pág. 4905
LA PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL COMO
FUENTE PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA
EPISTEMOLOGÍA COMUNITARIA
STUDENT PERCEPTION AS A SOURCE FOR CONSTRUCTING
A COMMUNAL EPISTEMOLOGY
Sandro Monge Urquizo
Universidad Pedagógica
pág. 4906
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25484
La percepción estudiantil como fuente para la construcción de una
epistemología comunitaria
Hernan Cuellar Urquizu1
maestrocuellar@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-5245-5053
Universidad Pedagógica
Bolivia-Sucre
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo analizar cómo los estudiantes perciben su proceso formativo en
relación con el individualismo, el trabajo comunitario y la responsabilidad colectiva, con el propósito
de comprender su articulación con los principios de una educación decolonial. La investigación se
desarrolló desde un enfoque decolonial, mediante la aplicación de una encuesta a sesenta y dos
estudiantes de sexto curso de secundaria de la Unidad Educativa “República Venezuela” y la revisión
bibliográfica sobre educación decolonial. El problema identificado se relaciona con la persistencia de
prácticas educativas de carácter individualista, la limitada comunicación entre docentes y estudiantes y
el escaso reconocimiento del trabajo colectivo y comunitario. Los resultados evidencian que la
incorporación del enfoque comunitario en las prácticas pedagógicas es parcial, ocasional y poco
consistente. Asimismo, los estudiantes manifiestan la necesidad de recibir mayor reconocimiento y
valoración por su participación en equipos y actividades colectivas. Se concluye que persiste una
limitada apropiación docente de los principios comunitarios y participativos, lo que plantea la necesidad
de promover transformaciones progresivas en las prácticas educativas orientadas hacia una formación
más colaborativa, participativa y coherente con una perspectiva decolonial desde la percepción de los
estudiantes.
Palabras clave: educación decolonial; individualismo; trabajo comunitario; participación;
responsabilidad colectiva.
1 Autor principal
Correspondencia: maestrocuellar@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25484
La percepción estudiantil como fuente para la construcción de una
epistemología comunitaria
Hernan Cuellar Urquizu1
maestrocuellar@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-5245-5053
Universidad Pedagógica
Bolivia-Sucre
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo analizar cómo los estudiantes perciben su proceso formativo en
relación con el individualismo, el trabajo comunitario y la responsabilidad colectiva, con el propósito
de comprender su articulación con los principios de una educación decolonial. La investigación se
desarrolló desde un enfoque decolonial, mediante la aplicación de una encuesta a sesenta y dos
estudiantes de sexto curso de secundaria de la Unidad Educativa “República Venezuela” y la revisión
bibliográfica sobre educación decolonial. El problema identificado se relaciona con la persistencia de
prácticas educativas de carácter individualista, la limitada comunicación entre docentes y estudiantes y
el escaso reconocimiento del trabajo colectivo y comunitario. Los resultados evidencian que la
incorporación del enfoque comunitario en las prácticas pedagógicas es parcial, ocasional y poco
consistente. Asimismo, los estudiantes manifiestan la necesidad de recibir mayor reconocimiento y
valoración por su participación en equipos y actividades colectivas. Se concluye que persiste una
limitada apropiación docente de los principios comunitarios y participativos, lo que plantea la necesidad
de promover transformaciones progresivas en las prácticas educativas orientadas hacia una formación
más colaborativa, participativa y coherente con una perspectiva decolonial desde la percepción de los
estudiantes.
Palabras clave: educación decolonial; individualismo; trabajo comunitario; participación;
responsabilidad colectiva.
1 Autor principal
Correspondencia: maestrocuellar@gmail.com
pág. 4907
Student perception as a source for constructing a communal epistemology
ABSTRACT
This article aims to analyze how students perceive their educational process in relation to individualism,
community work, and collective responsibility, with the goal of understanding how these elements align
with the principles of decolonial education. The research was conducted from a decolonial perspective,
utilizing a survey administered to sixty-two sixth-year secondary students at the "República Venezuela"
Educational Unit, alongside a literature review on decolonial education. The identified problem concerns
the persistence of individualistic educational practices, limited communication between teachers and
students, and a lack of recognition for collective and community-based work. The results indicate that
the integration of a communal approach into pedagogical practices is partial, sporadic, and inconsistent.
Furthermore, students express a need for greater recognition and appreciation regarding their
participation in teams and collective activities. The study concludes that there is limited adoption of
communal and participatory principles among teachers, highlighting the need to foster progressive
transformations in educational practices toward a model that is more collaborative, participatory, and
aligned with a decolonial perspective from students’ perceptions.
Keywords: decolonial education; individualism; community work; participation; collective
responsibility.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
Student perception as a source for constructing a communal epistemology
ABSTRACT
This article aims to analyze how students perceive their educational process in relation to individualism,
community work, and collective responsibility, with the goal of understanding how these elements align
with the principles of decolonial education. The research was conducted from a decolonial perspective,
utilizing a survey administered to sixty-two sixth-year secondary students at the "República Venezuela"
Educational Unit, alongside a literature review on decolonial education. The identified problem concerns
the persistence of individualistic educational practices, limited communication between teachers and
students, and a lack of recognition for collective and community-based work. The results indicate that
the integration of a communal approach into pedagogical practices is partial, sporadic, and inconsistent.
Furthermore, students express a need for greater recognition and appreciation regarding their
participation in teams and collective activities. The study concludes that there is limited adoption of
communal and participatory principles among teachers, highlighting the need to foster progressive
transformations in educational practices toward a model that is more collaborative, participatory, and
aligned with a decolonial perspective from students’ perceptions.
Keywords: decolonial education; individualism; community work; participation; collective
responsibility.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 4908
INTRODUCCIÓN
Las propuestas de transformación educativa han asumido diferentes enfoques, el presente trabajo
académico, versará sobre las percepciones de los estudiantes en los procesos de aprendizaje del colegio
fiscal “República Venezuela”, como posible fuente de información concreta para proponer una
alternativa educacional. En Bolivia se ha implementado distintos enfoques pedagógicos con poco éxito,
esto puede deberse según el estudioso norteamericano (Sowell, 2021) […] “el problema es el apriorismo
ideológico y la falta de realismo que hace que, en muchos casos, sea peor el remedio que la
enfermedad…”, (p.4), hace una referencia sobre la importancia de contar con información concreta
donde converjan las vivencias escolares de los estudiantes que podrían constituirse en una de las fuentes
fundamentales para reorientar una pedagogía comunitaria y participativa.
La importancia de conocer las percepciones de los estudiantes para desarrollar acciones concretas en el
enfoque descolonizador es determinante, el presente estudio investigativo se adscribe a la teoría del
enfoque de educación decolonial que propone un cambio estructural, para (Ortiz Ocaña, 2017, p.9) […]
la reconceptualización y las resignificaciones son necesarias pues permitirán la emergencia formas
alternativas de comprender la producción de conocimientos, según las perspectiva de (Piaget, Vygotsky
y Wallon citados en Zemelman, 2009, p32) […] “No es posible, pensar el mundo sin desequilibrios
permanentes …” Desde la perspectiva de (Bustos, 2020, p.28) “La pedagogía decolonial se relaciona
entrañablemente con el hecho de entender que existen “otras” formas de ser, de pensar…”, esto es más
que una pretensión, sino más bien una necesidad para la transformación desde los propios fundamentos
de la educación. Asimismo, Samanamud (2023) sostenía, […] “El modelo histórico” […] “es una forma
de relacionarse con la realidad en un sentido transformador…” (2023, p27), …”, es ese el punto
fundamental de un giro decolonial, establecer mecanismos para integrar la realidad del estudiante con
su propia educación para que la misma sirva como un mapa guía para transitar hacia una educación
significativa y transformadora.
