicaba la lectura comunitaria. Tras la puesta en marcha de la estrategia, los ocho docentes desarrollan
actividades de lectura comunitaria con la participación activa de los actores educativos.
educación, Rivera Cusicanqui devuelve a la escritura su dimensión simbólica y comunitaria, Mora y
Vissani nos recuerdan que el aprendizaje se construye desde la vida misma. En consecuencia, la escuela
debe abandonar la codificación estéril para promover una escritura creadora, sentipensante y
transformadora, donde el sujeto escriba desde su territorio, su historia y su emoción. Solo así la palabra
recupera su poder político y espiritual, permitiendo que el acto de escribir sea también un acto de
liberación.
Finalmente, los sabios cumplieron un papel esencial como mediadores entre la escuela y la memoria
ancestral.
b) Resultados obtenidos en la implementación de la propuesta
En la propuesta titulada “Construyendo capacidades de comprensión lectora desde la realidad de la
comunidad y con estrategias decoloniales.” tuvo como objetivo, fortalecer la comprensión lectora desde
el desarrollo de capacidades y habilidades lingüísticas, articulando la lectura y escritura con las formas
de vida, naturaleza y cosmos que caracterizan a las familias de la comunidad. Esta iniciativa promueve
la reconstrucción del conocimiento desde la experiencia y la práctica de los saberes andinos y
amazónicos, incorporando además el uso consciente de las tecnologías educativas como herramientas
de apoyo. La propuesta se estructura desde la lectura crítica de la realidad educativa identificada en la
investigación previa. Contiene las estrategias educativas decolonizadoras y las acciones concretas que
permitirán consolidar la comprensión lectora en de educación primaria y secundaria.
A continuación, se presentará los resultados obtenidos por cada una de las estrategias aplicadas en la
propuesta:
En la Estrategia 1: Aprender haciendo, antes del plan de transformación, solo un docente elaboraba
materiales didácticos. Después de su implementación, los ocho maestros producen materiales didácticos
orientados al desarrollo cognitivo.
En la Estrategia 2: Círculo de lectura comunitaria, antes de su aplicación, únicamente un maestro
practicaba la lectura comunitaria. Tras la puesta en marcha de la estrategia, los ocho docentes desarrollan
actividades de lectura comunitaria con la participación activa de los actores educativos.
pág. 4347
En la Estrategia 3: Producción de textos comunitarios, previamente solo un maestro realizaba
actividades de escritura con la participación de los actores comunitarios. Después de su aplicación, los
ocho maestros promueven la producción de textos en articulación con la comunidad.
En la Estrategia 4: Lectura con la naturaleza, antes de su aplicación, un solo maestro utilizaba los
elementos de la naturaleza para realizar lecturas de la realidad. Luego de implementarla, los ocho
maestros incorporan los recursos de la naturaleza y del cosmos para fortalecer la lectura de la realidad.
En la Estrategia 5: Escritura con símbolos, producción y arte, antes de la aplicación de la estrategia,
un solo maestro empleaba los recursos de la comunidad para las actividades de escritura. Después de su
implementación, los ocho maestros desarrollan escrituras tomando en cuenta los símbolos presentes en
los tejidos y la cerámica.
En la Estrategia 6: Diálogo ancestral como lectura viva, antes de su aplicación, únicamente un maestro
consideraba la participación de los sabios de la comunidad en los procesos pedagógicos. Tras la
aplicación de la estrategia, los ocho maestros valoran y promueven la participación de los sabios en el
desarrollo pedagógico.
En la Estrategia 7: Escritura como resistencia y re-existencia, antes de su implementación, solo un
maestro incentivaba que los escribieran a partir de su realidad. Después de su aplicación, los ocho
maestros comprenden que la escritura crítica fortalece el pensamiento descolonizador.
Finalmente, en la Estrategia 8: Expresión oral y escrita, antes de la aplicación de la estrategia, un solo
maestro utilizaba las redes sociales para fortalecer la comprensión lectora. Actualmente, los ocho
maestros desarrollan actividades de expresión oral y escrita a través de las redes sociales, promoviendo
la comunicación y el aprendizaje significativo.
Finalmente, más de 150 miembros de la comunidad participaron activamente con comentarios escritos,
audios y videos en las cuentas de redes sociales creadas para la propuesta transformadora.
• Los 8 maestros y 2 administrativos participaron en la concreción del plan de transformación,
garantizando la coordinación y ejecución adecuada.
• Se logró seleccionar más de 200 libros contextualizados para los seis años de escolaridad de
Educación Primaria Comunitaria Vocacional.
En la Estrategia 3: Producción de textos comunitarios, previamente solo un maestro realizaba
actividades de escritura con la participación de los actores comunitarios. Después de su aplicación, los
ocho maestros promueven la producción de textos en articulación con la comunidad.
En la Estrategia 4: Lectura con la naturaleza, antes de su aplicación, un solo maestro utilizaba los
elementos de la naturaleza para realizar lecturas de la realidad. Luego de implementarla, los ocho
maestros incorporan los recursos de la naturaleza y del cosmos para fortalecer la lectura de la realidad.
