pág. 5225
GAMIFICACIÓN EDUCATIVA: ESTRATEGIA
DIDÁCTICA PARA INCREMENTAR LA
MOTIVACIÓN Y EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN EL APRENDIZAJE DEL
INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA.
EDUCATIONAL GAMIFICATION: DIDACTIC STRATEGY TO
INCREASE MOTIVATION AND ACADEMIC PERFORMANCE
IN LEARNING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE.
Lucía Escobar Hernández
Universidad Autónoma de Chiapas
pág. 5226
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25507
Gamificación Educativa: Estrategia didáctica para incrementar la
motivación y el rendimiento académico en el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera.
Lucía Escobar Hernández 1
escobar.lucia@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-9306-5136
Universidad Autónoma de Chiapas
México
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue analizar la relación entre la implementación de una estrategia de
gamificación educativa, la motivación y el rendimiento académico en estudiantes de primer semestre de
la Licenciatura en la Enseñanza del Inglés (LEI) de la Universidad Autónoma de Chiapas. Se adoptó un
enfoque mixto, con un componente cualitativo de investigación-acción y uno cuantitativo orientado al
seguimiento del rendimiento académico. Participaron 25 estudiantes de nuevo ingreso, con niveles de
inglés A2-B1, seleccionados de manera situada para explorar la implementación de la gamificación en
el curso Inglés I. La selección consideró su proceso de adaptación a la educación superior, la necesidad
de fortalecer su participación y autonomía, su rendimiento académico y su condición de futuros docentes
de inglés. Asimismo, se recabó la perspectiva de cinco docentes. Se utilizaron cuestionarios tipo Likert,
un cuestionario abierto, grupos focales y pruebas de rendimiento alineadas con el nivel A2. Los datos
cualitativos se analizaron mediante categorías temáticas y los cuantitativos mediante estadística
descriptiva y comparación de mediciones pareadas. Los resultados evidenciaron valoraciones favorables
de la gamificación en interés, disfrute, confianza y percepción de progreso. La media aumentó de 7.18
a 7.94, diferencia significativa, t(24)=2.69, p=.013, d_z=.54. Los resultados sugieren una tendencia
favorable entre gamificación, motivación y rendimiento, sin establecer causalidad ni generalización.
Palabras clave: Gamificación educativa; inglés como lengua extranjera; motivación; rendimiento
académico; educación superior.
1 Autor principal.
Correspondencia: escobar.lucia@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25507
Gamificación Educativa: Estrategia didáctica para incrementar la
motivación y el rendimiento académico en el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera.
Lucía Escobar Hernández 1
escobar.lucia@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-9306-5136
Universidad Autónoma de Chiapas
México
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue analizar la relación entre la implementación de una estrategia de
gamificación educativa, la motivación y el rendimiento académico en estudiantes de primer semestre de
la Licenciatura en la Enseñanza del Inglés (LEI) de la Universidad Autónoma de Chiapas. Se adoptó un
enfoque mixto, con un componente cualitativo de investigación-acción y uno cuantitativo orientado al
seguimiento del rendimiento académico. Participaron 25 estudiantes de nuevo ingreso, con niveles de
inglés A2-B1, seleccionados de manera situada para explorar la implementación de la gamificación en
el curso Inglés I. La selección consideró su proceso de adaptación a la educación superior, la necesidad
de fortalecer su participación y autonomía, su rendimiento académico y su condición de futuros docentes
de inglés. Asimismo, se recabó la perspectiva de cinco docentes. Se utilizaron cuestionarios tipo Likert,
un cuestionario abierto, grupos focales y pruebas de rendimiento alineadas con el nivel A2. Los datos
cualitativos se analizaron mediante categorías temáticas y los cuantitativos mediante estadística
descriptiva y comparación de mediciones pareadas. Los resultados evidenciaron valoraciones favorables
de la gamificación en interés, disfrute, confianza y percepción de progreso. La media aumentó de 7.18
a 7.94, diferencia significativa, t(24)=2.69, p=.013, d_z=.54. Los resultados sugieren una tendencia
favorable entre gamificación, motivación y rendimiento, sin establecer causalidad ni generalización.
Palabras clave: Gamificación educativa; inglés como lengua extranjera; motivación; rendimiento
académico; educación superior.
1 Autor principal.
Correspondencia: escobar.lucia@gmail.com
pág. 5227
Educational Gamification: Didactic strategy to increase motivation and
academic performance in learning English as a foreign language.
ABSTRACT
This study analyzed the relationship between the implementation of an educational gamification
strategy, motivation, and academic performance among first-semester students in the Bachelor’s Degree
in English Language Teaching (LEI) program at the Autonomous University of Chiapas. A mixed-
methods approach was adopted, combining a qualitative action-research component with a quantitative
component focused on tracking academic performance. Twenty-five first-year students with English
proficiency levels ranging from A2 to B1 participated in the study; they were selected contextually to
explore the implementation of gamification in the English I course. The selection process took into
account their adaptation to higher education, the need to strengthen their participation and autonomy,
their academic performance, and their status as future English teachers. In addition, the perspectives of
five instructors were gathered. Likert-scale questionnaires, an open-ended questionnaire, focus groups,
and performance tests aligned with the A2 level were used. Qualitative data were analyzed using
thematic categories, and quantitative data were analyzed using descriptive statistics and paired-sample
t-tests. The results showed favorable evaluations of gamification in terms of interest, enjoyment,
confidence, and perception of progress. The mean increased from 7.18 to 7.94, a significant difference,
t(24)=2.69, p=.013, d_z=.54. The results suggest a positive trend between gamification, motivation, and
performance, without establishing causality.
Keywords: Educational gamification; English as a foreign language; motivation; academic performance;
higher education.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
Educational Gamification: Didactic strategy to increase motivation and
academic performance in learning English as a foreign language.
ABSTRACT
This study analyzed the relationship between the implementation of an educational gamification
strategy, motivation, and academic performance among first-semester students in the Bachelor’s Degree
in English Language Teaching (LEI) program at the Autonomous University of Chiapas. A mixed-
methods approach was adopted, combining a qualitative action-research component with a quantitative
component focused on tracking academic performance. Twenty-five first-year students with English
proficiency levels ranging from A2 to B1 participated in the study; they were selected contextually to
explore the implementation of gamification in the English I course. The selection process took into
account their adaptation to higher education, the need to strengthen their participation and autonomy,
their academic performance, and their status as future English teachers. In addition, the perspectives of
five instructors were gathered. Likert-scale questionnaires, an open-ended questionnaire, focus groups,
and performance tests aligned with the A2 level were used. Qualitative data were analyzed using
thematic categories, and quantitative data were analyzed using descriptive statistics and paired-sample
t-tests. The results showed favorable evaluations of gamification in terms of interest, enjoyment,
confidence, and perception of progress. The mean increased from 7.18 to 7.94, a significant difference,
t(24)=2.69, p=.013, d_z=.54. The results suggest a positive trend between gamification, motivation, and
performance, without establishing causality.
Keywords: Educational gamification; English as a foreign language; motivation; academic performance;
higher education.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 5228
INTRODUCCIÓN
En la era global actual, el dominio del inglés es una competencia importante para la empleabilidad y la
investigación en todas las áreas. Además, el inglés es un idioma significativo para la comunicación en
esta época de la hiperconectividad, donde la tecnología, el comercio, la interacción cultural y las finanzas
trascienden fronteras de forma instantánea. Sin embargo, en los últimos años, la enseñanza del inglés
como lengua extranjera en contextos universitarios ha enfrentado el desafío de fomentar la motivación
y el compromiso académico de los estudiantes. Este reto consiste en diseñar e implementar estrategias
pedagógicas que respondan a las necesidades e intereses de estos estudiantes.
En este sentido, la gamificación educativa se ha consolidado como una estrategia didáctica que integra
elementos y dinámicas propias del diseño de juego en contextos educativos con el propósito de favorecer
la participación, motivación y la experiencia de aprendizaje (Zichermann y Cunningham, 2011).
Diversas investigaciones han demostrado que la gamificación favorece la participación activa, el interés
y el rendimiento académico en el aprendizaje de lenguas extranjeras (Dehghanzadeh et al., 2021). Al
mismo tiempo, es una metodología innovadora que trasciende el aprendizaje pasivo y aprovecha la
motivación intrínseca y extrínseca derivada de los elementos de juego. Investigaciones recientes
continúan examinando su aplicación y sus efectos en contextos educativos. En particular, revisiones
sistemáticas recientes han encontrado evidencia de asociaciones favorables entre la gamificación, la
motivación y el rendimiento académico, aunque sus efectos pueden variar en función del contexto, el
diseño de la intervención y la manera en que se implementan los elementos de juego (Jaramillo-
Mediavilla et al., 2024; Laca Olivos Chang et al., 2024).
Desde una perspectiva motivacional, el interés constituye un factor relevante en el aprendizaje de una
lengua extranjera, debido a su relación con la disposición del estudiante para involucrarse en las
actividades, mantener el esfuerzo y persistir durante el proceso de aprendizaje. Las perspectivas
contemporáneas sobre la motivación en segundas lenguas destacan, además, que esta no debe entenderse
como un estado estático, sino como un fenómeno dinámico que puede variar de acuerdo con las
experiencias de aprendizaje, las características del contexto y las interacciones que se desarrollan en el
aula (Dörnyei y Ushioda, 2021). En este sentido, la motivación adquiere especial relevancia en el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera, donde las experiencias pedagógicas y las condiciones del
INTRODUCCIÓN
En la era global actual, el dominio del inglés es una competencia importante para la empleabilidad y la
investigación en todas las áreas. Además, el inglés es un idioma significativo para la comunicación en
esta época de la hiperconectividad, donde la tecnología, el comercio, la interacción cultural y las finanzas
trascienden fronteras de forma instantánea. Sin embargo, en los últimos años, la enseñanza del inglés
como lengua extranjera en contextos universitarios ha enfrentado el desafío de fomentar la motivación
y el compromiso académico de los estudiantes. Este reto consiste en diseñar e implementar estrategias
pedagógicas que respondan a las necesidades e intereses de estos estudiantes.