El estudio, va más allá de una teorización e incursiona en la práctica para proponer una filosofia
pedagógica, no desde los libros o textos de las vertientes clásicas occidentales, sino desde la realidad
del contexto general. Sobre esa misma pretensión, según (Peñuela, 2009, P.43) […] “se considera
necesario que la pedagogía de las prácticas de formación comunitaria y los discursos de la Educación
INTRODUCCIÓN
Las propuestas de transformación educativa han asumido diferentes enfoques, el presente trabajo
académico, versará sobre las percepciones de los estudiantes en los procesos de aprendizaje del colegio
fiscal “República Venezuela”, como posible fuente de información concreta para proponer una
alternativa educacional. En Bolivia se ha implementado distintos enfoques pedagógicos con poco éxito,
esto puede deberse según el estudioso norteamericano (Sowell, 2021) […] “el problema es el apriorismo
ideológico y la falta de realismo que hace que, en muchos casos, sea peor el remedio que la
enfermedad…”, (p.4), hace una referencia sobre la importancia de contar con información concreta
donde converjan las vivencias escolares de los estudiantes que podrían constituirse en una de las fuentes
fundamentales para reorientar una pedagogía comunitaria y participativa.
La importancia de conocer las percepciones de los estudiantes para desarrollar acciones concretas en el
enfoque descolonizador es determinante, el presente estudio investigativo se adscribe a la teoría del
enfoque de educación decolonial que propone un cambio estructural, para (Ortiz Ocaña, 2017, p.9) […]
la reconceptualización y las resignificaciones son necesarias pues permitirán la emergencia formas
alternativas de comprender la producción de conocimientos, según las perspectiva de (Piaget, Vygotsky
y Wallon citados en Zemelman, 2009, p32) […] “No es posible, pensar el mundo sin desequilibrios
permanentes …” Desde la perspectiva de (Bustos, 2020, p.28) “La pedagogía decolonial se relaciona
entrañablemente con el hecho de entender que existen “otras” formas de ser, de pensar…”, esto es más
que una pretensión, sino más bien una necesidad para la transformación desde los propios fundamentos
de la educación. Asimismo, Samanamud (2023) sostenía, […] “El modelo histórico” […] “es una forma
de relacionarse con la realidad en un sentido transformador…” (2023, p27), …”, es ese el punto
fundamental de un giro decolonial, establecer mecanismos para integrar la realidad del estudiante con
su propia educación para que la misma sirva como un mapa guía para transitar hacia una educación
significativa y transformadora.
El estudio, va más allá de una teorización e incursiona en la práctica para proponer una filosofia
pedagógica, no desde los libros o textos de las vertientes clásicas occidentales, sino desde la realidad
del contexto general. Sobre esa misma pretensión, según (Peñuela, 2009, P.43) […] “se considera
necesario que la pedagogía de las prácticas de formación comunitaria y los discursos de la Educación
pág. 4909
Comunitaria hagan explícito su lugar de ubicación histórica…”, el planteamiento de Peñuela sobre la
implementación del nuevo enfoque educativo comunitario, lo propone no como un evento de imposición
o adoctrinamiento, sino como una nueva alternativa para la construcción de los aprendizajes en las
escuelas y otros espacios.
La educación en el contexto boliviano busca un cambio gradual en sus enfoques, desde el punto de vista
jurídico legal, (Ley Educativa 070 Avelino Siñani-Elizardo Pérez, 2010 p.3), (Bases de la educación)
Artículo 3. […] “Es descolonizadora, liberadora …”, estableciendo la importancia de construir una
educación liberadora. Aun con tales propósitos, según señala la máxima cartera educativa (Ministerio
de Educación, 2024) […] “Sólo el 3% de los estudiantes de sexto de secundaria obtienen un puntaje de
51 puntos o más…” (p.16) en ese sentido el estudio implica una mirada profunda en las percepciones
de los estudiantes.
El articulo académico centrará su análisis en las percepciones de los estudiantes en los procesos de
aprendizaje del colegio fiscal “República Venezuela”. El objetivo es describir las percepciones y
vivencias de los estudiantes del colegio fiscal “República Venezuela”.
Contextualización y antecedentes
Las unidades educativas siguen la línea de una pedagogia que pretende formar al ser comunitario, se ha
acudido a una serie de esfuerzos realizados por el gobierno a través del ministerio de educación, pero,
solo se ha llegado a repeticiones mecánicas técnico-pedagógicos sin haber logrado una transformación
estructural. Como advierte (Ortiz Ocaña, 2017) […] “nos exigen en la academia que toda investigación
debe aplicar un método establecido por la tradición científica…” (p.101) Quizá en el caso del contexto
boliviano, la educación socio comunitaria productiva se la asume como la única forma de comprender
la educación no obstante de haber llegado a uno de los actores principales de la educación como es el
estudiantado. Se toma como ejemplo la experiencia descrita por (Dewey, 1944) […] “visitar a los padres
y entrevistar a los estudiantes…” (p.39), ampliando la cita, hace referencia al caso de estudiantes cuyo
aprovechamiento académico era deficiente, y lo rescatable es la acción del maestro de llegar al domicilio
del denominado “estudiante problema”, tal hecho, podría ser develador para comprender el
comportamiento y la conducta del alumno en el colegio. Realizar los esfuerzos para comprender la
percepción estudiantil. Se requiere de maestros con escucha atenta, de acuerdo a (Hattie, 2015) […]
Comunitaria hagan explícito su lugar de ubicación histórica…”, el planteamiento de Peñuela sobre la
implementación del nuevo enfoque educativo comunitario, lo propone no como un evento de imposición
o adoctrinamiento, sino como una nueva alternativa para la construcción de los aprendizajes en las
escuelas y otros espacios.
La educación en el contexto boliviano busca un cambio gradual en sus enfoques, desde el punto de vista
jurídico legal, (Ley Educativa 070 Avelino Siñani-Elizardo Pérez, 2010 p.3), (Bases de la educación)
Artículo 3. […] “Es descolonizadora, liberadora …”, estableciendo la importancia de construir una
educación liberadora. Aun con tales propósitos, según señala la máxima cartera educativa (Ministerio
de Educación, 2024) […] “Sólo el 3% de los estudiantes de sexto de secundaria obtienen un puntaje de
51 puntos o más…” (p.16) en ese sentido el estudio implica una mirada profunda en las percepciones
de los estudiantes.
El articulo académico centrará su análisis en las percepciones de los estudiantes en los procesos de
aprendizaje del colegio fiscal “República Venezuela”. El objetivo es describir las percepciones y
vivencias de los estudiantes del colegio fiscal “República Venezuela”.
Contextualización y antecedentes
Las unidades educativas siguen la línea de una pedagogia que pretende formar al ser comunitario, se ha
acudido a una serie de esfuerzos realizados por el gobierno a través del ministerio de educación, pero,
solo se ha llegado a repeticiones mecánicas técnico-pedagógicos sin haber logrado una transformación
estructural. Como advierte (Ortiz Ocaña, 2017) […] “nos exigen en la academia que toda investigación
debe aplicar un método establecido por la tradición científica…” (p.101) Quizá en el caso del contexto
boliviano, la educación socio comunitaria productiva se la asume como la única forma de comprender
la educación no obstante de haber llegado a uno de los actores principales de la educación como es el
estudiantado. Se toma como ejemplo la experiencia descrita por (Dewey, 1944) […] “visitar a los padres
y entrevistar a los estudiantes…” (p.39), ampliando la cita, hace referencia al caso de estudiantes cuyo
aprovechamiento académico era deficiente, y lo rescatable es la acción del maestro de llegar al domicilio
del denominado “estudiante problema”, tal hecho, podría ser develador para comprender el
comportamiento y la conducta del alumno en el colegio. Realizar los esfuerzos para comprender la
percepción estudiantil. Se requiere de maestros con escucha atenta, de acuerdo a (Hattie, 2015) […]
pág. 4910
“para elevar el rendimiento de los alumnos es contar con profesores y equipos directivos muy expertos,
motivados y hasta apasionados…” (p.62), por supuesto es parte de cualquier transformación, pero no
solamente bien preparados, sino capaces de cultivar la solidaridad, la ayuda mutua en igualdad y justicia.