En la Estrategia 5: Escritura con símbolos, producción y arte, antes de la aplicación de la estrategia,
un solo maestro empleaba los recursos de la comunidad para las actividades de escritura. Después de su
implementación, los ocho maestros desarrollan escrituras tomando en cuenta los símbolos presentes en
los tejidos y la cerámica.
En la Estrategia 6: Diálogo ancestral como lectura viva, antes de su aplicación, únicamente un maestro
consideraba la participación de los sabios de la comunidad en los procesos pedagógicos. Tras la
aplicación de la estrategia, los ocho maestros valoran y promueven la participación de los sabios en el
desarrollo pedagógico.
En la Estrategia 7: Escritura como resistencia y re-existencia, antes de su implementación, solo un
maestro incentivaba que los escribieran a partir de su realidad. Después de su aplicación, los ocho
maestros comprenden que la escritura crítica fortalece el pensamiento descolonizador.
Finalmente, en la Estrategia 8: Expresión oral y escrita, antes de la aplicación de la estrategia, un solo
maestro utilizaba las redes sociales para fortalecer la comprensión lectora. Actualmente, los ocho
maestros desarrollan actividades de expresión oral y escrita a través de las redes sociales, promoviendo
la comunicación y el aprendizaje significativo.
Finalmente, más de 150 miembros de la comunidad participaron activamente con comentarios escritos,
audios y videos en las cuentas de redes sociales creadas para la propuesta transformadora.
• Los 8 maestros y 2 administrativos participaron en la concreción del plan de transformación,
garantizando la coordinación y ejecución adecuada.
• Se logró seleccionar más de 200 libros contextualizados para los seis años de escolaridad de
Educación Primaria Comunitaria Vocacional.
pág. 4348
• Elaboraron 98 cuadernos de vocabulario, con la ayuda de los maestros, para registrar palabras
nuevas y poco comunes dentro del contexto.
• Asimismo, participaron 150 sujetos entre madres y padres de familia en la ejecución de las
distintas actividades educativas y culturales.
• Participaron 16 sabios de la comunidad, quienes guiaron las lecturas de la realidad junto con los
estudiantes de los diferentes cursos.
• En los talleres de capacitación participaron los maestros de primaria y secundaria, quienes
asistieron a nueve sesiones más una de evaluación. En cada una de ellas reflexionaron sobre la
implementación de las actividades, demostrando compromiso y motivación para que los resultados
fueran óptimos.
La investigación permitió constatar que muchos docentes continúan aplicando prácticas tradicionales
centradas en la decodificación de textos, sin trabajar previamente el desarrollo cognitivo. Esto genera
estudiantes que leen sin comprender o escriben sin significado. En cambio, las experiencias innovadoras
muestran que los juegos cognitivos como la clasificación de objetos, la memoria visual o el
reconocimiento de formas del entorno fortalecen la atención, la concentración y la memoria, habilidades
indispensables para comprender un texto.
Se constató que el uso de estrategias pedagógicas contextualizadas círculos de lectura, producción de
textos comunitarios, diálogo ancestral y aprendizaje a través del arte y la naturaleza permitió superar la
lectura mecánica y la escritura sin emoción, transformando la práctica docente en un espacio de
participación crítica y afectiva. Los resultados evidencian que la comprensión lectora mejora cuando el
aprendizaje se vincula con la cultura y la experiencia vital del estudiante, y que la escritura cobra sentido
cuando se convierte en un acto de expresión personal y colectiva. Así, el análisis confirma la coherencia
entre teoría, metodología y resultados, demostrando que la pedagogía decolonial puede generar cambios
significativos en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la construcción de una educación con
identidad y sentido comunitario.
La participación de las familias fue clave para consolidar los aprendizajes. En el marco de la Producción
de textos comunitarios, el 87 % de los padres acompañó a sus hijos en la escritura de relatos familiares,
integrando los valores comunitarios con la enseñanza escolar. Muchos expresaron orgullo al ver
• Elaboraron 98 cuadernos de vocabulario, con la ayuda de los maestros, para registrar palabras
nuevas y poco comunes dentro del contexto.
• Asimismo, participaron 150 sujetos entre madres y padres de familia en la ejecución de las
distintas actividades educativas y culturales.
• Participaron 16 sabios de la comunidad, quienes guiaron las lecturas de la realidad junto con los
estudiantes de los diferentes cursos.
• En los talleres de capacitación participaron los maestros de primaria y secundaria, quienes
asistieron a nueve sesiones más una de evaluación. En cada una de ellas reflexionaron sobre la
implementación de las actividades, demostrando compromiso y motivación para que los resultados
fueran óptimos.
La investigación permitió constatar que muchos docentes continúan aplicando prácticas tradicionales
centradas en la decodificación de textos, sin trabajar previamente el desarrollo cognitivo. Esto genera
estudiantes que leen sin comprender o escriben sin significado. En cambio, las experiencias innovadoras
muestran que los juegos cognitivos como la clasificación de objetos, la memoria visual o el
reconocimiento de formas del entorno fortalecen la atención, la concentración y la memoria, habilidades
indispensables para comprender un texto.