En este sentido, la gamificación educativa se ha consolidado como una estrategia didáctica que integra
elementos y dinámicas propias del diseño de juego en contextos educativos con el propósito de favorecer
la participación, motivación y la experiencia de aprendizaje (Zichermann y Cunningham, 2011).
Diversas investigaciones han demostrado que la gamificación favorece la participación activa, el interés
y el rendimiento académico en el aprendizaje de lenguas extranjeras (Dehghanzadeh et al., 2021). Al
mismo tiempo, es una metodología innovadora que trasciende el aprendizaje pasivo y aprovecha la
motivación intrínseca y extrínseca derivada de los elementos de juego. Investigaciones recientes
continúan examinando su aplicación y sus efectos en contextos educativos. En particular, revisiones
sistemáticas recientes han encontrado evidencia de asociaciones favorables entre la gamificación, la
motivación y el rendimiento académico, aunque sus efectos pueden variar en función del contexto, el
diseño de la intervención y la manera en que se implementan los elementos de juego (Jaramillo-
Mediavilla et al., 2024; Laca Olivos Chang et al., 2024).
Desde una perspectiva motivacional, el interés constituye un factor relevante en el aprendizaje de una
lengua extranjera, debido a su relación con la disposición del estudiante para involucrarse en las
actividades, mantener el esfuerzo y persistir durante el proceso de aprendizaje. Las perspectivas
contemporáneas sobre la motivación en segundas lenguas destacan, además, que esta no debe entenderse
como un estado estático, sino como un fenómeno dinámico que puede variar de acuerdo con las
experiencias de aprendizaje, las características del contexto y las interacciones que se desarrollan en el
aula (Dörnyei y Ushioda, 2021). En este sentido, la motivación adquiere especial relevancia en el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera, donde las experiencias pedagógicas y las condiciones del
pág. 5229
entorno pueden favorecer o limitar el compromiso del estudiante con su proceso de aprendizaje (Pei y
Zhang, 2023).
En este marco, el presente estudio analiza la efectividad de la gamificación como estrategia didáctica
para fortalecer la motivación y el rendimiento académico, y si el uso sistemático de mecánicas de juego
(puntos, insignias, tablas de clasificación) en entornos digitales puede transformar el proceso de
enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera (ILE) en futuros docentes.
El objetivo general: evaluar la efectividad de la gamificación educativa como estrategia didáctica en el
aumento de la motivación y rendimiento académico de los estudiantes en el proceso de enseñanza del
inglés como lengua extranjera, identificando las prácticas pedagógicas que optimizan esta herramienta
para potenciar el aprendizaje activo del inglés.
De este objetivo se derivaron las siguientes preguntas de investigación: (1) ¿Cuál es el impacto de la
gamificación en la motivación extrínseca de los estudiantes en la clase de inglés como lengua extranjera?
(2) ¿De qué manera la gamificación favorece el desarrollo de las habilidades lingüísticas en los
estudiantes del primer semestre de la LEI de la Facultad de Lenguas Tuxtla? (3)¿Cuál es la percepción
de los docentes sobre la gamificación como estrategia didáctica en la enseñanza del inglés? (4)¿Qué
beneficios y limitantes se observan en el uso de la gamificación aplicada a la enseñanza del inglés como
lengua extranjera? (5) ¿De qué manera se puede mostrar las influencias didácticas a partir de los
resultados obtenidos?
Como hipótesis de trabajo se planteó que la implementación sistemática de elementos de gamificación
se asociaría con valoraciones más favorables de la motivación y con una tendencia de mejora en el
rendimiento académico. La hipótesis nula estableció que no existiría una diferencia estadísticamente
significativa entre las mediciones iniciales y finales del rendimiento en el subgrupo con datos pareados.
Estas hipótesis se interpretan de manera exploratoria debido al tamaño y selección de la muestra.
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
¿Qué es la gamificación?
Si bien la Real Academia Española (RAE) exhorta a utilizar el término ludificación, preferente al
término proveniente del anglicismo gamification, y esta de la palabra game, juego, en inglés. Sin
embargo, el término ludificación no ha tenido un uso exitoso, puesto que los datos muestran que el
entorno pueden favorecer o limitar el compromiso del estudiante con su proceso de aprendizaje (Pei y
Zhang, 2023).
En este marco, el presente estudio analiza la efectividad de la gamificación como estrategia didáctica
para fortalecer la motivación y el rendimiento académico, y si el uso sistemático de mecánicas de juego
(puntos, insignias, tablas de clasificación) en entornos digitales puede transformar el proceso de
enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera (ILE) en futuros docentes.
El objetivo general: evaluar la efectividad de la gamificación educativa como estrategia didáctica en el
aumento de la motivación y rendimiento académico de los estudiantes en el proceso de enseñanza del
inglés como lengua extranjera, identificando las prácticas pedagógicas que optimizan esta herramienta
para potenciar el aprendizaje activo del inglés.
De este objetivo se derivaron las siguientes preguntas de investigación: (1) ¿Cuál es el impacto de la
gamificación en la motivación extrínseca de los estudiantes en la clase de inglés como lengua extranjera?
(2) ¿De qué manera la gamificación favorece el desarrollo de las habilidades lingüísticas en los
estudiantes del primer semestre de la LEI de la Facultad de Lenguas Tuxtla? (3)¿Cuál es la percepción
de los docentes sobre la gamificación como estrategia didáctica en la enseñanza del inglés? (4)¿Qué
beneficios y limitantes se observan en el uso de la gamificación aplicada a la enseñanza del inglés como
lengua extranjera? (5) ¿De qué manera se puede mostrar las influencias didácticas a partir de los
resultados obtenidos?
Como hipótesis de trabajo se planteó que la implementación sistemática de elementos de gamificación
se asociaría con valoraciones más favorables de la motivación y con una tendencia de mejora en el
rendimiento académico. La hipótesis nula estableció que no existiría una diferencia estadísticamente
significativa entre las mediciones iniciales y finales del rendimiento en el subgrupo con datos pareados.
Estas hipótesis se interpretan de manera exploratoria debido al tamaño y selección de la muestra.
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
¿Qué es la gamificación?
Si bien la Real Academia Española (RAE) exhorta a utilizar el término ludificación, preferente al
término proveniente del anglicismo gamification, y esta de la palabra game, juego, en inglés. Sin
embargo, el término ludificación no ha tenido un uso exitoso, puesto que los datos muestran que el
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término gamificación es más utilizado que el de ludificación en los buscadores académicos. En relación
con la elección terminológica, este estudio emplea el concepto gamificación en lugar de ludificación.
La decisión no responde únicamente a la preferencia por el anglicismo, sino a criterios de uso y
reconocimiento dentro de la literatura académica especializada. Fernández López y Cano López (2025,
p. 336) señalan que la sustitución de gamificación por ludificación constituye un problema
terminológico todavía abierto y analizan ambos términos mediante revisión bibliográfica y búsquedas
en Google Académico. A partir de esta evidencia, se considera pertinente mantener gamificación como
palabra principal en el presente manuscrito, dado su uso consolidado en la investigación educativa
contemporánea. El término ludificación se reconoce como equivalente, pero no se adopta como
denominación principal del constructo estudiado
La gamificación, en pocas palabras, toma la mecánica lúdica de los juegos y la aplica a tareas en diversos
ámbitos y con distintos propósitos, ya que nos permite convertir todas las tareas en un juego.
La historia de la gamificación
El término "gamificación" es relativamente moderno, a pesar de que sus orígenes y fundamentos se
remontan a miles de años y están ligados a la propia historia de la humanidad. Desde los inicios de la
civilización, los seres humanos hemos encontrado en los juegos una forma de entretenimiento, de
aprendizaje y de competencia. A lo largo de los siglos, esta pasión por los juegos ha dado lugar a inventos
ingeniosos y prácticas que, sin saberlo, sentaron las bases de lo que hoy conocemos como gamificación.
Si bien el uso de mecánicas de juego para abordar situaciones sociales se ha implementado desde los
albores de la civilización, el concepto ha evolucionado vertiginosamente en las últimas dos décadas
debido a los avances y perfeccionamientos tecnológicos. De ahí la importancia de comprender a fondo
esta estrategia; es relevante explorar sus cimientos y su evolución a lo largo del tiempo.
El concepto de gamificación
La gamificación se define como el uso de elementos de diseño de juegos en contextos ajenos al juego
(Deterding et al., 2011). En el ámbito educativo, se diferencia del aprendizaje basado en juegos (GBL),
ya que la gamificación incorpora elementos como puntos, insignias, niveles o clasificaciones en
actividades educativas convencionales, mientras que el GBL utiliza juegos como medio para alcanzar
objetivos de aprendizaje.
término gamificación es más utilizado que el de ludificación en los buscadores académicos. En relación
con la elección terminológica, este estudio emplea el concepto gamificación en lugar de ludificación.
La decisión no responde únicamente a la preferencia por el anglicismo, sino a criterios de uso y
reconocimiento dentro de la literatura académica especializada. Fernández López y Cano López (2025,
p. 336) señalan que la sustitución de gamificación por ludificación constituye un problema
terminológico todavía abierto y analizan ambos términos mediante revisión bibliográfica y búsquedas
en Google Académico. A partir de esta evidencia, se considera pertinente mantener gamificación como
palabra principal en el presente manuscrito, dado su uso consolidado en la investigación educativa
contemporánea. El término ludificación se reconoce como equivalente, pero no se adopta como
denominación principal del constructo estudiado
La gamificación, en pocas palabras, toma la mecánica lúdica de los juegos y la aplica a tareas en diversos
ámbitos y con distintos propósitos, ya que nos permite convertir todas las tareas en un juego.