La experiencia como base para un currículo
La importancia de conocer el pensamiento de los actores educativos es fundamental porque se
constituyen en una fuente fundamental para construir una pedagogia acorde a sus propias características,
Como diría (Bautista, 2021, 0:36) […] “que el pensar cuando es pensar nunca parte de la teoría siempre
parte de la realidad”, la aseveración del filosofo boliviano, nos señala que toda teoría que goce de sentido
emerge desde las experiencias y problemas propios de los sujetos. Las vivencias de los actores
educativos, entre ellos los estudiantes, son fuentes importantes de información, para conocer la realidad
de la educación de los procesos de aprendizaje. Muchas veces mecanizados por un currículo aplicado
sin mayores consideraciones que la repetición. Según lo advierte Ilich, (2011) […] el currículo podía
adoptar la forma de un ritual de ordenaciones sacras y secuenciales… (p.21) cuando un currículo no
ofrece la libertad de orientar la educación por otros rumbos con base a la realidad de los estudiantes y
se enfanga en principios dogmáticos. Por otra parte, también se debe estudiar el rol del maestro que de
acuerdo a (Soto Ctdo. en Rativa, Jardinillo, Soto, 2022, 199) que […] “el educador se asume como un
agente activo, historiador y narrador de su propia experiencia vital…”, el pensamiento de Soto, rescatado
muy oportunamente por Rativa y Jardinillo, propone un perfil de maestro, que escriba sobre su vivencia
convirtiéndose en un historiador de una pedagogía particular cuyas especificidades formará un ambiente
de aprendizajes y enseñanzas únicos
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló en la Unidad Educativa “República Venezuela” nivel secundario de la
ciudad de Sucre, se enmarcó en un enfoque mixto debido a que se utilizó una encuesta para lograr los
insumos informativos provenientes de los estudiantes para posteriormente someterlos a un análisis de
sus resultados articulándolos con un conjunto de investigaciones y revisiones bibliográficas.
El tipo de investigación es descriptivo, diseño no experimental y de corte transversal debido a que el
interés mayor subyace en conocer, rescatar y analizar las percepciones reflejadas en las respuestas de
los estudiantes encuestados. Asimismo, la investigación corresponde a un diseño no experimental y de
“para elevar el rendimiento de los alumnos es contar con profesores y equipos directivos muy expertos,
motivados y hasta apasionados…” (p.62), por supuesto es parte de cualquier transformación, pero no
solamente bien preparados, sino capaces de cultivar la solidaridad, la ayuda mutua en igualdad y justicia.
La experiencia como base para un currículo
La importancia de conocer el pensamiento de los actores educativos es fundamental porque se
constituyen en una fuente fundamental para construir una pedagogia acorde a sus propias características,
Como diría (Bautista, 2021, 0:36) […] “que el pensar cuando es pensar nunca parte de la teoría siempre
parte de la realidad”, la aseveración del filosofo boliviano, nos señala que toda teoría que goce de sentido
emerge desde las experiencias y problemas propios de los sujetos. Las vivencias de los actores
educativos, entre ellos los estudiantes, son fuentes importantes de información, para conocer la realidad
de la educación de los procesos de aprendizaje. Muchas veces mecanizados por un currículo aplicado
sin mayores consideraciones que la repetición. Según lo advierte Ilich, (2011) […] el currículo podía
adoptar la forma de un ritual de ordenaciones sacras y secuenciales… (p.21) cuando un currículo no
ofrece la libertad de orientar la educación por otros rumbos con base a la realidad de los estudiantes y
se enfanga en principios dogmáticos. Por otra parte, también se debe estudiar el rol del maestro que de
acuerdo a (Soto Ctdo. en Rativa, Jardinillo, Soto, 2022, 199) que […] “el educador se asume como un
agente activo, historiador y narrador de su propia experiencia vital…”, el pensamiento de Soto, rescatado
muy oportunamente por Rativa y Jardinillo, propone un perfil de maestro, que escriba sobre su vivencia
convirtiéndose en un historiador de una pedagogía particular cuyas especificidades formará un ambiente
de aprendizajes y enseñanzas únicos
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló en la Unidad Educativa “República Venezuela” nivel secundario de la
ciudad de Sucre, se enmarcó en un enfoque mixto debido a que se utilizó una encuesta para lograr los
insumos informativos provenientes de los estudiantes para posteriormente someterlos a un análisis de
sus resultados articulándolos con un conjunto de investigaciones y revisiones bibliográficas.
El tipo de investigación es descriptivo, diseño no experimental y de corte transversal debido a que el
interés mayor subyace en conocer, rescatar y analizar las percepciones reflejadas en las respuestas de
los estudiantes encuestados. Asimismo, la investigación corresponde a un diseño no experimental y de
pág. 4911
corte transversal, debido a que los sujetos de investigación no se someten a ningún tipo de estímulo
experimental, más al contrario se enmarca en recoger datos informativos de una realidad concreta por
tal característica, se trata de una investigación de corte transversal porque el interés del trabajo
investigativo estriba en indagar las percepciones de los estudiantes del sexto curso de secundaria del
colegio “Republica Venezuela” gestión 2025, tomando en cuenta una realidad específica existente.
Los sujetos de investigación se componen de setenta estudiantes del sexto curso de secundaria gestión
2025, la selección de los participantes se realizó mediante un muestreo voluntario, debido a que no se
conocía inicialmente la cantidad de estudiantes que participarían en el estudio investigativo. La
respuesta fue que, de los 70 estudiantes, fueron sesenta y dos los que participaron mediante muestreo
voluntario.
La técnica utilizada para la investigación fue la encuesta, para acceder a la información de los
estudiantes, dicha técnica fue seleccionada por la solicitud de los sujetos de investigación, porque se
indicó no contar con mucho tiempo para entrevistas personales, o bien que no demande tiempos en
escribir respuestas, e inclusive se señaló que las charlas personales provocan nervios dificultando la
expresión de sus ideas claramente. El instrumento que viabilizó el trabajo investigativo fue el Google
Forms, procurando construir una atmósfera segura para los encuestados.
El procedimiento para el trabajo de investigación se desarrolló en primera instancia con una
aproximación previa a los estudiantes con una conversación para escuchar y organizar la aplicación de
la encuesta, en concordancia con una perspectiva decolonial que evita tecnicas extractivistas e invasivas
para obtener la información.
La forma de selección de los participantes se realizó por muestreo voluntario, con una invitación abierta
a los estudiantes del sexto curso de secundaria como sujetos informantes y participantes en el trabajo
investigativo. La muestra se conformó por estudiantes que voluntariamente demostraron su
predisposición. Fueron sesenta y dos estudiantes participantes de un total de setenta estudiantes de sexto
curso de secundaria de la gestión 2025 que colaboraron con el presente trabajo investigativo.
Respecto de las limitaciones en el proceso de esta investigación, los sujetos de información viven en
ritmos acelerados, pues señalan no disponer de tiempo para una charla informal o entrevistas e inclusive
escribir, muy a pesar de la predisposición que demostraron. Tomando en cuenta tal situación se acudió
corte transversal, debido a que los sujetos de investigación no se someten a ningún tipo de estímulo
experimental, más al contrario se enmarca en recoger datos informativos de una realidad concreta por
tal característica, se trata de una investigación de corte transversal porque el interés del trabajo
investigativo estriba en indagar las percepciones de los estudiantes del sexto curso de secundaria del
colegio “Republica Venezuela” gestión 2025, tomando en cuenta una realidad específica existente.