Se constató que el uso de estrategias pedagógicas contextualizadas círculos de lectura, producción de
textos comunitarios, diálogo ancestral y aprendizaje a través del arte y la naturaleza permitió superar la
lectura mecánica y la escritura sin emoción, transformando la práctica docente en un espacio de
participación crítica y afectiva. Los resultados evidencian que la comprensión lectora mejora cuando el
aprendizaje se vincula con la cultura y la experiencia vital del estudiante, y que la escritura cobra sentido
cuando se convierte en un acto de expresión personal y colectiva. Así, el análisis confirma la coherencia
entre teoría, metodología y resultados, demostrando que la pedagogía decolonial puede generar cambios
significativos en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la construcción de una educación con
identidad y sentido comunitario.
La participación de las familias fue clave para consolidar los aprendizajes. En el marco de la Producción
de textos comunitarios, el 87 % de los padres acompañó a sus hijos en la escritura de relatos familiares,
integrando los valores comunitarios con la enseñanza escolar. Muchos expresaron orgullo al ver
pág. 4349
reflejada su historia y costumbres en los cuadernos Kuatiahaipyre Araka’egua. En el Círculo de lectura
comunitaria, el 82 % de las madres participó en lecturas colectivas en sus hogares, generando espacios
de afecto y reflexión compartida. Estos resultados confirman la teoría de Mora (2016), quien sostiene
que la emoción y el vínculo familiar son esenciales para activar la memoria y la comprensión lectora.
Además, los padres valoraron que la educación deje de ser solo “responsabilidad de la escuela” y se
convierta en una tarea conjunta. La familia, desde la visión decolonial, se reafirma como primer espacio
de aprendizaje, en coherencia con los principios del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Asimismo, en el desarrollo de la propuesta, se elaboraron recursos pedagógicos que tenían como fin
tomar elementos de la comunidad, de su contexto, los maestros fueron los primeros en transformar su
práctica pedagógica al aplicar las estrategias descolonizadoras. En la estrategia Aprender haciendo, el
95% de los docentes elaboró materiales didácticos con recursos del contexto: semillas, cerámica, tejidos,
figuras de animales, integrando saberes científicos y ancestrales. Esta experiencia fortaleció su
capacidad de planificación, observación y reflexión, reemplazando la enseñanza bancaria por una
pedagogía viva, como propone Paulo Freire (2022). Durante la aplicación del Círculo de lectura
comunitaria, el 90 % de los maestros promovió el diálogo, la lectura colectiva y la elaboración del
cuaderno Ñe’ẽryru, convirtiendo la lectura en una práctica social. De igual manera, en Producción de
textos comunitarios, los maestros asumieron el rol de guías creativos, orientando la escritura desde la
experiencia emocional de los estudiantes. Así, el docente pasó de ser transmisor de conocimiento a
mediador cultural, tal como señala Ocaña, A. O., López, M. I. A., & Conedo, Z. E. P. (2019), al construir
conocimiento desde la realidad del territorio.
Desde la perspectiva de los estudiantes quienes fueron los principales protagonistas del cambio. En la
estrategia Aprender haciendo, el 92 % mejoró su atención y memoria visual gracias a juegos cognitivos
elaborados con materiales naturales, evidenciando avances en la concentración y en la comprensión de
instrucciones. En el Círculo de lectura comunitaria, el 90 % logró avanzar en los tres niveles de lectura
(textual, inferencial y crítico), incrementando la comprensión lectora y la capacidad de argumentación.
En la Producción de textos comunitarios, el 88 % redactó textos creativos y coherentes, utilizando su
experiencia vital como fuente de inspiración. Finalmente, en Lectura con la naturaleza, el 85 %
desarrolló habilidades de observación y análisis a partir del contacto con plantas, animales y fenómenos
reflejada su historia y costumbres en los cuadernos Kuatiahaipyre Araka’egua. En el Círculo de lectura
comunitaria, el 82 % de las madres participó en lecturas colectivas en sus hogares, generando espacios
de afecto y reflexión compartida. Estos resultados confirman la teoría de Mora (2016), quien sostiene
que la emoción y el vínculo familiar son esenciales para activar la memoria y la comprensión lectora.
Además, los padres valoraron que la educación deje de ser solo “responsabilidad de la escuela” y se
convierta en una tarea conjunta. La familia, desde la visión decolonial, se reafirma como primer espacio
de aprendizaje, en coherencia con los principios del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Asimismo, en el desarrollo de la propuesta, se elaboraron recursos pedagógicos que tenían como fin
tomar elementos de la comunidad, de su contexto, los maestros fueron los primeros en transformar su
práctica pedagógica al aplicar las estrategias descolonizadoras. En la estrategia Aprender haciendo, el
95% de los docentes elaboró materiales didácticos con recursos del contexto: semillas, cerámica, tejidos,
figuras de animales, integrando saberes científicos y ancestrales. Esta experiencia fortaleció su
capacidad de planificación, observación y reflexión, reemplazando la enseñanza bancaria por una
pedagogía viva, como propone Paulo Freire (2022). Durante la aplicación del Círculo de lectura
comunitaria, el 90 % de los maestros promovió el diálogo, la lectura colectiva y la elaboración del
cuaderno Ñe’ẽryru, convirtiendo la lectura en una práctica social. De igual manera, en Producción de
textos comunitarios, los maestros asumieron el rol de guías creativos, orientando la escritura desde la
experiencia emocional de los estudiantes. Así, el docente pasó de ser transmisor de conocimiento a
mediador cultural, tal como señala Ocaña, A. O., López, M. I. A., & Conedo, Z. E. P. (2019), al construir
conocimiento desde la realidad del territorio.