La historia de la gamificación
El término "gamificación" es relativamente moderno, a pesar de que sus orígenes y fundamentos se
remontan a miles de años y están ligados a la propia historia de la humanidad. Desde los inicios de la
civilización, los seres humanos hemos encontrado en los juegos una forma de entretenimiento, de
aprendizaje y de competencia. A lo largo de los siglos, esta pasión por los juegos ha dado lugar a inventos
ingeniosos y prácticas que, sin saberlo, sentaron las bases de lo que hoy conocemos como gamificación.
Si bien el uso de mecánicas de juego para abordar situaciones sociales se ha implementado desde los
albores de la civilización, el concepto ha evolucionado vertiginosamente en las últimas dos décadas
debido a los avances y perfeccionamientos tecnológicos. De ahí la importancia de comprender a fondo
esta estrategia; es relevante explorar sus cimientos y su evolución a lo largo del tiempo.
El concepto de gamificación
La gamificación se define como el uso de elementos de diseño de juegos en contextos ajenos al juego
(Deterding et al., 2011). En el ámbito educativo, se diferencia del aprendizaje basado en juegos (GBL),
ya que la gamificación incorpora elementos como puntos, insignias, niveles o clasificaciones en
actividades educativas convencionales, mientras que el GBL utiliza juegos como medio para alcanzar
objetivos de aprendizaje.
pág. 5231
Por otra parte, Teixes-Arguilés (2015, p. 18), señala que la gamificación es “la aplicación de recursos
propios de los juegos (diseño, dinámicas, elementos, etc.) en contextos no lúdicos, con el fin de
modificar los comportamientos de los individuos, actuando sobre la motivación, para la consecución de
objetivos concretos”.
La definición propuesta por Teixes (2015) permite comprender la gamificación como una estrategia
intencional que va más allá de la simple incorporación de juegos en el aula. Su finalidad no consiste en
convertir una actividad educativa en un juego, sino en seleccionar e integrar de manera planificada
determinados recursos, dinámicas y elementos propios del diseño de juegos para influir en la motivación
y orientar las conductas de los participantes hacia objetivos previamente establecidos. En este sentido,
la motivación constituye un componente central del proceso de gamificación, ya que los elementos de
juego adquieren valor pedagógico en la medida en que favorecen la implicación del estudiante en las
actividades y contribuyen al logro de los aprendizajes. Por tanto, en el contexto educativo, gamificar
implica diseñar experiencias de aprendizaje en las que los elementos lúdicos se encuentran subordinados
a una finalidad pedagógica concreta, y no simplemente añadir puntos, recompensas o competencias a
las actividades existentes. Esta perspectiva permite distinguir la gamificación del aprendizaje basado en
juegos, pues mientras este último emplea juegos como medio para desarrollar aprendizajes, la
gamificación incorpora elementos de diseño de juegos en una experiencia que, en esencia, continúa
siendo una actividad educativa.
La gamificación educativa
Es conveniente acotar que la gamificación no es exclusiva del ámbito educativo. Realmente, los orígenes
se sitúan en el ámbito empresarial. Sin embargo, en la enseñanza tiene una presencia cada vez mayor e
importante y, poco a poco, se ha ido afianzando gracias a que la gamificación, sintetizando, convierte
en juegos las actividades tradicionalmente más serias, a más divertidas.
La gamificación es uno de esos recursos que se han ido incorporando progresivamente entre los recursos
tecnológicos que los docentes emplean en sus dinámicas de enseñanza en las aulas. Es una estrategia
que introduce la conectividad y el compromiso de los estudiantes en la educación. Se puede decir que
hoy existe una línea específica de Gamificación educativa; es decir, que los entornos formales, como
Por otra parte, Teixes-Arguilés (2015, p. 18), señala que la gamificación es “la aplicación de recursos
propios de los juegos (diseño, dinámicas, elementos, etc.) en contextos no lúdicos, con el fin de
modificar los comportamientos de los individuos, actuando sobre la motivación, para la consecución de
objetivos concretos”.
La definición propuesta por Teixes (2015) permite comprender la gamificación como una estrategia
intencional que va más allá de la simple incorporación de juegos en el aula. Su finalidad no consiste en
convertir una actividad educativa en un juego, sino en seleccionar e integrar de manera planificada
determinados recursos, dinámicas y elementos propios del diseño de juegos para influir en la motivación
y orientar las conductas de los participantes hacia objetivos previamente establecidos. En este sentido,
la motivación constituye un componente central del proceso de gamificación, ya que los elementos de
juego adquieren valor pedagógico en la medida en que favorecen la implicación del estudiante en las
actividades y contribuyen al logro de los aprendizajes. Por tanto, en el contexto educativo, gamificar
implica diseñar experiencias de aprendizaje en las que los elementos lúdicos se encuentran subordinados
a una finalidad pedagógica concreta, y no simplemente añadir puntos, recompensas o competencias a
las actividades existentes. Esta perspectiva permite distinguir la gamificación del aprendizaje basado en
juegos, pues mientras este último emplea juegos como medio para desarrollar aprendizajes, la
gamificación incorpora elementos de diseño de juegos en una experiencia que, en esencia, continúa
siendo una actividad educativa.
La gamificación educativa
Es conveniente acotar que la gamificación no es exclusiva del ámbito educativo. Realmente, los orígenes
se sitúan en el ámbito empresarial. Sin embargo, en la enseñanza tiene una presencia cada vez mayor e
importante y, poco a poco, se ha ido afianzando gracias a que la gamificación, sintetizando, convierte
en juegos las actividades tradicionalmente más serias, a más divertidas.
La gamificación es uno de esos recursos que se han ido incorporando progresivamente entre los recursos
tecnológicos que los docentes emplean en sus dinámicas de enseñanza en las aulas. Es una estrategia
que introduce la conectividad y el compromiso de los estudiantes en la educación. Se puede decir que
hoy existe una línea específica de Gamificación educativa; es decir, que los entornos formales, como
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los programas educativos, introducen recursos propios de los juegos con el objetivo de potenciar un
aprendizaje significativo.
La gamificación educativa, es una tendencia cimentada en la combinación y fusión de los juegos y el
aprendizaje.
En el ámbito educativo, la gamificación se orienta hacia la incorporación de recursos y dinámicas
vinculadas con el juego para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido Marín-
Díaz (2015) sostiene que
“La gamificación educativa propiamente dicha busca potenciar procesos de aprendizaje mediante el uso
del juego, en este caso, de los videojuegos, para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje
efectivos, que facilitan la cohesión, la integración y la motivación por el contenido, y potencian la
creatividad de los individuos”. (p.1).
Visto de esta forma, Teixes-Arguilés (2015, p.62) hace notar argumentando que “la gamificación en la
educación y la formación tendrá como finalidad modificar los comportamientos de los alumnos para que
el resultado de la acción educativa o formativa sea provechoso para el alumno, el impartidor y el
promotor de esta”. Y es que la gamificación en la educación centra su objetivo en modificar los
comportamientos de los y las estudiantes para que el resultado de la acción educativa o formativa sea de
provecho para todos.
Motivación
La gamificación se basa en la capacidad de sus sistemas para estimular y aumentar la motivación de los
usuarios de diversas maneras, para desarrollar conductas y/o cambios de comportamiento, o realizar
actividades específicas para un aprendizaje significativo, aprovechando los mecanismos psicológicos
que nos impulsan a jugar.
Tal como Teixes - Arguilés (2015, p.10) aseveran que “el impacto de la motivación en la productividad
es evidente”. La motivación es el factor individual más importante en el aprendizaje y los cambios de
comportamiento.”
La motivación intrínseca constituye un componente relevante del aprendizaje, ya que se relaciona con
la disposición del estudiante a participar en actividades por el interés, disfrute y satisfacción inherentes
a la propia actividad. Desde la Teoría de la Autodeterminación, la motivación intrínseca se favorece
los programas educativos, introducen recursos propios de los juegos con el objetivo de potenciar un
aprendizaje significativo.
La gamificación educativa, es una tendencia cimentada en la combinación y fusión de los juegos y el
aprendizaje.
En el ámbito educativo, la gamificación se orienta hacia la incorporación de recursos y dinámicas
vinculadas con el juego para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido Marín-
Díaz (2015) sostiene que
“La gamificación educativa propiamente dicha busca potenciar procesos de aprendizaje mediante el uso
del juego, en este caso, de los videojuegos, para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje
efectivos, que facilitan la cohesión, la integración y la motivación por el contenido, y potencian la
creatividad de los individuos”. (p.1).
Visto de esta forma, Teixes-Arguilés (2015, p.62) hace notar argumentando que “la gamificación en la
educación y la formación tendrá como finalidad modificar los comportamientos de los alumnos para que
el resultado de la acción educativa o formativa sea provechoso para el alumno, el impartidor y el
promotor de esta”. Y es que la gamificación en la educación centra su objetivo en modificar los
comportamientos de los y las estudiantes para que el resultado de la acción educativa o formativa sea de
provecho para todos.
Motivación
La gamificación se basa en la capacidad de sus sistemas para estimular y aumentar la motivación de los
usuarios de diversas maneras, para desarrollar conductas y/o cambios de comportamiento, o realizar
actividades específicas para un aprendizaje significativo, aprovechando los mecanismos psicológicos
que nos impulsan a jugar.
Tal como Teixes - Arguilés (2015, p.10) aseveran que “el impacto de la motivación en la productividad
es evidente”. La motivación es el factor individual más importante en el aprendizaje y los cambios de
comportamiento.”