Los sujetos de investigación se componen de setenta estudiantes del sexto curso de secundaria gestión
2025, la selección de los participantes se realizó mediante un muestreo voluntario, debido a que no se
conocía inicialmente la cantidad de estudiantes que participarían en el estudio investigativo. La
respuesta fue que, de los 70 estudiantes, fueron sesenta y dos los que participaron mediante muestreo
voluntario.
La técnica utilizada para la investigación fue la encuesta, para acceder a la información de los
estudiantes, dicha técnica fue seleccionada por la solicitud de los sujetos de investigación, porque se
indicó no contar con mucho tiempo para entrevistas personales, o bien que no demande tiempos en
escribir respuestas, e inclusive se señaló que las charlas personales provocan nervios dificultando la
expresión de sus ideas claramente. El instrumento que viabilizó el trabajo investigativo fue el Google
Forms, procurando construir una atmósfera segura para los encuestados.
El procedimiento para el trabajo de investigación se desarrolló en primera instancia con una
aproximación previa a los estudiantes con una conversación para escuchar y organizar la aplicación de
la encuesta, en concordancia con una perspectiva decolonial que evita tecnicas extractivistas e invasivas
para obtener la información.
La forma de selección de los participantes se realizó por muestreo voluntario, con una invitación abierta
a los estudiantes del sexto curso de secundaria como sujetos informantes y participantes en el trabajo
investigativo. La muestra se conformó por estudiantes que voluntariamente demostraron su
predisposición. Fueron sesenta y dos estudiantes participantes de un total de setenta estudiantes de sexto
curso de secundaria de la gestión 2025 que colaboraron con el presente trabajo investigativo.
Respecto de las limitaciones en el proceso de esta investigación, los sujetos de información viven en
ritmos acelerados, pues señalan no disponer de tiempo para una charla informal o entrevistas e inclusive
escribir, muy a pesar de la predisposición que demostraron. Tomando en cuenta tal situación se acudió
pág. 4912
a la elaboración de una encuesta en un formulario Google. Asimismo, los estudiantes expresaron sentir
nervios al momento de hablar dificultando la expresión de sus ideas de manera clara.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El estudio de los resultados, permitió señalar cuatros aspectos relevantes, la participación estudiantil,
las emociones en el aprendizaje, la percepción de desigualdades y las experiencias pedagógicas
comunitarias. La participación de sesenta y dos de un total de setenta estudiantes fue significativa. El
asunto relacionado con los nuevos aprendizajes los sujetos de investigación expresan diferentes
emociones. Se tiene de por medio la curiosidad y la motivación tambien en ciertos porcentajes se
presenta la neutralidad, la inseguridad e inclusive el temor. En circunstancias donde no comprenden una
explicacion más de un 50% procura superar esa dificultad por su propia cuenta, mientras algunos de los
estudiantes permanecen en silencio sienten vergüenza para solicitar ayuda.
Entre los hallazgos relevantes es la interpretación de desigualdad, un 37% percibe que los maestros
brindan mayor atención a algunos estudiantes denominados “mejores estudiantes”, en tanto que un
22.6% señala lo contrario. En ese sentido se diría que la percepción de justicia o igualdad es diversa.
En una perspectiva diferente se advierte que el trabajo comunitario desarrolla un sentido de cooperación
y satisfacción, no obstante, tambien se presentan opiniones contrarias identificando problemas tales
como una carga mayor para unos y falta de compromiso de otros integrantes. Las actividades
comunitarias no son frecuentes, indican los estudiantes, por lo que será necesario establecer roles
específicos para que se fomente el sentido de corresponsabilidad.
En el plano analítico, los resultados develan que el trabajo aúlico de aprendizajes se encuentra tensionada
entre prácticas individualistas y experiencias comunitarias. Por otra parte, los estudiantes expresan la
inseguridad y el temor de expresar sus dudas al momento de no comprender las explicaciones. De igual
manera, se presenta la percepción de un trato desigual en clases, emergiendo criterios de favoritismo
que afectan la motivación de algunos estudiantes. Respecto del trabajo aúlico comunitario, ésta ofrece
cierta ventaja de apoyo sin embargo no garantiza relaciones basadas en la corresponsabilidad por lo que
se requiere de un trabajo organizado con roles y funciones específicos. En consecuencia, los resultados
exponen que el trabajo pedagógico comunitario constituye por lo pronto una posibilidad emergente que
requiere de mayor tratamiento y estudio.
a la elaboración de una encuesta en un formulario Google. Asimismo, los estudiantes expresaron sentir
nervios al momento de hablar dificultando la expresión de sus ideas de manera clara.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El estudio de los resultados, permitió señalar cuatros aspectos relevantes, la participación estudiantil,
las emociones en el aprendizaje, la percepción de desigualdades y las experiencias pedagógicas
comunitarias. La participación de sesenta y dos de un total de setenta estudiantes fue significativa. El
asunto relacionado con los nuevos aprendizajes los sujetos de investigación expresan diferentes
emociones. Se tiene de por medio la curiosidad y la motivación tambien en ciertos porcentajes se
presenta la neutralidad, la inseguridad e inclusive el temor. En circunstancias donde no comprenden una
explicacion más de un 50% procura superar esa dificultad por su propia cuenta, mientras algunos de los
estudiantes permanecen en silencio sienten vergüenza para solicitar ayuda.
Entre los hallazgos relevantes es la interpretación de desigualdad, un 37% percibe que los maestros
brindan mayor atención a algunos estudiantes denominados “mejores estudiantes”, en tanto que un
22.6% señala lo contrario. En ese sentido se diría que la percepción de justicia o igualdad es diversa.
En una perspectiva diferente se advierte que el trabajo comunitario desarrolla un sentido de cooperación
y satisfacción, no obstante, tambien se presentan opiniones contrarias identificando problemas tales
como una carga mayor para unos y falta de compromiso de otros integrantes. Las actividades
comunitarias no son frecuentes, indican los estudiantes, por lo que será necesario establecer roles
específicos para que se fomente el sentido de corresponsabilidad.
En el plano analítico, los resultados develan que el trabajo aúlico de aprendizajes se encuentra tensionada
entre prácticas individualistas y experiencias comunitarias. Por otra parte, los estudiantes expresan la
inseguridad y el temor de expresar sus dudas al momento de no comprender las explicaciones. De igual
manera, se presenta la percepción de un trato desigual en clases, emergiendo criterios de favoritismo
que afectan la motivación de algunos estudiantes. Respecto del trabajo aúlico comunitario, ésta ofrece
cierta ventaja de apoyo sin embargo no garantiza relaciones basadas en la corresponsabilidad por lo que
se requiere de un trabajo organizado con roles y funciones específicos. En consecuencia, los resultados
exponen que el trabajo pedagógico comunitario constituye por lo pronto una posibilidad emergente que
requiere de mayor tratamiento y estudio.
pág. 4913
Desde la postura descolonizadora y decolonial, los resultados pueden ser vistos como criterios donde
las formas de jerarquización y clasificación permanecen en el colegio. Los estudiantes perciben que
aquellos compañeros denominados “mejores alumnos” adquieren un reconocimiento mayor que otros.
Por otra parte, las experiencias del trabajo comunitario coinciden con la postura de Freire, Zemelman,
Bautista entre otros, donde promueven la importancia de la filosofia sociocultural y comunitaria debido
la interrelación, la colaboración y el trabajo colectivo del aprendizaje. A partir de este hallazgo, no se
debe considerar el trabajo comunitario desde una mirada reduccionista sino como una lógica para
cultivar una nueva lógica de relacionamiento no solo en la escuela sino en la sociedad.