Desde la perspectiva de los estudiantes quienes fueron los principales protagonistas del cambio. En la
estrategia Aprender haciendo, el 92 % mejoró su atención y memoria visual gracias a juegos cognitivos
elaborados con materiales naturales, evidenciando avances en la concentración y en la comprensión de
instrucciones. En el Círculo de lectura comunitaria, el 90 % logró avanzar en los tres niveles de lectura
(textual, inferencial y crítico), incrementando la comprensión lectora y la capacidad de argumentación.
En la Producción de textos comunitarios, el 88 % redactó textos creativos y coherentes, utilizando su
experiencia vital como fuente de inspiración. Finalmente, en Lectura con la naturaleza, el 85 %
desarrolló habilidades de observación y análisis a partir del contacto con plantas, animales y fenómenos
pág. 4350
del cosmos. Estos resultados reafirman el pensamiento de Freire y Walsh: el aprendizaje auténtico surge
del diálogo con la realidad, donde el estudiante se reconoce como sujeto activo que comprende, crea y
transforma su entorno.
De los 98 estudiantes que participaron en la aplicación de la propuesta, se evidenciaron resultados
significativos en el desarrollo de diversas estrategias pedagógicas decoloniales. En la estrategia
“Aprender haciendo”, 90 lograron desarrollar procesos cognitivos que fortalecieron sus capacidades de
pensamiento cognitivo. Asimismo, en la estrategia del “Círculo de lectura comunitaria”, 88 participaron
activamente en las lecturas colectivas, alcanzando los tres niveles de comprensión lectora: literal,
inferencial y crítico.
Por otra parte, en la estrategia de Producción de textos comunitarios, 87 elaboraron textos cortos y
extensos, demostrando avances en la expresión escrita desde su realidad cultural. De igual manera, en
la estrategia Lectura con la naturaleza, 92 realizaron lecturas del entorno natural, interpretando la
realidad de acuerdo con los comportamientos y señales de la naturaleza, lo que fortaleció su sensibilidad
ambiental y su pensamiento simbólico.
En cuanto a la estrategia Escritura con símbolos, producción y arte, 91 elaboraron textos creativos
inspirados en símbolos y figuras ancestrales, combinando imaginación y significado cultural. Además,
en la estrategia Diálogo ancestral como lectura viva, 89 participaron activamente en las narraciones de
los sabios de la comunidad, revalorizando la oralidad como fuente de aprendizaje y transmisión de
conocimientos.
Finalmente, en la estrategia Escritura como resistencia y re-existencia, 88 produjeron textos
descolonizadores, expresando su pensamiento propio y crítico frente a la realidad. Asimismo, se destaca
la participación de 32 padres y madres de familia, quienes forman parte de los grupos de redes sociales
comunitarias, fortaleciendo la comunicación, el acompañamiento pedagógico y la cohesión educativa
dentro de la comunidad.
En síntesis, se puede hacer énfasis en los siguientes hallazgos:
El juego y el material del contexto como herramientas cognitivas
El proceso pedagógico se transformó a través de la lúdica y la participación activa de toda la comunidad
educativa. Los estudiantes, con el acompañamiento de maestros y padres de familia, construyeron juegos
del cosmos. Estos resultados reafirman el pensamiento de Freire y Walsh: el aprendizaje auténtico surge
del diálogo con la realidad, donde el estudiante se reconoce como sujeto activo que comprende, crea y
transforma su entorno.
De los 98 estudiantes que participaron en la aplicación de la propuesta, se evidenciaron resultados
significativos en el desarrollo de diversas estrategias pedagógicas decoloniales. En la estrategia
“Aprender haciendo”, 90 lograron desarrollar procesos cognitivos que fortalecieron sus capacidades de
pensamiento cognitivo. Asimismo, en la estrategia del “Círculo de lectura comunitaria”, 88 participaron
activamente en las lecturas colectivas, alcanzando los tres niveles de comprensión lectora: literal,
inferencial y crítico.
Por otra parte, en la estrategia de Producción de textos comunitarios, 87 elaboraron textos cortos y
extensos, demostrando avances en la expresión escrita desde su realidad cultural. De igual manera, en
la estrategia Lectura con la naturaleza, 92 realizaron lecturas del entorno natural, interpretando la
realidad de acuerdo con los comportamientos y señales de la naturaleza, lo que fortaleció su sensibilidad
ambiental y su pensamiento simbólico.