La motivación intrínseca constituye un componente relevante del aprendizaje, ya que se relaciona con
la disposición del estudiante a participar en actividades por el interés, disfrute y satisfacción inherentes
a la propia actividad. Desde la Teoría de la Autodeterminación, la motivación intrínseca se favorece
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cuando los contextos educativos apoyan las necesidades psicológicas básicas de autonomía,
competencia y relación, mientras que las prácticas excesivamente controladoras pueden limitar este tipo
de motivación (Ryan y Deci, 2020). En el ámbito educativo, las condiciones creadas por docentes y las
características de las actividades de aprendizaje pueden, por tanto, favorecer o debilitar la disposición
del estudiante a involucrarse activamente en su aprendizaje.
La motivación constituye un factor relevante en el aprendizaje de una lengua extranjera, debido a su
relación con el esfuerzo, la participación y la persistencia de los estudiantes en las actividades de
aprendizaje. En este sentido, Dörnyei (2000, 2019) plantea que la motivación debe entenderse como un
proceso dinámico que influye en la conducta orientada al aprendizaje y en el mantenimiento del
compromiso con las tareas lingüísticas, junto con experiencia de aprendizaje de la segunda lengua y
comportamiento motivado. Asimismo, investigaciones sobre el aprendizaje de segundas lenguas han
encontrado que determinados componentes motivacionales se relacionan con la intensidad del esfuerzo
y la persistencia en el aprendizaje (Ibrahim y Al-Hoorie, 2020). Por ello, cuando los estudiantes
desarrollan una motivación favorable hacia el aprendizaje del inglés, pueden mostrar una mayor
disposición para involucrarse en las actividades, mantener el esfuerzo y avanzar hacia sus objetivos
lingüísticos. Desde esta perspectiva, la motivación no constituye únicamente una condición inicial para
aprender una lengua, sino un proceso que puede contribuir a sostener la participación y el esfuerzo a lo
largo del tiempo.
La motivación puede contribuir a sostener un factor asociado con el compromiso y el esfuerzo de los
estudiantes durante el aprendizaje de una lengua. En el contexto de la enseñanza del inglés como lengua
extranjera, diversos estudios han encontrado relaciones entre la motivación, el compromiso y el logro
lingüístico. Por ejemplo, investigaciones realizadas con estudiantes universitarios de EFL han mostrado
que la motivación puede favorecer el compromiso con las actividades de aprendizaje y contribuir al
desempeño lingüístico, mientras que estudios recientes también han encontrado una relación positiva
entre la motivación hacia el aprendizaje de una segunda lengua y el esfuerzo intencional de los
estudiantes (Fathi et al., 2020; Li y Wang, 2026).
De manera general la gamificación, logra cubrir esos puntos antes mencionados y los utiliza para
fomentar la motivación e incrementar el rendimiento académico dentro y fuera del aula.
cuando los contextos educativos apoyan las necesidades psicológicas básicas de autonomía,
competencia y relación, mientras que las prácticas excesivamente controladoras pueden limitar este tipo
de motivación (Ryan y Deci, 2020). En el ámbito educativo, las condiciones creadas por docentes y las
características de las actividades de aprendizaje pueden, por tanto, favorecer o debilitar la disposición
del estudiante a involucrarse activamente en su aprendizaje.
La motivación constituye un factor relevante en el aprendizaje de una lengua extranjera, debido a su
relación con el esfuerzo, la participación y la persistencia de los estudiantes en las actividades de
aprendizaje. En este sentido, Dörnyei (2000, 2019) plantea que la motivación debe entenderse como un
proceso dinámico que influye en la conducta orientada al aprendizaje y en el mantenimiento del
compromiso con las tareas lingüísticas, junto con experiencia de aprendizaje de la segunda lengua y
comportamiento motivado. Asimismo, investigaciones sobre el aprendizaje de segundas lenguas han
encontrado que determinados componentes motivacionales se relacionan con la intensidad del esfuerzo
y la persistencia en el aprendizaje (Ibrahim y Al-Hoorie, 2020). Por ello, cuando los estudiantes
desarrollan una motivación favorable hacia el aprendizaje del inglés, pueden mostrar una mayor
disposición para involucrarse en las actividades, mantener el esfuerzo y avanzar hacia sus objetivos
lingüísticos. Desde esta perspectiva, la motivación no constituye únicamente una condición inicial para
aprender una lengua, sino un proceso que puede contribuir a sostener la participación y el esfuerzo a lo
largo del tiempo.
La motivación puede contribuir a sostener un factor asociado con el compromiso y el esfuerzo de los
estudiantes durante el aprendizaje de una lengua. En el contexto de la enseñanza del inglés como lengua
extranjera, diversos estudios han encontrado relaciones entre la motivación, el compromiso y el logro
lingüístico. Por ejemplo, investigaciones realizadas con estudiantes universitarios de EFL han mostrado
que la motivación puede favorecer el compromiso con las actividades de aprendizaje y contribuir al
desempeño lingüístico, mientras que estudios recientes también han encontrado una relación positiva
entre la motivación hacia el aprendizaje de una segunda lengua y el esfuerzo intencional de los
estudiantes (Fathi et al., 2020; Li y Wang, 2026).
De manera general la gamificación, logra cubrir esos puntos antes mencionados y los utiliza para
fomentar la motivación e incrementar el rendimiento académico dentro y fuera del aula.
pág. 5234
Razón por la que Briceño Núñez (2022: p.12) afirma que:
“Muchas son las instituciones que, poco a poco, han ido instruyendo al personal docente con el propósito
de incorporar en sus clases enfoques dinámicos y significativos en los que se pueda disfrutar del
aprendizaje, creando situaciones en las que estudiantes y profesores por igual gozan de actividades que
sustenten el contenido enseñado”.
Esta sensación de diversión, Briceño Núñez (2022, p.13), señala lo que sucede neurológicamente,
mencionando que:
“Cuando el cerebro desea más recompensas, libera dopamina en el cuerpo; cuando se acierta en una
actividad, se genera una sensación de bienestar. Por lo tanto, aprender algo nuevo y recibir una
recompensa pasa a ser una experiencia gratificante, en la que el aumento de los niveles de dopamina
ayuda a retener la información previamente adquirida”.
Y es que la teoría motivacional relacionada con la gamificación tiene una explicación neuro-científica.
Los autores Llorens-Largo et al. (2016), En la figura 1, explican cómo los seres humanos al divertirse
durante la realización de trabajos, liberan una suficiente cantidad de dopamina que logra activar algunos
sentimientos como: la diversión, la motivación y la atención, estos sentimientos son los que ayudan a
potenciar el rendimiento escolar, mejorando así el aprendizaje; también hace posible superar las
dificultades académicas tales como: la falta de concentración y desmotivación; además de mejorar un
clima incómodo dentro del aula.
Razón por la que Briceño Núñez (2022: p.12) afirma que:
“Muchas son las instituciones que, poco a poco, han ido instruyendo al personal docente con el propósito
de incorporar en sus clases enfoques dinámicos y significativos en los que se pueda disfrutar del
aprendizaje, creando situaciones en las que estudiantes y profesores por igual gozan de actividades que
sustenten el contenido enseñado”.
Esta sensación de diversión, Briceño Núñez (2022, p.13), señala lo que sucede neurológicamente,
mencionando que:
“Cuando el cerebro desea más recompensas, libera dopamina en el cuerpo; cuando se acierta en una
actividad, se genera una sensación de bienestar. Por lo tanto, aprender algo nuevo y recibir una
recompensa pasa a ser una experiencia gratificante, en la que el aumento de los niveles de dopamina
ayuda a retener la información previamente adquirida”.
Y es que la teoría motivacional relacionada con la gamificación tiene una explicación neuro-científica.
Los autores Llorens-Largo et al. (2016), En la figura 1, explican cómo los seres humanos al divertirse
durante la realización de trabajos, liberan una suficiente cantidad de dopamina que logra activar algunos
sentimientos como: la diversión, la motivación y la atención, estos sentimientos son los que ayudan a
potenciar el rendimiento escolar, mejorando así el aprendizaje; también hace posible superar las
dificultades académicas tales como: la falta de concentración y desmotivación; además de mejorar un
clima incómodo dentro del aula.
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Figura 1. Impacto de la gamificación en el cerebro humano.
Fuente: Adaptado de Llorens-Largo et al. (2016) y Torres-Menárquez (2016).
La relación entre la motivación y el rendimiento académico en el aprendizaje del inglés es ampliamente
reconocida en la literatura educativa, ya que la motivación actúa como factor clave que impulsa el
compromiso y la persistencia del estudiante. El rendimiento académico se entiende como el nivel de
conocimientos y logros alcanzados por el estudiante en un área determinada, generalmente medido
mediante evaluaciones (Edel-Navarro, 2003). Este rendimiento suele medirse mediante calificaciones,
evaluaciones estandarizadas o evidencias de las competencias adquiridas. Los estudiantes motivados no
solo presentan mejores resultados en pruebas escritas, sino que también demuestran mayor fluidez,
comprensión auditiva y confianza al expresarse en inglés (Dörnyei, 2001; Gardner, 1985). En este
sentido, la motivación no solo es un facilitador del aprendizaje, sino también un elemento importante
para lograr un desarrollo lingüístico sostenible y exitoso.
METODOLOGÍA
La intervención se desarrolló durante el periodo académico del curso de Inglés I durante los semestres
de agosto-diciembre 2024 y enero-junio 2025. La implementación se realizó a lo largo del periodo
académico y no se limitó a una actividad aislada. Esto permitió observar las percepciones de los
Gamificación
Dopamina
Diversión Motivación
Atención Memoria
Figura 1. Impacto de la gamificación en el cerebro humano.
Fuente: Adaptado de Llorens-Largo et al. (2016) y Torres-Menárquez (2016).