De acuerdo con las investigaciones citadas en los antecedentes, los resultados de la investigación
muestran puntos de convergencia en el sentido de la importancia del diálogo, la cooperación y la
participación estudiantil para proponer una nueva epistemología comunitaria que supere el modelo
educativo centrado en el individualismo. Por otra parte, las vivencias pedagógicas inciden en la
motivación para el aprendizaje. Los estudiantes al exponer los miedos, el silencio, la inseguridad que
sienten cohíben la participación en clases y su propio relacionamiento. Finalmente, los hallazgos de la
investigación podrían ampliar las posturas teóricas de los antecedentes cuando se devela que el trabajo
grupal no siempre garantiza una labor comunitaria, mucho más cuando la corresponsabilidad y las
desigualdades están presentes.
En una síntesis general breve se diría que permanece una lógica individualista y jerárquica, pero por
otro lado emerge una concepción comunitaria de apoyo mutuo. Lo importante y significativo es que los
estudiantes caracterizan una realidad, y son capaces de plantear una transformación a partir de sus
propias vivencias en el colegio.
La principal contribución del estudio subyace en reconocer la percepción estudiantil como una fuente
epistemológica. Los aportes de mayor relevancia son: La afectividad como dimensión del aprendizaje.
El trabajo comunitario como proceso para dialogar y reconocer la corresponsabilidad entre los
miembros. Y la percepción de los estudiantes como conocimiento, no solamente como sujetos
investigados sino como sujetos capaces de interpretar, analizar y transformar su propia realidad.
Desde la postura descolonizadora y decolonial, los resultados pueden ser vistos como criterios donde
las formas de jerarquización y clasificación permanecen en el colegio. Los estudiantes perciben que
aquellos compañeros denominados “mejores alumnos” adquieren un reconocimiento mayor que otros.
Por otra parte, las experiencias del trabajo comunitario coinciden con la postura de Freire, Zemelman,
Bautista entre otros, donde promueven la importancia de la filosofia sociocultural y comunitaria debido
la interrelación, la colaboración y el trabajo colectivo del aprendizaje. A partir de este hallazgo, no se
debe considerar el trabajo comunitario desde una mirada reduccionista sino como una lógica para
cultivar una nueva lógica de relacionamiento no solo en la escuela sino en la sociedad.
De acuerdo con las investigaciones citadas en los antecedentes, los resultados de la investigación
muestran puntos de convergencia en el sentido de la importancia del diálogo, la cooperación y la
participación estudiantil para proponer una nueva epistemología comunitaria que supere el modelo
educativo centrado en el individualismo. Por otra parte, las vivencias pedagógicas inciden en la
motivación para el aprendizaje. Los estudiantes al exponer los miedos, el silencio, la inseguridad que
sienten cohíben la participación en clases y su propio relacionamiento. Finalmente, los hallazgos de la
investigación podrían ampliar las posturas teóricas de los antecedentes cuando se devela que el trabajo
grupal no siempre garantiza una labor comunitaria, mucho más cuando la corresponsabilidad y las
desigualdades están presentes.
En una síntesis general breve se diría que permanece una lógica individualista y jerárquica, pero por
otro lado emerge una concepción comunitaria de apoyo mutuo. Lo importante y significativo es que los
estudiantes caracterizan una realidad, y son capaces de plantear una transformación a partir de sus
propias vivencias en el colegio.
La principal contribución del estudio subyace en reconocer la percepción estudiantil como una fuente
epistemológica. Los aportes de mayor relevancia son: La afectividad como dimensión del aprendizaje.
El trabajo comunitario como proceso para dialogar y reconocer la corresponsabilidad entre los
miembros. Y la percepción de los estudiantes como conocimiento, no solamente como sujetos
investigados sino como sujetos capaces de interpretar, analizar y transformar su propia realidad.
pág. 4914
La investigación permite comprender que descolonizar o transformar la educación no estriba únicamente
en cambiar contenidos o incorporar trabajos grupales, sino en transformar las concepciones de
relacionamiento entre los estudiantes y su entorno.
Figura 1 Cantidad porcentual de estudiantes participantes por paralelo (20)
Nota. Elaboración propia concerniente al grado de participación por paralelos
La Unidad Educativa “Republica Venezuela” es un colegio fiscal de nivel secundario, cuya población
estudiantil es mixta, asisten hombres y mujeres, la relación de participación diríamos que está dentro de
un rango apropiado, ya que participaron sesenta y dos de un total de setenta estudiantes de la promoción
gestión 2025.
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
SEXTO C
SEXTO B
SEXTO A
34%
29%
37%
La investigación permite comprender que descolonizar o transformar la educación no estriba únicamente
en cambiar contenidos o incorporar trabajos grupales, sino en transformar las concepciones de
relacionamiento entre los estudiantes y su entorno.
Figura 1 Cantidad porcentual de estudiantes participantes por paralelo (20)
Nota. Elaboración propia concerniente al grado de participación por paralelos
La Unidad Educativa “Republica Venezuela” es un colegio fiscal de nivel secundario, cuya población
estudiantil es mixta, asisten hombres y mujeres, la relación de participación diríamos que está dentro de
un rango apropiado, ya que participaron sesenta y dos de un total de setenta estudiantes de la promoción
gestión 2025.
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
SEXTO C
SEXTO B
SEXTO A
34%
29%
37%
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Figura 1 Emociones y percepciones de los estudiantes con los aprendizajes nuevos (21)
Nota. Elaboración propia con base a las opiniones de los estudiantes
Según la encuesta, existe una cantidad de estudiantes que se motiva al iniciar una nueva temática de
aprendizaje, tienden a combinar curiosidad y expectativa, pero también inseguridad o temor. En una
lectura decolonial, estas sensaciones evidencian la necesidad de metodologías que conecten el nuevo
saber con la experiencia cotidiana del estudiante.
Figura 2 Comportamiento cuando no comprenden las explicaciones (22)
Nota. Elaboración propia rescatados de las sensaciones de estudiantes ante la poca comprensión de las explicaciones
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Motivado/a
Muy emocionado/a y motivado/a
Neutral
Muy confundido/a y desmotivado/a
Confundido/a y frustrado/a
Motivado/a, Neutral
Muy emocionado/a y motivado/a,
Motivado/a
34%
16%
39%
5%
3%
2%
2%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Trato de entender por mi cuenta, pero me
siento inseguro/a
Busco ayuda de inmediato y me siento
apoyado/a
Me siento perdido/a y no sé qué hacer
Trato de entender por mi cuenta, pero me
siento inseguro/a, y Me siento frustrado/a…
Me siento frustrado/a y pierdo interés
Busco ayuda de inmediato y me siento
apoyado/a y Trato de entender por mi…
Trato de entender por mi cuenta, pero me
siento inseguro/a, y Me siento perdido/a y…
52%
27%
6%
3%
5%
3%
3%
Figura 1 Emociones y percepciones de los estudiantes con los aprendizajes nuevos (21)
Nota. Elaboración propia con base a las opiniones de los estudiantes
Según la encuesta, existe una cantidad de estudiantes que se motiva al iniciar una nueva temática de
aprendizaje, tienden a combinar curiosidad y expectativa, pero también inseguridad o temor. En una
lectura decolonial, estas sensaciones evidencian la necesidad de metodologías que conecten el nuevo
saber con la experiencia cotidiana del estudiante.
Figura 2 Comportamiento cuando no comprenden las explicaciones (22)
Nota. Elaboración propia rescatados de las sensaciones de estudiantes ante la poca comprensión de las explicaciones
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Motivado/a
Muy emocionado/a y motivado/a
Neutral
Muy confundido/a y desmotivado/a
Confundido/a y frustrado/a
Motivado/a, Neutral
Muy emocionado/a y motivado/a,
Motivado/a
34%
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2%
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0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Trato de entender por mi cuenta, pero me
siento inseguro/a
Busco ayuda de inmediato y me siento
apoyado/a
Me siento perdido/a y no sé qué hacer
Trato de entender por mi cuenta, pero me
siento inseguro/a, y Me siento frustrado/a…
Me siento frustrado/a y pierdo interés
Busco ayuda de inmediato y me siento
apoyado/a y Trato de entender por mi…
Trato de entender por mi cuenta, pero me
siento inseguro/a, y Me siento perdido/a y…
52%
27%
6%
3%
5%
3%
3%
pág. 4916
De acuerdo a las percepciones, más de un 50% de los estudiantes cuando no comprende la explicacion,
trata de entender por su propia cuenta, pero se sienten inseguros. Otros estudiantes solicitan ayuda o
permanecen en silencio. En pedagogías tradicionales se interpretaría como desinterés, aquí puede
entenderse como una reacción ante dinámicas escolares verticales donde no siempre se legitima la duda
como una herramienta para la construcción de conocimientos.