En cuanto a la estrategia Escritura con símbolos, producción y arte, 91 elaboraron textos creativos
inspirados en símbolos y figuras ancestrales, combinando imaginación y significado cultural. Además,
en la estrategia Diálogo ancestral como lectura viva, 89 participaron activamente en las narraciones de
los sabios de la comunidad, revalorizando la oralidad como fuente de aprendizaje y transmisión de
conocimientos.
Finalmente, en la estrategia Escritura como resistencia y re-existencia, 88 produjeron textos
descolonizadores, expresando su pensamiento propio y crítico frente a la realidad. Asimismo, se destaca
la participación de 32 padres y madres de familia, quienes forman parte de los grupos de redes sociales
comunitarias, fortaleciendo la comunicación, el acompañamiento pedagógico y la cohesión educativa
dentro de la comunidad.
En síntesis, se puede hacer énfasis en los siguientes hallazgos:
El juego y el material del contexto como herramientas cognitivas
El proceso pedagógico se transformó a través de la lúdica y la participación activa de toda la comunidad
educativa. Los estudiantes, con el acompañamiento de maestros y padres de familia, construyeron juegos
pág. 4351
para el desarrollo cognitivo utilizando materiales de su propio entorno y recursos reciclables. En las
aulas se elaboraron diversos materiales recreativos orientados a fortalecer habilidades clave como la
atención, la concentración y la memoria. Estas herramientas no se limitaron a una sola materia, sino que
fueron empleadas en el área de matemáticas y replicadas por docentes de otras especialidades como
técnicas dinámicas de enseñanza, integrando la dimensión cognitiva y el disfrute en el aprendizaje diario.
Articulación de saberes ancestrales y descolonización del conocimiento
La propuesta pedagógica logró vincular el desarrollo cognitivo con la identidad cultural mediante la
integración de los conocimientos ancestrales. Las prácticas recreativas y el estudio se enriquecieron al
comprender el comportamiento de los fenómenos naturales y la riqueza simbólica de los tejidos y
cerámicas tradicionales de los pueblos andinos y amazónicos. En este proceso, los estudiantes valoraron
a los sabios de la comunidad y a sus ancestros como verdaderos maestros del aprendizaje. Bajo un
pensamiento descolonizador, la comunidad educativa reafirmó que no existen jerarquías entre los
saberes tradicionales y los conocimientos científicos contemporáneos, plasmando reflexiones sobre la
descolonización en carteles que actualmente decoran los espacios escolares.
Desarrollo de la lectura, la escritura y la producción de textos
El fortalecimiento de las capacidades lectoras y escritoras se desarrolló desde las propias formas de vida
de las familias originarias, quienes reconocieron a la comunidad como una biblioteca viva. Los
estudiantes de los distintos grados realizaron actividades lectoras en los niveles textual, inferencial y
crítico, utilizando además los recursos naturales como medios pedagógicos y fuentes de inspiración para
la creación literaria. Con la guía constante de sus maestros, los estudiantes produjeron textos cortos y
largos en sus cuadernos de escritura, cuidando los niveles discursivos, textual y de legibilidad.
Asimismo, se crearon cuadernos de vocabulario donde se registraron palabras poco utilizadas en la
región, los cuales se transformaron en valiosos diccionarios comunitarios.
Fortalecimiento de las capacidades comunicativas y valores socioafectivos
A partir del desarrollo de estas habilidades lingüísticas, los estudiantes potenciaron sus capacidades
comunicativas y aprendieron a escuchar y expresar sus emociones y sentimientos mediante la
producción de conocimientos. De igual forma, todos los miembros de la comunidad mejoraron su
expresión oral y escrita a partir de la práctica y la experiencia compartida. En la ejecución de estas
para el desarrollo cognitivo utilizando materiales de su propio entorno y recursos reciclables. En las
aulas se elaboraron diversos materiales recreativos orientados a fortalecer habilidades clave como la
atención, la concentración y la memoria. Estas herramientas no se limitaron a una sola materia, sino que
fueron empleadas en el área de matemáticas y replicadas por docentes de otras especialidades como
técnicas dinámicas de enseñanza, integrando la dimensión cognitiva y el disfrute en el aprendizaje diario.
Articulación de saberes ancestrales y descolonización del conocimiento
La propuesta pedagógica logró vincular el desarrollo cognitivo con la identidad cultural mediante la
integración de los conocimientos ancestrales. Las prácticas recreativas y el estudio se enriquecieron al
comprender el comportamiento de los fenómenos naturales y la riqueza simbólica de los tejidos y
cerámicas tradicionales de los pueblos andinos y amazónicos. En este proceso, los estudiantes valoraron
a los sabios de la comunidad y a sus ancestros como verdaderos maestros del aprendizaje. Bajo un
pensamiento descolonizador, la comunidad educativa reafirmó que no existen jerarquías entre los
saberes tradicionales y los conocimientos científicos contemporáneos, plasmando reflexiones sobre la
descolonización en carteles que actualmente decoran los espacios escolares.