La relación entre la motivación y el rendimiento académico en el aprendizaje del inglés es ampliamente
reconocida en la literatura educativa, ya que la motivación actúa como factor clave que impulsa el
compromiso y la persistencia del estudiante. El rendimiento académico se entiende como el nivel de
conocimientos y logros alcanzados por el estudiante en un área determinada, generalmente medido
mediante evaluaciones (Edel-Navarro, 2003). Este rendimiento suele medirse mediante calificaciones,
evaluaciones estandarizadas o evidencias de las competencias adquiridas. Los estudiantes motivados no
solo presentan mejores resultados en pruebas escritas, sino que también demuestran mayor fluidez,
comprensión auditiva y confianza al expresarse en inglés (Dörnyei, 2001; Gardner, 1985). En este
sentido, la motivación no solo es un facilitador del aprendizaje, sino también un elemento importante
para lograr un desarrollo lingüístico sostenible y exitoso.
METODOLOGÍA
La intervención se desarrolló durante el periodo académico del curso de Inglés I durante los semestres
de agosto-diciembre 2024 y enero-junio 2025. La implementación se realizó a lo largo del periodo
académico y no se limitó a una actividad aislada. Esto permitió observar las percepciones de los
Gamificación
Dopamina
Diversión Motivación
Atención Memoria
pág. 5236
estudiantes y su desempeño académico en diferentes momentos del curso. Sin embargo, la duración de
la intervención constituye una limitación, se aplicaron los diferentes juegos dos o tres veces por semana,
estas actividades gamificadas incorporaron diversos elementos de juego, entre ellos desafíos, puntos,
recompensas, competencia, cooperación, niveles, retroalimentación inmediata y seguimiento del
progreso. Estos juegos se integraron mediante plataformas digitales como actividades presenciales, de
acuerdo con los objetivos lingüísticos y las características de cada actividad que señala el programa
siendo el objetivo era el uso del inglés en un contexto real, se utilizaron una variedad de juegos para
cubrir todos los estilos de aprendizaje, y de acuerdo a la función pedagógica que cumplía. Sin embargo,
que el periodo de aplicación no permite determinar si los cambios observados se mantienen a largo
plazo. Por ello, los resultados deben interpretarse como evidencia correspondiente al periodo específico
de implementación estudiado.
DISEÑO Y ENFOQUE
En esta investigación se empleó un enfoque mixto (cuantitativo y cualitativo) y se desarrolló mediante
investigación-acción en el contexto natural de la asignatura.
Razón por la que se integró información cuantitativa, respuestas de escalas y registros de rendimiento,
e información cualitativa, respuestas abiertas y grupos focales. Mientras que el componente cualitativo
se desarrolló mediante un proceso de investigación-acción permitiendo describir las percepciones y
analizar longitudinalmente el rendimiento académico, organizado en dos ciclos semestrales, durante los
cuales la práctica docente incorporó actividades gamificadas y se recogieron evidencias para valorar su
funcionamiento. La dimensión cuantitativa tuvo un alcance descriptivo y exploratorio; para el
rendimiento se realizó un seguimiento intra-grupo de las calificaciones. Debido a que el manuscrito no
documenta asignación aleatoria ni un grupo estudiantil de control con mediciones equivalentes, no
podría denominarse de diseño cuasi-experimental.
La base definitiva de calificaciones contiene 25 registros estudiantiles completos, correspondientes a los
momentos inicio, mitad de semestre y final. La encuesta de percepción reporta N=25 casos válidos para
sus ítems por lo que se obtiene respuestas de un total de 25 estudiantes participantes en el estudio.
estudiantes y su desempeño académico en diferentes momentos del curso. Sin embargo, la duración de
la intervención constituye una limitación, se aplicaron los diferentes juegos dos o tres veces por semana,
estas actividades gamificadas incorporaron diversos elementos de juego, entre ellos desafíos, puntos,
recompensas, competencia, cooperación, niveles, retroalimentación inmediata y seguimiento del
progreso. Estos juegos se integraron mediante plataformas digitales como actividades presenciales, de
acuerdo con los objetivos lingüísticos y las características de cada actividad que señala el programa
siendo el objetivo era el uso del inglés en un contexto real, se utilizaron una variedad de juegos para
cubrir todos los estilos de aprendizaje, y de acuerdo a la función pedagógica que cumplía. Sin embargo,
que el periodo de aplicación no permite determinar si los cambios observados se mantienen a largo
plazo. Por ello, los resultados deben interpretarse como evidencia correspondiente al periodo específico
de implementación estudiado.
DISEÑO Y ENFOQUE
En esta investigación se empleó un enfoque mixto (cuantitativo y cualitativo) y se desarrolló mediante
investigación-acción en el contexto natural de la asignatura.
Razón por la que se integró información cuantitativa, respuestas de escalas y registros de rendimiento,
e información cualitativa, respuestas abiertas y grupos focales. Mientras que el componente cualitativo
se desarrolló mediante un proceso de investigación-acción permitiendo describir las percepciones y
analizar longitudinalmente el rendimiento académico, organizado en dos ciclos semestrales, durante los
cuales la práctica docente incorporó actividades gamificadas y se recogieron evidencias para valorar su
funcionamiento. La dimensión cuantitativa tuvo un alcance descriptivo y exploratorio; para el
rendimiento se realizó un seguimiento intra-grupo de las calificaciones. Debido a que el manuscrito no
documenta asignación aleatoria ni un grupo estudiantil de control con mediciones equivalentes, no
podría denominarse de diseño cuasi-experimental.
La base definitiva de calificaciones contiene 25 registros estudiantiles completos, correspondientes a los
momentos inicio, mitad de semestre y final. La encuesta de percepción reporta N=25 casos válidos para
sus ítems por lo que se obtiene respuestas de un total de 25 estudiantes participantes en el estudio.
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POBLACIÓN Y MUESTRA
La investigación se realizó en la Facultad de Lenguas del Campus Tuxtla (FLCT) de la UNACH.
La población estuvo conformada por 25 estudiantes con un nivel de dominio del idioma entre A2 y B1
de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas La selección de los
participantes fue no probabilística y correspondió a grupos académicos disponibles para la intervención.
La muestra se conformó mediante la selección no probabilística de tipo intencional. Esta selección
respondió a criterios de accesibilidad y pertinencia pedagógica: el docente manifestó interés y
disponibilidad para implementar de manera sistemática la estrategia de gamificación dentro de la
asignatura de Inglés I; además, en el grupo se habían identificado dificultades relacionadas con el
rendimiento académico y una participación limitada en algunas actividades de aprendizaje.
El tamaño de la muestra no se estableció mediante un procedimiento de selección probabilística ni
mediante una fórmula de estimación para representar estadísticamente a la población. Se trabajó con la
totalidad de los estudiantes pertenecientes al grupo seleccionado que cumplieron los criterios
establecidos y que contaron con registros completos para las mediciones de inicio, mitad y final de
semestre.
Esta decisión fue congruente con el propósito exploratorio y contextual del estudio, cuyo interés fue
analizar la evolución del rendimiento y las percepciones de los estudiantes durante la implementación
de una estrategia gamificada en un contexto educativo real. Por tanto, el tamaño de la muestra debe
interpretarse en función de las características del grupo y del diseño del estudio, y no como una muestra
probabilística representativa de la población total de estudiantes de la institución.
La selección intencional permitió mantener las condiciones naturales del aula y realizar el seguimiento
de los mismos participantes en tres momentos de evaluación. Esta característica favoreció la
comparación intra-grupo, aunque limita la generalización de los resultados y la posibilidad de establecer
relaciones causales atribuibles exclusivamente a la gamificación.
INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTO
Instrumentos de recolección de datos
Según Arias (2012, p. 67), un instrumento de recolección de datos es “cualquier recurso, dispositivo o
formato (en papel o en formato digital) que se utiliza para obtener, registrar o almacenar información”.
POBLACIÓN Y MUESTRA
La investigación se realizó en la Facultad de Lenguas del Campus Tuxtla (FLCT) de la UNACH.
La población estuvo conformada por 25 estudiantes con un nivel de dominio del idioma entre A2 y B1
de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas La selección de los
participantes fue no probabilística y correspondió a grupos académicos disponibles para la intervención.
La muestra se conformó mediante la selección no probabilística de tipo intencional. Esta selección
respondió a criterios de accesibilidad y pertinencia pedagógica: el docente manifestó interés y
disponibilidad para implementar de manera sistemática la estrategia de gamificación dentro de la
asignatura de Inglés I; además, en el grupo se habían identificado dificultades relacionadas con el
rendimiento académico y una participación limitada en algunas actividades de aprendizaje.
El tamaño de la muestra no se estableció mediante un procedimiento de selección probabilística ni
mediante una fórmula de estimación para representar estadísticamente a la población. Se trabajó con la
totalidad de los estudiantes pertenecientes al grupo seleccionado que cumplieron los criterios
establecidos y que contaron con registros completos para las mediciones de inicio, mitad y final de
semestre.
Esta decisión fue congruente con el propósito exploratorio y contextual del estudio, cuyo interés fue
analizar la evolución del rendimiento y las percepciones de los estudiantes durante la implementación
de una estrategia gamificada en un contexto educativo real. Por tanto, el tamaño de la muestra debe
interpretarse en función de las características del grupo y del diseño del estudio, y no como una muestra
probabilística representativa de la población total de estudiantes de la institución.
La selección intencional permitió mantener las condiciones naturales del aula y realizar el seguimiento
de los mismos participantes en tres momentos de evaluación. Esta característica favoreció la
comparación intra-grupo, aunque limita la generalización de los resultados y la posibilidad de establecer
relaciones causales atribuibles exclusivamente a la gamificación.
INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTO
Instrumentos de recolección de datos
Según Arias (2012, p. 67), un instrumento de recolección de datos es “cualquier recurso, dispositivo o
formato (en papel o en formato digital) que se utiliza para obtener, registrar o almacenar información”.
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Las técnicas e instrumentos seleccionados se ajustaron al diseño mixto de la presente investigación
(documental y de campo), de modo que las técnicas (observación, encuesta, análisis documental, análisis
de contenido, etc.) describen las formas de obtención de la información, mientras que los instrumentos
(fichas, cuestionarios, guías de entrevista, listas de cotejo, cámara, grabadora, etc.) son los medios
concretos de registro y almacenamiento de los datos (Arias, 2012).