Figura 43 Emociones de los estudiantes cuando no logran comprender la explicación (23)
Nota. Elaboración propia con base a las sensaciones de los estudiantes ante las dificultades de aprendizaje
Cuando el estudiante no comprende ingresa en una fase de frustración y desmotivación. Desde una
mirada decolonial, estas emociones revelan la presencia de estructuras escolares que históricamente han
privilegiado el rendimiento individual sobre la construcción colectiva del aprendizaje.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Siento que me ignoran y no me importa
Me siento apoyado/a y comprendido/a
Me siento incomprendido/a o
avergonzado/a
Me siento apoyado/a y comprendido/a y
Siento que me ignoran y no me importa
Siento que me presionan a entender sin
tener tiempo para preguntar
Siento que me ignoran y no me importa y
Me siento incomprendido/a o…
Me siento apoyado/a y comprendido/a y
Me siento incomprendido/a o…
15%
55%
21%
2%
5%
2%
2%
De acuerdo a las percepciones, más de un 50% de los estudiantes cuando no comprende la explicacion,
trata de entender por su propia cuenta, pero se sienten inseguros. Otros estudiantes solicitan ayuda o
permanecen en silencio. En pedagogías tradicionales se interpretaría como desinterés, aquí puede
entenderse como una reacción ante dinámicas escolares verticales donde no siempre se legitima la duda
como una herramienta para la construcción de conocimientos.
Figura 43 Emociones de los estudiantes cuando no logran comprender la explicación (23)
Nota. Elaboración propia con base a las sensaciones de los estudiantes ante las dificultades de aprendizaje
Cuando el estudiante no comprende ingresa en una fase de frustración y desmotivación. Desde una
mirada decolonial, estas emociones revelan la presencia de estructuras escolares que históricamente han
privilegiado el rendimiento individual sobre la construcción colectiva del aprendizaje.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Siento que me ignoran y no me importa
Me siento apoyado/a y comprendido/a
Me siento incomprendido/a o
avergonzado/a
Me siento apoyado/a y comprendido/a y
Siento que me ignoran y no me importa
Siento que me presionan a entender sin
tener tiempo para preguntar
Siento que me ignoran y no me importa y
Me siento incomprendido/a o…
Me siento apoyado/a y comprendido/a y
Me siento incomprendido/a o…
15%
55%
21%
2%
5%
2%
2%
pág. 4917
Figura 5 Sentimiento ante los rótulos de mejores estudiantes que reciben mejor atención (24)
Nota. Elaboración propia con base a criterios de estudiantes de sextos cursos.
Por otra parte, la figura N° 5 que aborda la categoría de desigualdad, con un porcentaje de 37 por ciento
señala que algunos compañeros reciben una atención especial al ser vistos como mejores estudiantes
generando sentimientos de injusticia o exclusión.
Figura 6 Percepción del estudiante cuando algunos estudiantes reciben mejor atención (25)
Nota. Elaboración propia con base a las interpretaciones de trato diferenciado de los maestros
Un porcentaje mayor al 50% expresa una esperanza y emoción para desarrollar conocimientos nuevos,
pero disminuye en el transcurso del avance de contenidos. Exclusión y desmotivación, son las categorías
que emergen de este gráfico. La mayoría de los estudiantes identifica que existe un trato diferenciado.
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
No, todos somos tratados por igual
Sí, y me siento muy frustrado/a por eso
Sí, pero trato de no darle mucha
importancia
No sé, no me fijo en esas cosas
23%
11%
37%
29%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Me siento motivado/a a esforzarme más
Me siento excluido/a y frustrado/a
Me siento indiferente, porque no me
importa lo que pase con ellos
Me siento desanimado/a y como si no
tuviera oportunidades
Me siento motivado/a a esforzarme más,
Me siento excluido/a y frustrado/a
Me siento motivado/a a esforzarme más,
Me siento desanimado/a y como si no…
Me siento motivado/a a esforzarme más,
Me siento indiferente, porque no me…
55%
6%
18%
16%
2%
2%
2%
Figura 5 Sentimiento ante los rótulos de mejores estudiantes que reciben mejor atención (24)
Nota. Elaboración propia con base a criterios de estudiantes de sextos cursos.
Por otra parte, la figura N° 5 que aborda la categoría de desigualdad, con un porcentaje de 37 por ciento
señala que algunos compañeros reciben una atención especial al ser vistos como mejores estudiantes
generando sentimientos de injusticia o exclusión.
Figura 6 Percepción del estudiante cuando algunos estudiantes reciben mejor atención (25)
Nota. Elaboración propia con base a las interpretaciones de trato diferenciado de los maestros
Un porcentaje mayor al 50% expresa una esperanza y emoción para desarrollar conocimientos nuevos,
pero disminuye en el transcurso del avance de contenidos. Exclusión y desmotivación, son las categorías
que emergen de este gráfico. La mayoría de los estudiantes identifica que existe un trato diferenciado.
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
No, todos somos tratados por igual
Sí, y me siento muy frustrado/a por eso
Sí, pero trato de no darle mucha
importancia
No sé, no me fijo en esas cosas
23%
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0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Me siento motivado/a a esforzarme más
Me siento excluido/a y frustrado/a
Me siento indiferente, porque no me
importa lo que pase con ellos
Me siento desanimado/a y como si no
tuviera oportunidades
Me siento motivado/a a esforzarme más,
Me siento excluido/a y frustrado/a
Me siento motivado/a a esforzarme más,
Me siento desanimado/a y como si no…
Me siento motivado/a a esforzarme más,
Me siento indiferente, porque no me…
55%
6%
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16%
2%
2%
2%
pág. 4918
Figura 4 Percepción sobre el trato desigual para favorecer a unos cuantos (26)
Nota. Elaboración propia sobre percepciones de igualdad y desigualdad
La mayor parte de los estudiantes percibe que existe imparcialidad en cuanto a las oportunidades dentro
de las actividades evaluativas.
Los datos evidencian que el trato desigual no es percibido como un hecho aislado, sino como una
práctica general en la vida escolar. Desde una perspectiva decolonial, aún persisten lógicas de privilegio
y selección que contradicen un enfoque educativo basado en la reciprocidad, la colectividad y el
reconocimiento mutuo.
Figura 5 Experiencias y emociones del trabajo comunitario (27)
Nota. Elaboración propia con base a las experiencias de aprendizajes comunitarios
0% 10% 20% 30% 40% 50%
No, siento que todos tenemos las mismas
oportunidades
Sí, favorecen a ciertos estudiantes
No estoy seguro/a
Prefiero no responder
No, siento que todos tenemos las mismas
oportunidades, / No estoy seguro/a
Sí, favorecen a ciertos estudiantes, / No,
siento que todos tenemos las mismas…
No estoy seguro/a, / Prefiero no responder
45%
23%
16%
10%
2%
3%
2%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
Bien, aunque a veces siento que no todos
participan igual.