Desarrollo de la lectura, la escritura y la producción de textos
El fortalecimiento de las capacidades lectoras y escritoras se desarrolló desde las propias formas de vida
de las familias originarias, quienes reconocieron a la comunidad como una biblioteca viva. Los
estudiantes de los distintos grados realizaron actividades lectoras en los niveles textual, inferencial y
crítico, utilizando además los recursos naturales como medios pedagógicos y fuentes de inspiración para
la creación literaria. Con la guía constante de sus maestros, los estudiantes produjeron textos cortos y
largos en sus cuadernos de escritura, cuidando los niveles discursivos, textual y de legibilidad.
Asimismo, se crearon cuadernos de vocabulario donde se registraron palabras poco utilizadas en la
región, los cuales se transformaron en valiosos diccionarios comunitarios.
Fortalecimiento de las capacidades comunicativas y valores socioafectivos
A partir del desarrollo de estas habilidades lingüísticas, los estudiantes potenciaron sus capacidades
comunicativas y aprendieron a escuchar y expresar sus emociones y sentimientos mediante la
producción de conocimientos. De igual forma, todos los miembros de la comunidad mejoraron su
expresión oral y escrita a partir de la práctica y la experiencia compartida. En la ejecución de estas
pág. 4352
actividades, los participantes demostraron profundos valores de responsabilidad, compromiso y
disciplina, logrando fortalecer el diálogo comunitario, la expresión libre y la escucha activa entre
abuelos, padres, maestros y estudiantes.
Participación comunitaria, evaluación y sostenibilidad del proceso
La transformación educativa generó una gran expectativa y un impacto indirecto pero profundo en las
familias. Las autoridades y los padres demostraron una alta valoración hacia el progreso en la
comprensión lectora de sus hijos e hijas, e incluso manifestaron haber mejorado sus propias habilidades
de lectura de forma indirecta, razón por la cual solicitaron formalmente que estas actividades se realicen
cada gestión escolar. Los propios estudiantes expresaron que la enseñanza de la lectura y la escritura
debe continuar desarrollándose con paciencia, juegos y estrategias dinámicas, mientras que los maestros
afirmaron haber fortalecido sus conocimientos metodológicos tras observar cómo sus estudiantes
consolidaron sus capacidades de comprensión.
Impacto y socialización de la experiencia pedagógica
Finalmente, el éxito de este plan de transformación trascendió las fronteras locales. La experiencia
inicialmente trabajada en la comunidad de Guayabillar fue socializada de manera abierta, despertando
el interés de las comunidades educativas cercanas. Inspiradas por los resultados, las unidades educativas
vecinas adoptaron esta metodología como un modelo replicable para fortalecer las habilidades lectoras
y escritoras de sus propios estudiantes, impulsando a nuevos actores a integrar el pensamiento
descolonizador dentro de sus procesos pedagógicos.
CONCLUSIONES
Basado en la investigación realizada en la comunidad de Guayabillar, Bolivia se presentan las siguientes
conclusiones sobre la implementación de estrategias decoloniales para fortalecer la comprensión lectora:
La investigación concluye que los procesos pedagógicos tradicionales, centrados en la decodificación
mecánica (o "lectura de la muerte"), limitan el pensamiento crítico y no garantizan la comprensión real
de los textos. Es imperativo transitar de una "educación bancaria" hacia una pedagogía situada que
reconozca a la comunidad como una "biblioteca viva"
La comprensión lectora se consolida efectivamente cuando el aprendizaje se vincula directamente con
la realidad sociocultural, la cultura y la experiencia vital del estudiante. El uso de estrategias
actividades, los participantes demostraron profundos valores de responsabilidad, compromiso y
disciplina, logrando fortalecer el diálogo comunitario, la expresión libre y la escucha activa entre
abuelos, padres, maestros y estudiantes.
Participación comunitaria, evaluación y sostenibilidad del proceso
La transformación educativa generó una gran expectativa y un impacto indirecto pero profundo en las
familias. Las autoridades y los padres demostraron una alta valoración hacia el progreso en la
comprensión lectora de sus hijos e hijas, e incluso manifestaron haber mejorado sus propias habilidades
de lectura de forma indirecta, razón por la cual solicitaron formalmente que estas actividades se realicen
cada gestión escolar. Los propios estudiantes expresaron que la enseñanza de la lectura y la escritura
debe continuar desarrollándose con paciencia, juegos y estrategias dinámicas, mientras que los maestros
afirmaron haber fortalecido sus conocimientos metodológicos tras observar cómo sus estudiantes
consolidaron sus capacidades de comprensión.
Impacto y socialización de la experiencia pedagógica
Finalmente, el éxito de este plan de transformación trascendió las fronteras locales. La experiencia
inicialmente trabajada en la comunidad de Guayabillar fue socializada de manera abierta, despertando
el interés de las comunidades educativas cercanas. Inspiradas por los resultados, las unidades educativas
vecinas adoptaron esta metodología como un modelo replicable para fortalecer las habilidades lectoras
y escritoras de sus propios estudiantes, impulsando a nuevos actores a integrar el pensamiento
descolonizador dentro de sus procesos pedagógicos.