El enfoque mixto de este estudio requirió instrumentos que abarcaran tanto variables cuantitativas como
cualitativas. Con base en lo anterior, se diseñaron cinco instrumentos complementarios cuya aplicación
permitió responder a los objetivos, a las preguntas de investigación y contrastar las hipótesis planteadas.
Instrumentos cuantitativos
Encuestas
Para la recolección de datos primarios sobre aspectos afectivos y tecnológicos, se adaptó un conjunto de
instrumentos que incluyó una guía de grupo focal/entrevista semi-estructurada, un cuestionario
cualitativo final, una encuesta cuantitativa para discentes y una encuesta para docentes. Todos los
reactivos fueron diseñados para indagar sobre las emociones, ansiedad, motivación y el impacto de la
gamificación en el aprendizaje.
Los instrumentos fueron sometidos a un riguroso proceso de validación. En primer lugar, se realizó una
revisión por parte de jueces expertos en la enseñanza de lenguas extranjeras y metodología de la
investigación para asegurar la validez de contenido, claridad y relevancia de los ítems. Tras incorporar
las observaciones derivadas del juicio de expertos, se llevó a cabo una prueba piloto que permitió evaluar
la comprensión de la sintaxis y la operatividad de los instrumentos, garantizando la fiabilidad y
viabilidad del estudio. Este proceso permitió verificar la inteligibilidad de las instrucciones, el tiempo
de respuesta y la pertinencia de las escalas, realizando los ajustes finales previo a la aplicación definitiva.
Se diseñaron dos encuestas con escala tipo Likert para cuantificar percepciones y actitudes sobre el uso
de la gamificación en la enseñanza del inglés durante sus clases.
• Encuesta para docentes. Aplicada a los profesores titulares de los grupos de control del primer
semestre de la Facultad de Lenguas, Campus Tuxtla, esta encuesta indaga en el conocimiento, el manejo,
la frecuencia y la experiencia en el uso de la gamificación y de plataformas digitales. Está estructurada
en cinco secciones: 1) información general y uso de tecnologías en el aula; 2) conocimiento sobre la
Las técnicas e instrumentos seleccionados se ajustaron al diseño mixto de la presente investigación
(documental y de campo), de modo que las técnicas (observación, encuesta, análisis documental, análisis
de contenido, etc.) describen las formas de obtención de la información, mientras que los instrumentos
(fichas, cuestionarios, guías de entrevista, listas de cotejo, cámara, grabadora, etc.) son los medios
concretos de registro y almacenamiento de los datos (Arias, 2012).
El enfoque mixto de este estudio requirió instrumentos que abarcaran tanto variables cuantitativas como
cualitativas. Con base en lo anterior, se diseñaron cinco instrumentos complementarios cuya aplicación
permitió responder a los objetivos, a las preguntas de investigación y contrastar las hipótesis planteadas.
Instrumentos cuantitativos
Encuestas
Para la recolección de datos primarios sobre aspectos afectivos y tecnológicos, se adaptó un conjunto de
instrumentos que incluyó una guía de grupo focal/entrevista semi-estructurada, un cuestionario
cualitativo final, una encuesta cuantitativa para discentes y una encuesta para docentes. Todos los
reactivos fueron diseñados para indagar sobre las emociones, ansiedad, motivación y el impacto de la
gamificación en el aprendizaje.
Los instrumentos fueron sometidos a un riguroso proceso de validación. En primer lugar, se realizó una
revisión por parte de jueces expertos en la enseñanza de lenguas extranjeras y metodología de la
investigación para asegurar la validez de contenido, claridad y relevancia de los ítems. Tras incorporar
las observaciones derivadas del juicio de expertos, se llevó a cabo una prueba piloto que permitió evaluar
la comprensión de la sintaxis y la operatividad de los instrumentos, garantizando la fiabilidad y
viabilidad del estudio. Este proceso permitió verificar la inteligibilidad de las instrucciones, el tiempo
de respuesta y la pertinencia de las escalas, realizando los ajustes finales previo a la aplicación definitiva.
Se diseñaron dos encuestas con escala tipo Likert para cuantificar percepciones y actitudes sobre el uso
de la gamificación en la enseñanza del inglés durante sus clases.
• Encuesta para docentes. Aplicada a los profesores titulares de los grupos de control del primer
semestre de la Facultad de Lenguas, Campus Tuxtla, esta encuesta indaga en el conocimiento, el manejo,
la frecuencia y la experiencia en el uso de la gamificación y de plataformas digitales. Está estructurada
en cinco secciones: 1) información general y uso de tecnologías en el aula; 2) conocimiento sobre la
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gamificación; 3) percepción de su eficacia didáctica; 4) predisposición al uso de plataformas digitales;
5) opiniones sobre el futuro de la educación en línea y la gamificación. La escala Likert empleada mide
grados de acuerdo para facilitar el análisis descriptivo e inferencial.
• Encuesta para estudiantes. Compuesta por 30 ítems en escala Likert, evalúa cuantitativamente
la experiencia estudiantil con la gamificación. Se organiza en tres bloques: 1) factores afectivos y
emocionales (motivación, ansiedad, confianza, actitudes, satisfacción); 2) motivación intrínseca y
extrínseca (medida mediante una escala Likert adaptada a la frecuencia/intensidad); 3) percepción del
impacto en su aprendizaje (autopercepción de progreso, autonomía y rendimiento). Las respuestas
permitieron realizar procedimientos estadísticos para comparar tendencias y relaciones entre variables.
Medición del rendimiento académico
Para la evaluación del nivel de dominio del idioma inglés, se utilizaron exámenes tomados directamente
de las pruebas de muestra (sample tests) provistas por Cambridge Assessment English, lo que garantiza
la validez de constructo en la medición lingüística. Además de evaluar el impacto de la intervención
gamificada se aplicaron tres pruebas estandarizadas tipo KET (A2): uno al inicio, a mitad de semestre y
al finalizar el periodo de intervención. Cada prueba incluyó 55 ítems de opción múltiple, cubriendo
comprensión lectora, gramática, vocabulario y uso comunicativo (Reading y Writing, Listening y
Speaking). Las pruebas fueron construidas conforme al programa académico y al MCER (A2), validadas
por un comité académico y emparejado en dificultad para garantizar la comparabilidad.
Instrumentos cualitativos
Cuestionario abierto para estudiantes; se elaboró un cuestionario con 11 preguntas abiertas dirigido a
los estudiantes participantes del programa mixto LEI 2024. El objetivo fue recabar experiencias
detalladas sobre las actividades gamificadas utilizadas en el curso, así como la percepción de su
rendimiento, motivación y adquisición de habilidades.
Se realizó un grupo focal al cierre de la intervención, conformado por 10 y 12 estudiantes del primer
semestre de LEI seleccionados mediante muestreo intencional (buscando diversidad por género,
rendimiento y participación). La sesión, moderada por la investigadora y grabada con consentimiento
informado, siguió un guion flexible de 17 preguntas abiertas, diseñado para explorar motivación,
compromiso, interés y los efectos de los juegos en el desempeño académico.
gamificación; 3) percepción de su eficacia didáctica; 4) predisposición al uso de plataformas digitales;
5) opiniones sobre el futuro de la educación en línea y la gamificación. La escala Likert empleada mide
grados de acuerdo para facilitar el análisis descriptivo e inferencial.
• Encuesta para estudiantes. Compuesta por 30 ítems en escala Likert, evalúa cuantitativamente
la experiencia estudiantil con la gamificación. Se organiza en tres bloques: 1) factores afectivos y
emocionales (motivación, ansiedad, confianza, actitudes, satisfacción); 2) motivación intrínseca y
extrínseca (medida mediante una escala Likert adaptada a la frecuencia/intensidad); 3) percepción del
impacto en su aprendizaje (autopercepción de progreso, autonomía y rendimiento). Las respuestas
permitieron realizar procedimientos estadísticos para comparar tendencias y relaciones entre variables.
Medición del rendimiento académico
Para la evaluación del nivel de dominio del idioma inglés, se utilizaron exámenes tomados directamente
de las pruebas de muestra (sample tests) provistas por Cambridge Assessment English, lo que garantiza
la validez de constructo en la medición lingüística. Además de evaluar el impacto de la intervención
gamificada se aplicaron tres pruebas estandarizadas tipo KET (A2): uno al inicio, a mitad de semestre y
al finalizar el periodo de intervención. Cada prueba incluyó 55 ítems de opción múltiple, cubriendo
comprensión lectora, gramática, vocabulario y uso comunicativo (Reading y Writing, Listening y
Speaking). Las pruebas fueron construidas conforme al programa académico y al MCER (A2), validadas
por un comité académico y emparejado en dificultad para garantizar la comparabilidad.
Instrumentos cualitativos
Cuestionario abierto para estudiantes; se elaboró un cuestionario con 11 preguntas abiertas dirigido a
los estudiantes participantes del programa mixto LEI 2024. El objetivo fue recabar experiencias
detalladas sobre las actividades gamificadas utilizadas en el curso, así como la percepción de su
rendimiento, motivación y adquisición de habilidades.
Se realizó un grupo focal al cierre de la intervención, conformado por 10 y 12 estudiantes del primer
semestre de LEI seleccionados mediante muestreo intencional (buscando diversidad por género,
rendimiento y participación). La sesión, moderada por la investigadora y grabada con consentimiento
informado, siguió un guion flexible de 17 preguntas abiertas, diseñado para explorar motivación,
compromiso, interés y los efectos de los juegos en el desempeño académico.
pág. 5240
Procedimiento de triangulación y garantía de validez: Los instrumentos se aplicaron de forma
complementaria para permitir la triangulación metodológica: las encuestas y las pruebas estandarizadas
proporcionaron medidas cuantificables del impacto de la gamificación; el cuestionario abierto y el grupo
focal ofrecieron información contextualizada y profundidad interpretativa.