Muy bien, todos aportamos ideas y
ayudamos mutuamente
Neutral, trato de hacer mi parte sin
involucrarme demasiado
Muy mal, me siento solo/a en el trabajo de
equipo
Mal, porque siento que no todos se
esfuerzan por trabajar juntos
Bien, aunque a veces siento que no todos
participan igual / Neutral, trato de hacer…
Muy bien, todos aportamos ideas y
ayudamos mutuamente / Bien, aunque a…
27%
40%
23%
3%
2%
2%
3%
Figura 4 Percepción sobre el trato desigual para favorecer a unos cuantos (26)
Nota. Elaboración propia sobre percepciones de igualdad y desigualdad
La mayor parte de los estudiantes percibe que existe imparcialidad en cuanto a las oportunidades dentro
de las actividades evaluativas.
Los datos evidencian que el trato desigual no es percibido como un hecho aislado, sino como una
práctica general en la vida escolar. Desde una perspectiva decolonial, aún persisten lógicas de privilegio
y selección que contradicen un enfoque educativo basado en la reciprocidad, la colectividad y el
reconocimiento mutuo.
Figura 5 Experiencias y emociones del trabajo comunitario (27)
Nota. Elaboración propia con base a las experiencias de aprendizajes comunitarios
0% 10% 20% 30% 40% 50%
No, siento que todos tenemos las mismas
oportunidades
Sí, favorecen a ciertos estudiantes
No estoy seguro/a
Prefiero no responder
No, siento que todos tenemos las mismas
oportunidades, / No estoy seguro/a
Sí, favorecen a ciertos estudiantes, / No,
siento que todos tenemos las mismas…
No estoy seguro/a, / Prefiero no responder
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0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
Bien, aunque a veces siento que no todos
participan igual.
Muy bien, todos aportamos ideas y
ayudamos mutuamente
Neutral, trato de hacer mi parte sin
involucrarme demasiado
Muy mal, me siento solo/a en el trabajo de
equipo
Mal, porque siento que no todos se
esfuerzan por trabajar juntos
Bien, aunque a veces siento que no todos
participan igual / Neutral, trato de hacer…
Muy bien, todos aportamos ideas y
ayudamos mutuamente / Bien, aunque a…
27%
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23%
3%
2%
2%
3%
pág. 4919
Asimismo, se devela que el trabajo comunitario no es simplemente una “técnica pedagógica”, sino un
espacio donde se confrontan valores individuales y colectivos. Desde una lectura decolonial, este gráfico
confirma que las prácticas comunitarias son un terreno fértil para reconstruir relaciones más
horizontales.
Figura 9 Percepción sobre la valoración del maestro con los trabajos comunitarios (28)
Nota. Elaboración propia sobre los trabajos comunitarios en clases y la importancia que le da el maestro.
Este gráfico muestra que muchos estudiantes sienten que sus esfuerzos colectivos no siempre son
valorados por el docente o que la observación se centra más en resultados que en procesos.
Desde una perspectiva descolonizadora, la valoración docente tiene un significado mucho más profundo:
implica el reconocimiento del nosotros como sujeto de aprendizaje. Cuando se reconoce la cooperación,
se rompe con esta lógica y se restituye el valor de la interdependencia, propia de sociedades originarias
y de pedagogías del vínculo.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Siempre, se reconoce y se valora nuestro
trabajo
A veces, aunque no siempre
No sé, no recibimos retroalimentación clara
Nunca, no se presta atención a cómo
trabajamos juntos
55%
39%
3%
3%
Asimismo, se devela que el trabajo comunitario no es simplemente una “técnica pedagógica”, sino un
espacio donde se confrontan valores individuales y colectivos. Desde una lectura decolonial, este gráfico
confirma que las prácticas comunitarias son un terreno fértil para reconstruir relaciones más
horizontales.
Figura 9 Percepción sobre la valoración del maestro con los trabajos comunitarios (28)
Nota. Elaboración propia sobre los trabajos comunitarios en clases y la importancia que le da el maestro.
Este gráfico muestra que muchos estudiantes sienten que sus esfuerzos colectivos no siempre son
valorados por el docente o que la observación se centra más en resultados que en procesos.
Desde una perspectiva descolonizadora, la valoración docente tiene un significado mucho más profundo:
implica el reconocimiento del nosotros como sujeto de aprendizaje. Cuando se reconoce la cooperación,
se rompe con esta lógica y se restituye el valor de la interdependencia, propia de sociedades originarias
y de pedagogías del vínculo.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Siempre, se reconoce y se valora nuestro
trabajo
A veces, aunque no siempre
No sé, no recibimos retroalimentación clara
Nunca, no se presta atención a cómo
trabajamos juntos
55%
39%
3%
3%
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Figura 6 Periodicidad en la implementación de trabajos comunitarios (29)
Nota. Elaboración propia basados en la cantidad de veces que se organizan las actividades comunitarias
Desde un enfoque descolonizador, este hallazgo sugiere que el trabajo comunitario no debería ser una
actividad ocasional, sino la base estructural del proceso formativo. Los resultados señalan que los
trabajos comunitarios no se aplican con la frecuencia esperada, lo cual evidencia una tensión interna del
modelo escolar: aunque se reconoce su importancia, la práctica cotidiana sigue dominada por
metodologías tradicionales centradas en la explicación y la tarea individual.
Figura 7 Percepciones sobre el trabajo comunitario y la participación consciente de sus miembros
(30)
Nota. Elaboración propia con base a la conciencia y corresponsabilidad e los miembros en un equipo comunitario
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
A veces, depende de la asignatura
Sí, siempre que es necesario
Rara vez, solo se hace en proyectos
específicos
Nunca, no se practica el trabajo en equipo
Sí, siempre que es necesario / A veces,
depende de la asignatura / Rara vez, solo…
A veces, depende de la asignatura / Rara
vez, solo se hace en proyectos específicos
55%
29%
11%
2%
2%
2%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
En general sí, aunque a veces algunos
compañeros no aportan mucho
Sí, todos tienen roles claros y trabajan
igualmente
No, algunos miembros siempre se quedan
sin hacer nada
No, siempre soy yo quien asume la mayor
parte del trabajo
Sí, todos tienen roles claros y trabajan
igualmente / En general sí, aunque a veces…
Sí, todos tienen roles claros y trabajan
igualmente / En general sí, aunque a veces…
56%
27%
8%
3%
3%
2%
Figura 6 Periodicidad en la implementación de trabajos comunitarios (29)
Nota. Elaboración propia basados en la cantidad de veces que se organizan las actividades comunitarias
Desde un enfoque descolonizador, este hallazgo sugiere que el trabajo comunitario no debería ser una
actividad ocasional, sino la base estructural del proceso formativo. Los resultados señalan que los
trabajos comunitarios no se aplican con la frecuencia esperada, lo cual evidencia una tensión interna del
modelo escolar: aunque se reconoce su importancia, la práctica cotidiana sigue dominada por
metodologías tradicionales centradas en la explicación y la tarea individual.
Figura 7 Percepciones sobre el trabajo comunitario y la participación consciente de sus miembros
(30)
Nota. Elaboración propia con base a la conciencia y corresponsabilidad e los miembros en un equipo comunitario
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
A veces, depende de la asignatura
Sí, siempre que es necesario
Rara vez, solo se hace en proyectos
específicos
Nunca, no se practica el trabajo en equipo
Sí, siempre que es necesario / A veces,
depende de la asignatura / Rara vez, solo…
A veces, depende de la asignatura / Rara
vez, solo se hace en proyectos específicos
55%
29%
11%
2%
2%
2%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
En general sí, aunque a veces algunos
compañeros no aportan mucho
Sí, todos tienen roles claros y trabajan
igualmente
No, algunos miembros siempre se quedan
sin hacer nada
No, siempre soy yo quien asume la mayor
parte del trabajo
Sí, todos tienen roles claros y trabajan
igualmente / En general sí, aunque a veces…
Sí, todos tienen roles claros y trabajan
igualmente / En general sí, aunque a veces…
56%
27%
8%
3%
3%
2%
pág. 4921
La percepción mayoritaria considera que existe inequidad y falta de responsabilidad para desarrollar un
trabajo comunitario,
Asimismo, son los mismos estudiantes sugieren una posible solución a esta problemática que consiste
en designar roles claros para que cada integrante sepa lo que debe hacer y cumplir. La corresponsabilidad
requiere procesos pedagógicos que trasciendan la simple división de tareas.