CONCLUSIONES
Basado en la investigación realizada en la comunidad de Guayabillar, Bolivia se presentan las siguientes
conclusiones sobre la implementación de estrategias decoloniales para fortalecer la comprensión lectora:
La investigación concluye que los procesos pedagógicos tradicionales, centrados en la decodificación
mecánica (o "lectura de la muerte"), limitan el pensamiento crítico y no garantizan la comprensión real
de los textos. Es imperativo transitar de una "educación bancaria" hacia una pedagogía situada que
reconozca a la comunidad como una "biblioteca viva"
La comprensión lectora se consolida efectivamente cuando el aprendizaje se vincula directamente con
la realidad sociocultural, la cultura y la experiencia vital del estudiante. El uso de estrategias
pág. 4353
contextualizadas, como la lectura de la naturaleza y el diálogo con sabios, permite fortalecer las
capacidades cognitivas y lingüísticas de manera significativa.
Se determinó que el éxito en la lectoescritura depende del fortalecimiento de funciones básicas como la
atención, la concentración y la memoria. El uso de materiales del contexto y juegos cognitivos demostró
ser más eficaz que la repetición para preparar al estudiante hacia niveles de comprensión inferencial y
crítica.
El acompañamiento activo de los padres y la participación de los sabios comunitarios son componentes
esenciales para el éxito académico. La investigación evidenció que la familia es el primer espacio de
alfabetización de los estudiantes, cuando existe apoyo emocional y motivación en el hogar, los
estudiantes logran niveles de comprensión más profundos.
La escritura debe dejar de ser una actividad de copia o dictado para convertirse en un acto de creación
libre y expresión personal y colectiva. Bajo el enfoque decolonial, la palabra recupera su poder político
y espiritual, permitiendo que el estudiante se reconozca como un sujeto activo capaz de transformar su
entorno.
Los resultados demuestran que el docente debe evolucionar de un simple transmisor de información a
un mediador cultural que planifica y diseña estrategias dinámicas basadas en la realidad del territorio.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bautista Segales, J. J. (2022). ¿ Pensar Marx desde América Latina? El problema de la descolonización
del pensamiento crítico contemporáneo. Tabula Rasa, (42),. 153-185.
Cerda, C. (2020). Re-existencias pedagógicas. Reflexiones sobre la corporalidad en la práctica
pedagógica desde una aproximación decolonial. Trenzar. Revista de Educación Popular,.
Pedagogía Crítica e Investigación Militante (ISSN 2452-4301), 2(4), , 31-51.
Colmenares Lizárraga, K. (2023). Juan José Bautista: pensar desde América Latina. Tabula Rasa, (48), ,
23-29.
Freire, P. (2022). Pedagogía liberadora: Antología Paulo Freire. Los libros de la Catarata.
García Fernández, R. &. (2022). La educación como acto político en Freire. La teoría antidialógica, la
arbitrariedad cultural y la educación bancaria: nociones para comprender la reproducción de las
desigualdades en América Latina. Revista Innovaciones Educativas.
contextualizadas, como la lectura de la naturaleza y el diálogo con sabios, permite fortalecer las
capacidades cognitivas y lingüísticas de manera significativa.
Se determinó que el éxito en la lectoescritura depende del fortalecimiento de funciones básicas como la
atención, la concentración y la memoria. El uso de materiales del contexto y juegos cognitivos demostró
ser más eficaz que la repetición para preparar al estudiante hacia niveles de comprensión inferencial y
crítica.
El acompañamiento activo de los padres y la participación de los sabios comunitarios son componentes
esenciales para el éxito académico. La investigación evidenció que la familia es el primer espacio de
alfabetización de los estudiantes, cuando existe apoyo emocional y motivación en el hogar, los
estudiantes logran niveles de comprensión más profundos.
La escritura debe dejar de ser una actividad de copia o dictado para convertirse en un acto de creación
libre y expresión personal y colectiva. Bajo el enfoque decolonial, la palabra recupera su poder político
y espiritual, permitiendo que el estudiante se reconozca como un sujeto activo capaz de transformar su
entorno.
Los resultados demuestran que el docente debe evolucionar de un simple transmisor de información a
un mediador cultural que planifica y diseña estrategias dinámicas basadas en la realidad del territorio.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bautista Segales, J. J. (2022). ¿ Pensar Marx desde América Latina? El problema de la descolonización
del pensamiento crítico contemporáneo. Tabula Rasa, (42),. 153-185.
Cerda, C. (2020). Re-existencias pedagógicas. Reflexiones sobre la corporalidad en la práctica
pedagógica desde una aproximación decolonial. Trenzar. Revista de Educación Popular,.
Pedagogía Crítica e Investigación Militante (ISSN 2452-4301), 2(4), , 31-51.
Colmenares Lizárraga, K. (2023). Juan José Bautista: pensar desde América Latina. Tabula Rasa, (48), ,
23-29.
Freire, P. (2022). Pedagogía liberadora: Antología Paulo Freire. Los libros de la Catarata.