En conjunto, estos instrumentos permitieron una evaluación integral, cuantitativa y cualitativa, del uso
de la gamificación como estrategia didáctica en la enseñanza del inglés, lo que favoreció la
comprobación de hipótesis y el cumplimiento de los objetivos de investigación planteados al inicio del
estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La presentación de los resultados se organiza de acuerdo con los objetivos de investigación y las
principales categorías de análisis, integrando de manera complementaria la información cuantitativa y
cualitativa obtenida mediante los instrumentos aplicados. En primer lugar, se presentan los resultados
relacionados con la motivación de los estudiantes ante el uso de estrategias de gamificación; después
con la percepción de la gamificación en las clases, posteriormente, se analizan los hallazgos vinculados
con la ansiedad y la participación durante el proceso de aprendizaje del inglés. En un tercer momento,
se presentan los resultados relacionados con el desempeño académico y el desarrollo de habilidades
lingüísticas. Finalmente, se incorporan las percepciones de los docentes y las respuestas cualitativas de
los participantes, con el propósito de complementar e interpretar los resultados cuantitativos.
Para facilitar la comprensión de los hallazgos, los resultados cuantitativos se presentan mediante
frecuencias, porcentajes, medias y figuras, según la naturaleza de las variables, mientras que la
información cualitativa se organiza en categorías temáticas derivadas de las respuestas de los
participantes. Esta organización permite establecer relaciones y coincidencias entre las diferentes
fuentes de información y proporciona una visión integral de los efectos y percepciones asociados con la
implementación de la gamificación en el aprendizaje del inglés.
Los resultados apuntan a una posible relación positiva entre la gamificación y la motivación extrínseca
de los estudiantes, lo que se reflejó en un mayor interés, participación y compromiso con las actividades
del curso. Asimismo, se observó una mejora en el rendimiento académico, en particular en el desarrollo
de las habilidades lingüísticas en inglés.
Procedimiento de triangulación y garantía de validez: Los instrumentos se aplicaron de forma
complementaria para permitir la triangulación metodológica: las encuestas y las pruebas estandarizadas
proporcionaron medidas cuantificables del impacto de la gamificación; el cuestionario abierto y el grupo
focal ofrecieron información contextualizada y profundidad interpretativa.
En conjunto, estos instrumentos permitieron una evaluación integral, cuantitativa y cualitativa, del uso
de la gamificación como estrategia didáctica en la enseñanza del inglés, lo que favoreció la
comprobación de hipótesis y el cumplimiento de los objetivos de investigación planteados al inicio del
estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La presentación de los resultados se organiza de acuerdo con los objetivos de investigación y las
principales categorías de análisis, integrando de manera complementaria la información cuantitativa y
cualitativa obtenida mediante los instrumentos aplicados. En primer lugar, se presentan los resultados
relacionados con la motivación de los estudiantes ante el uso de estrategias de gamificación; después
con la percepción de la gamificación en las clases, posteriormente, se analizan los hallazgos vinculados
con la ansiedad y la participación durante el proceso de aprendizaje del inglés. En un tercer momento,
se presentan los resultados relacionados con el desempeño académico y el desarrollo de habilidades
lingüísticas. Finalmente, se incorporan las percepciones de los docentes y las respuestas cualitativas de
los participantes, con el propósito de complementar e interpretar los resultados cuantitativos.
Para facilitar la comprensión de los hallazgos, los resultados cuantitativos se presentan mediante
frecuencias, porcentajes, medias y figuras, según la naturaleza de las variables, mientras que la
información cualitativa se organiza en categorías temáticas derivadas de las respuestas de los
participantes. Esta organización permite establecer relaciones y coincidencias entre las diferentes
fuentes de información y proporciona una visión integral de los efectos y percepciones asociados con la
implementación de la gamificación en el aprendizaje del inglés.
Los resultados apuntan a una posible relación positiva entre la gamificación y la motivación extrínseca
de los estudiantes, lo que se reflejó en un mayor interés, participación y compromiso con las actividades
del curso. Asimismo, se observó una mejora en el rendimiento académico, en particular en el desarrollo
de las habilidades lingüísticas en inglés.
pág. 5241
Impacto en los Estudiantes
Los estudiantes manifestaron una percepción favorable de las actividades gamificadas, destacando el
ambiente dinámico y participativo generado en el aula, esta aseveración se sustenta con los resultados
de la encuesta tipo Likert que permitió identificar tendencias favorables en aspectos relacionados con
la motivación, la participación, el interés y la disposición hacia las actividades gamificadas. Estos
resultados fueron complementados con las respuestas obtenidas mediante las preguntas abiertas y en el
grupo focal, en las cuales los estudiantes señalaron experiencias positivas asociadas con el uso de
juegos, recompensas, actividades interactivas y dinámicas de competencia y colaboración. Asimismo,
las respuestas cualitativas permitieron identificar percepciones relacionadas con una mayor confianza
para participar, menor temor a cometer errores por el contexto en el que se encontraban y una experiencia
de aprendizaje más dinámica.
Por tanto, la interpretación de una percepción favorable no se deriva de un único instrumento, sino de la
convergencia de la evidencia cuantitativa y cualitativa. La triangulación de estos instrumentos permitió
identificar coincidencias entre las tendencias observadas en la escala Likert y los comentarios
expresados por los estudiantes, fortaleciendo la interpretación de los resultados. En este sentido, la
expresión “percepción favorable” se utiliza para describir una tendencia general observada en las
diferentes fuentes de información, y no como una afirmación absoluta sobre la experiencia de todos los
participantes
El análisis cuantitativo reveló que:
En motivación
Los estudiantes contestaron los siguientes ítems en la encuesta tipo Likert con los siguientes resultados,
en el ítem número 6 (véase figura 2), que menciona si se sienten orgullosos cuando superan desafíos o
niveles en las actividades gamificadas en la clase de inglés, el 64%, 16 de 25 estudiantes está totalmente
de acuerdo y un 36% está de acuerdo, 9 de 25, observando un porcentaje bastante elevado, de quienes
consideran que las actividades gamificadas ayudan en su aprendizaje y podría ayudarles como
herramienta didáctica en sus futuras carreras.
Figura 2. Me siento orgulloso cuando supero desafíos o niveles en las actividades gamificadas
Impacto en los Estudiantes
Los estudiantes manifestaron una percepción favorable de las actividades gamificadas, destacando el
ambiente dinámico y participativo generado en el aula, esta aseveración se sustenta con los resultados
de la encuesta tipo Likert que permitió identificar tendencias favorables en aspectos relacionados con
la motivación, la participación, el interés y la disposición hacia las actividades gamificadas. Estos
resultados fueron complementados con las respuestas obtenidas mediante las preguntas abiertas y en el
grupo focal, en las cuales los estudiantes señalaron experiencias positivas asociadas con el uso de
juegos, recompensas, actividades interactivas y dinámicas de competencia y colaboración. Asimismo,
las respuestas cualitativas permitieron identificar percepciones relacionadas con una mayor confianza
para participar, menor temor a cometer errores por el contexto en el que se encontraban y una experiencia
de aprendizaje más dinámica.
Por tanto, la interpretación de una percepción favorable no se deriva de un único instrumento, sino de la
convergencia de la evidencia cuantitativa y cualitativa. La triangulación de estos instrumentos permitió
identificar coincidencias entre las tendencias observadas en la escala Likert y los comentarios
expresados por los estudiantes, fortaleciendo la interpretación de los resultados. En este sentido, la
expresión “percepción favorable” se utiliza para describir una tendencia general observada en las
diferentes fuentes de información, y no como una afirmación absoluta sobre la experiencia de todos los
participantes
El análisis cuantitativo reveló que:
En motivación
Los estudiantes contestaron los siguientes ítems en la encuesta tipo Likert con los siguientes resultados,
en el ítem número 6 (véase figura 2), que menciona si se sienten orgullosos cuando superan desafíos o
niveles en las actividades gamificadas en la clase de inglés, el 64%, 16 de 25 estudiantes está totalmente
de acuerdo y un 36% está de acuerdo, 9 de 25, observando un porcentaje bastante elevado, de quienes
consideran que las actividades gamificadas ayudan en su aprendizaje y podría ayudarles como
herramienta didáctica en sus futuras carreras.
Figura 2. Me siento orgulloso cuando supero desafíos o niveles en las actividades gamificadas
pág. 5242
6. Me siento orgulloso/a cuando supero desafíos o niveles en las actividades de
inglés gamificadas.
N %
De acuerdo 9 36.0%
Totalmente de acuerdo 16 64.0%
Fuente: elaboración propia
En la figura 3, se puede observar el compromiso con su aprendizaje, 24 de 25 estudiantes, un 96%, los
hace sentir más comprometido con su aprendizaje y solo el 4%, 1 de 25, está ni de acuerdo, ni en
desacuerdo, se puede observar que, un número considerable de los encuestados señala que, con las
actividades gamificadas se sienten comprometidos con su aprendizaje, las cuales podrían ayudarles hoy
como estudiantes y en el futuro como docentes.
Figura 3. Las actividades gamificadas me hacen sentir más comprometido/a con mi aprendizaje del
inglés
7. Las actividades gamificadas me hacen sentir más comprometido/a con mi
aprendizaje del inglés
N %
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 1 4.0%
De acuerdo 13 52.0%
Totalmente de acuerdo 11 44.0%
Fuente: elaboración propia
En el aprendizaje mejorado: Las respuestas de los participantes sugieren que la gamificación no solo
favoreció una experiencia de aprendizaje más dinámica, sino que también contribuyó al desarrollo de
aspectos relacionados con el aprendizaje lingüístico y la disposición para continuar aprendiendo. Uno
de los participantes expresó: “Mientras uno está estudiando o aprendiendo una segunda lengua, uno se
divierte queriendo aprender más y más”. Esta afirmación evidencia una percepción positiva de las
actividades gamificadas y, particularmente, una asociación entre diversión, interés y disposición para
6. Me siento orgulloso/a cuando supero desafíos o niveles en las actividades de
inglés gamificadas.