CONCLUSIONES
El estudio investigativo demuestra que las percepciones y vivencias de los estudiantes son una fuente
de alta importancia para entender las características del proceso de aprendizaje, asimismo para
emprender posibilidades de transformación desde una perspectiva comunitaria y decolonial. Por otra
parte, los resultados exponen lógicas tradicionales en las prácticas pedagógicas, como el individualismo
y la jerarquización que se manifiestan en situaciones de inseguridad y silencios ante dudas en el
aprendizaje. Además de la percepción de favoritismos hacia determinados estudiantes. Esta descripción
permite señalar que la transformación educativa no sólo se reduce a las propuestas metodológicas
novedosas, sino que es fundamental estudiar el relacionamiento entre los actores educativos.
A partir del análisis de los resultados, también es posible concluir que las actividades pedagógicas con
enfoque comunitario representan una posibilidad concreta para estimular la corresponsabilidad, el
diálogo, la participación; no obstante, el hecho de conformar trabajos grupales no son una garantía para
construir una experiencia comunitaria. Los estudiantes señalan que se presentan casos de desigualdad,
falta de compromiso de algunos miembros del grupo y el esfuerzo no está equitativamente distribuido.
En ese sentido, para emprender sobre la alternativa pedagógica comunitaria se debe superar la idea
reduccionista de dividir tareas, esto trasciende mucho más allá, pues hace falta incentivar al estudiante
para que asuma un rol consciente en los trabajos colectivos con roles específicos.
Otro hallazgo de igual importancia es reconocer que la dimensión afectiva no se separa de los procesos
de aprendizaje. El estudio investigativo devela que, cuando se presentan dudas y confusiones en la
explicacion en clases, una parte considerable intenta resolverlo por sí solo, pero con inseguridad, en
tanto que otros atraviesan cuadros de frustración, temor y vergüenza que les impide pedir ayuda. La
percepción de desigualdad o trato preferencial por parte de los maestros, conducen a sentimientos de
exclusión provocando una desmotivación en el aprendizaje. La información obtenida nos hace
La percepción mayoritaria considera que existe inequidad y falta de responsabilidad para desarrollar un
trabajo comunitario,
Asimismo, son los mismos estudiantes sugieren una posible solución a esta problemática que consiste
en designar roles claros para que cada integrante sepa lo que debe hacer y cumplir. La corresponsabilidad
requiere procesos pedagógicos que trasciendan la simple división de tareas.
CONCLUSIONES
El estudio investigativo demuestra que las percepciones y vivencias de los estudiantes son una fuente
de alta importancia para entender las características del proceso de aprendizaje, asimismo para
emprender posibilidades de transformación desde una perspectiva comunitaria y decolonial. Por otra
parte, los resultados exponen lógicas tradicionales en las prácticas pedagógicas, como el individualismo
y la jerarquización que se manifiestan en situaciones de inseguridad y silencios ante dudas en el
aprendizaje. Además de la percepción de favoritismos hacia determinados estudiantes. Esta descripción
permite señalar que la transformación educativa no sólo se reduce a las propuestas metodológicas
novedosas, sino que es fundamental estudiar el relacionamiento entre los actores educativos.
A partir del análisis de los resultados, también es posible concluir que las actividades pedagógicas con
enfoque comunitario representan una posibilidad concreta para estimular la corresponsabilidad, el
diálogo, la participación; no obstante, el hecho de conformar trabajos grupales no son una garantía para
construir una experiencia comunitaria. Los estudiantes señalan que se presentan casos de desigualdad,
falta de compromiso de algunos miembros del grupo y el esfuerzo no está equitativamente distribuido.
En ese sentido, para emprender sobre la alternativa pedagógica comunitaria se debe superar la idea
reduccionista de dividir tareas, esto trasciende mucho más allá, pues hace falta incentivar al estudiante
para que asuma un rol consciente en los trabajos colectivos con roles específicos.
Otro hallazgo de igual importancia es reconocer que la dimensión afectiva no se separa de los procesos
de aprendizaje. El estudio investigativo devela que, cuando se presentan dudas y confusiones en la
explicacion en clases, una parte considerable intenta resolverlo por sí solo, pero con inseguridad, en
tanto que otros atraviesan cuadros de frustración, temor y vergüenza que les impide pedir ayuda. La
percepción de desigualdad o trato preferencial por parte de los maestros, conducen a sentimientos de
exclusión provocando una desmotivación en el aprendizaje. La información obtenida nos hace
pág. 4922
comprender que un estudiante no solamente es un receptor de conocimientos sino una persona que
siente, interpreta, participa y construye significados desde su propia experiencia.
Finalmente, la parte fundamental y central de esta investigación subyace en tomar en cuenta la
percepción de los estudiantes como base epistemológica para coadyuvar en la transformación de la
realidad educativa. Bajo esa consideración, avanzar hacia una epistemología comunitaria significa
valorar al conocimiento que surge de las vivencias, emociones, relaciones y experiencias de los mismos
estudiantes. Por tanto, la descolonización educativa se estructura como un proceso que exige transformar
el rol de los actores y su relacionamiento en los trabajos pedagógicos desde la corresponsabilidad y la
reciprocidad. Los resultados sugieren la necesidad de profundizar esta línea investigativa para que las
experiencias y emociones estudiantiles se hagan parte de la construcción de prácticas educativas
transformadoras que fomenten la participación colaborativa y solidaria.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alexander, O. O., Isabel, M., López, A., Esther, Z., & Conedo, P. (2018). Decolonialidad de la
educación. Emergencia/Urgencia de una pedagogía decolonial. Editorial Unimagdalena.
Bautista Segales, J.J. (2021). Reflexiones metodológicas en torno a la dialéctica de Marx.
https://youtu.be/icorGkSrv7w
Bustos, R. C. B. (2020). Construcción de una pedagogía decolonial... una urgente acción
humana. Revista historia de la educación colombiana, 24(24), 1-1.
Dewey, J. (1944) La ciencia de la educación. Editorial Losada S.A.
Estado Plurinacional de Bolivia. (2010). Ley N° 070: Ley de la educación “Avelino Siñani-Elizardo
Pérez”. Gaceta Oficial del Estado Plurinacional de Bolivia
Hattie, J. (2015) Lo que mejor funciona en la educación: una politica de competencia colaborativa,
[Archivo PDF]
Illich, I. (2011) La sociedad desescolarizada. 1ª ed. Buenos Aires: Ediciones Godot Argentina, 20 x 13
cm. ISBN 978-987-1489-27-5. Illich, Iván (2011). La sociedad desescolarizada. Buenos Aires:
Godot
comprender que un estudiante no solamente es un receptor de conocimientos sino una persona que
siente, interpreta, participa y construye significados desde su propia experiencia.
Finalmente, la parte fundamental y central de esta investigación subyace en tomar en cuenta la
percepción de los estudiantes como base epistemológica para coadyuvar en la transformación de la
realidad educativa. Bajo esa consideración, avanzar hacia una epistemología comunitaria significa
valorar al conocimiento que surge de las vivencias, emociones, relaciones y experiencias de los mismos
estudiantes. Por tanto, la descolonización educativa se estructura como un proceso que exige transformar
el rol de los actores y su relacionamiento en los trabajos pedagógicos desde la corresponsabilidad y la
reciprocidad. Los resultados sugieren la necesidad de profundizar esta línea investigativa para que las
experiencias y emociones estudiantiles se hagan parte de la construcción de prácticas educativas
transformadoras que fomenten la participación colaborativa y solidaria.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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