García Fernández, R. &. (2022). La educación como acto político en Freire. La teoría antidialógica, la
arbitrariedad cultural y la educación bancaria: nociones para comprender la reproducción de las
desigualdades en América Latina. Revista Innovaciones Educativas.
pág. 4354
Goldin, A. (2022). Neurociencia en la escuela: Guía amigable (sin bla bla) para entender cómo
funciona el cerebro durante el aprendizaje. Siglo XXI Editores.
doi:https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=4bBsEAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT7&dq=la
+privaci%C3%B3n+del+sue%C3%B1o+y+la+memoria,+atenci%C3%B3n+y+emociones&ot
s=xlULCzD5RV&sig=tzeasBbLJFvpo73mf4bvvYvWzcc
Gutiérrez, B. W. (2022). Reflexiones e ideas para mejorar la Calidad Educativa en Bolivia, desde la
Evaluación ERCE 2019. . Simbiosis, 2(4), , 33-44.
Mata, J. C. (2020). LEER, INTEPRETAR Y ACTUAR EN UN MUNDO DIGITAL: LITERACIDAD
CRÍTICA DIGITAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA. Enseñanza de las ciencias sociales:
revista de investigación, (19), , 17-28.
Mora, F. (2016). Neuroeducación. Alianza Editorial. Madrid, España.
Ocaña, A. O., López, M. I. A., & Conedo, Z. E. P. (s.f.). Hacia una pedagogía decolonial en/desde el sur
global. . Revista nuestrAmérica, 6(12), , 195-222.
Rivera Cusicanqui, S. (2025). Oprimidos pero no vencidos: Luchas del campesinado aymara y qhichwa .
1900-1980.
Santos, B. (2018). Justicia entre saberes: Epistemologías del Sur contra el epistemicidio. Ediciones
Morata.
Tenajas, R., & Miraut, D. (2023). Sin bajar la guardia: El impacto de la privación del sueño en los futuros
médicos. Revista Médica Herediana, 34(3), 182-183.
doi:http://www.scielo.org.pe/scielo.php?pid=S1018-
130X2023000300182&script=sci_arttext&tlng=pt
Vázquez-Medel, M. Á., Mora, F., & Acedo García, A. . (2020). Escritura creativa y neurociencia
cognitiva.
Vissani, LE, Scherman, P. y Fantini, ND, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. . (2017). Los sistemas de
escritura en el desarrollo del niño. En IX Congreso Internacional de Investigación y Práctica
Profesional en Psicología XXIV Jornadas de Investigación XIII . En IX Congreso Internacional
de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXIV Jornadas de Investigación XIII
Goldin, A. (2022). Neurociencia en la escuela: Guía amigable (sin bla bla) para entender cómo
funciona el cerebro durante el aprendizaje. Siglo XXI Editores.
doi:https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=4bBsEAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT7&dq=la
+privaci%C3%B3n+del+sue%C3%B1o+y+la+memoria,+atenci%C3%B3n+y+emociones&ot
s=xlULCzD5RV&sig=tzeasBbLJFvpo73mf4bvvYvWzcc
Gutiérrez, B. W. (2022). Reflexiones e ideas para mejorar la Calidad Educativa en Bolivia, desde la
Evaluación ERCE 2019. . Simbiosis, 2(4), , 33-44.
Mata, J. C. (2020). LEER, INTEPRETAR Y ACTUAR EN UN MUNDO DIGITAL: LITERACIDAD
CRÍTICA DIGITAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA. Enseñanza de las ciencias sociales:
revista de investigación, (19), , 17-28.
Mora, F. (2016). Neuroeducación. Alianza Editorial. Madrid, España.
Ocaña, A. O., López, M. I. A., & Conedo, Z. E. P. (s.f.). Hacia una pedagogía decolonial en/desde el sur
global. . Revista nuestrAmérica, 6(12), , 195-222.
Rivera Cusicanqui, S. (2025). Oprimidos pero no vencidos: Luchas del campesinado aymara y qhichwa .
1900-1980.
Santos, B. (2018). Justicia entre saberes: Epistemologías del Sur contra el epistemicidio. Ediciones
Morata.
Tenajas, R., & Miraut, D. (2023). Sin bajar la guardia: El impacto de la privación del sueño en los futuros
médicos. Revista Médica Herediana, 34(3), 182-183.
doi:http://www.scielo.org.pe/scielo.php?pid=S1018-
130X2023000300182&script=sci_arttext&tlng=pt
Vázquez-Medel, M. Á., Mora, F., & Acedo García, A. . (2020). Escritura creativa y neurociencia
cognitiva.
Vissani, LE, Scherman, P. y Fantini, ND, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. . (2017). Los sistemas de
escritura en el desarrollo del niño. En IX Congreso Internacional de Investigación y Práctica
Profesional en Psicología XXIV Jornadas de Investigación XIII . En IX Congreso Internacional
de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXIV Jornadas de Investigación XIII
pág. 4355
Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR . Facultad de Psicología-
Universidad de Buenos Aires.
Walsh, C. (2017). Gritos, grietas y siembras de vida: Entretejeres de lo pedagógico y lo decolonial.
Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir,(re) existir y (re) vivir, 2. 17-45.
Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR . Facultad de Psicología-
Universidad de Buenos Aires.
Walsh, C. (2017). Gritos, grietas y siembras de vida: Entretejeres de lo pedagógico y lo decolonial.
Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir,(re) existir y (re) vivir, 2. 17-45.