N %
De acuerdo 9 36.0%
Totalmente de acuerdo 16 64.0%
Fuente: elaboración propia
En la figura 3, se puede observar el compromiso con su aprendizaje, 24 de 25 estudiantes, un 96%, los
hace sentir más comprometido con su aprendizaje y solo el 4%, 1 de 25, está ni de acuerdo, ni en
desacuerdo, se puede observar que, un número considerable de los encuestados señala que, con las
actividades gamificadas se sienten comprometidos con su aprendizaje, las cuales podrían ayudarles hoy
como estudiantes y en el futuro como docentes.
Figura 3. Las actividades gamificadas me hacen sentir más comprometido/a con mi aprendizaje del
inglés
7. Las actividades gamificadas me hacen sentir más comprometido/a con mi
aprendizaje del inglés
N %
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 1 4.0%
De acuerdo 13 52.0%
Totalmente de acuerdo 11 44.0%
Fuente: elaboración propia
En el aprendizaje mejorado: Las respuestas de los participantes sugieren que la gamificación no solo
favoreció una experiencia de aprendizaje más dinámica, sino que también contribuyó al desarrollo de
aspectos relacionados con el aprendizaje lingüístico y la disposición para continuar aprendiendo. Uno
de los participantes expresó: “Mientras uno está estudiando o aprendiendo una segunda lengua, uno se
divierte queriendo aprender más y más”. Esta afirmación evidencia una percepción positiva de las
actividades gamificadas y, particularmente, una asociación entre diversión, interés y disposición para
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mantener el esfuerzo durante el aprendizaje de una segunda lengua. En este sentido, la experiencia lúdica
parece haber favorecido la motivación intrínseca de los estudiantes al convertir algunas actividades de
aprendizaje en experiencias percibidas como agradables y estimulantes.
De manera complementaria, otro participante señaló que la gamificación “… ayudó a formular
oraciones y a hablar de forma más natural”. Esta respuesta se relaciona directamente con el desarrollo
de habilidades lingüísticas, particularmente con la producción oral y la construcción de oraciones en
inglés. Más allá de expresar una valoración positiva de las actividades, la cita proporciona evidencia
cualitativa de que los estudiantes percibieron una utilidad concreta de las dinámicas empleadas para
practicar y utilizar la lengua. Asimismo, la referencia a hablar “de forma más natural” puede
interpretarse como una percepción de mayor fluidez y confianza durante la producción lingüística
En herramientas de enseñanza futuras: Un hallazgo particularmente relevante se relaciona con la
percepción de los participantes sobre la utilidad pedagógica de las actividades gamificadas. Debido a
que los estudiantes pertenecen a un programa de formación de futuros docentes de inglés, sus respuestas
permiten identificar una dimensión adicional del aprendizaje: la posibilidad de transferir las estrategias
experimentadas como estudiantes a su futura práctica profesional.
Varios participantes señalaron que adquirieron “herramientas que podría utilizar en mi futura vida
docente” y que obtuvieron “ideas para enseñar en el futuro”. Estas respuestas muestran que los
estudiantes no se limitaron a valorar la gamificación desde su experiencia como aprendices, sino que
también comenzaron a reconocer las actividades, recursos y dinámicas utilizadas como posibles
estrategias para su propia enseñanza. Este hallazgo puede interpretarse como un proceso de aprendizaje
meta-cognitivo, ya que los participantes reflexionaron sobre lo que aprendieron, cómo se desarrolló ese
aprendizaje y cómo podrían trasladar determinadas estrategias a otro contexto: su futura práctica
docente.
Desde esta perspectiva, la gamificación adquiere una doble función dentro de la formación inicial
docente. Por una parte, constituye una estrategia para favorecer el aprendizaje del inglés; por otra,
funciona como una experiencia de modelado pedagógico, mediante la cual los futuros docentes pueden
observar, experimentar y posteriormente adaptar recursos y dinámicas para sus propios contextos de
enseñanza. Por ello, este resultado amplía la interpretación de los efectos de la gamificación, al mostrar
mantener el esfuerzo durante el aprendizaje de una segunda lengua. En este sentido, la experiencia lúdica
parece haber favorecido la motivación intrínseca de los estudiantes al convertir algunas actividades de
aprendizaje en experiencias percibidas como agradables y estimulantes.
De manera complementaria, otro participante señaló que la gamificación “… ayudó a formular
oraciones y a hablar de forma más natural”. Esta respuesta se relaciona directamente con el desarrollo
de habilidades lingüísticas, particularmente con la producción oral y la construcción de oraciones en
inglés. Más allá de expresar una valoración positiva de las actividades, la cita proporciona evidencia
cualitativa de que los estudiantes percibieron una utilidad concreta de las dinámicas empleadas para
practicar y utilizar la lengua. Asimismo, la referencia a hablar “de forma más natural” puede
interpretarse como una percepción de mayor fluidez y confianza durante la producción lingüística
En herramientas de enseñanza futuras: Un hallazgo particularmente relevante se relaciona con la
percepción de los participantes sobre la utilidad pedagógica de las actividades gamificadas. Debido a
que los estudiantes pertenecen a un programa de formación de futuros docentes de inglés, sus respuestas
permiten identificar una dimensión adicional del aprendizaje: la posibilidad de transferir las estrategias
experimentadas como estudiantes a su futura práctica profesional.
Varios participantes señalaron que adquirieron “herramientas que podría utilizar en mi futura vida
docente” y que obtuvieron “ideas para enseñar en el futuro”. Estas respuestas muestran que los
estudiantes no se limitaron a valorar la gamificación desde su experiencia como aprendices, sino que
también comenzaron a reconocer las actividades, recursos y dinámicas utilizadas como posibles
estrategias para su propia enseñanza. Este hallazgo puede interpretarse como un proceso de aprendizaje
meta-cognitivo, ya que los participantes reflexionaron sobre lo que aprendieron, cómo se desarrolló ese
aprendizaje y cómo podrían trasladar determinadas estrategias a otro contexto: su futura práctica
docente.
Desde esta perspectiva, la gamificación adquiere una doble función dentro de la formación inicial
docente. Por una parte, constituye una estrategia para favorecer el aprendizaje del inglés; por otra,
funciona como una experiencia de modelado pedagógico, mediante la cual los futuros docentes pueden
observar, experimentar y posteriormente adaptar recursos y dinámicas para sus propios contextos de
enseñanza. Por ello, este resultado amplía la interpretación de los efectos de la gamificación, al mostrar
pág. 5244
que su posible impacto trasciende el rendimiento o la motivación inmediata y puede contribuir a la
construcción de un repertorio inicial de herramientas pedagógicas.
Desarrollo de habilidades para la vida profesional: Las respuestas también muestran que los estudiantes
identificaron beneficios relacionados con habilidades interpersonales y profesionales. Un participante
afirmó: “Nos ayudan a convivir con los compañeros de clase y a ser más didácticos”. Esta respuesta
permite identificar dos dimensiones relevantes. En primer lugar, la referencia a “convivir con los
compañeros” sugiere que las actividades gamificadas favorecieron oportunidades de interacción,
colaboración y comunicación entre pares. Por tanto, la gamificación no fue percibida exclusivamente
como una estrategia individual de aprendizaje, sino también como un recurso que propició la
participación social dentro del aula.
Al “ser más didácticos”, sugiere que el estudiante comenzó a relacionar las actividades experimentadas
con la posibilidad de desarrollar una práctica docente más dinámica y variada.
En conjunto, estas respuestas cualitativas permiten observar que la percepción de los estudiantes sobre
la gamificación se construye alrededor de diferentes dimensiones: motivación e interés por aprender,
desarrollo de habilidades lingüísticas, interacción con los compañeros y reconocimiento de estrategias
aplicables a la futura práctica docente. La coincidencia entre estas dimensiones sugiere que la
experiencia gamificada fue valorada no únicamente por su carácter lúdico, sino también por su utilidad
percibida para aprender inglés y para construir conocimientos y recursos transferibles al ejercicio
profesional docente.
Para el análisis de las respuestas abiertas de los estudiantes se realizó un proceso de codificación
temática de carácter predominantemente inductivo. Los códigos iniciales se construyeron a partir de la
revisión sistemática de las respuestas de los participantes, identificando palabras, expresiones, ideas
recurrentes y significados relacionados con la experiencia de aprendizaje mediante gamificación. En
una primera revisión se identificaron unidades de significado y se asignaron códigos descriptivos que
representaban el contenido expresado por los estudiantes. Posteriormente, los códigos que presentaban
similitudes conceptuales fueron agrupados y reorganizados en categorías temáticas más amplias.
Las categorías no fueron establecidas exclusivamente de manera previa a partir de la literatura, sino que
emergieron principalmente de los datos obtenidos. No obstante, durante la interpretación se consideraron
que su posible impacto trasciende el rendimiento o la motivación inmediata y puede contribuir a la
construcción de un repertorio inicial de herramientas pedagógicas.
Desarrollo de habilidades para la vida profesional: Las respuestas también muestran que los estudiantes
identificaron beneficios relacionados con habilidades interpersonales y profesionales. Un participante
afirmó: “Nos ayudan a convivir con los compañeros de clase y a ser más didácticos”. Esta respuesta
permite identificar dos dimensiones relevantes. En primer lugar, la referencia a “convivir con los
compañeros” sugiere que las actividades gamificadas favorecieron oportunidades de interacción,
colaboración y comunicación entre pares. Por tanto, la gamificación no fue percibida exclusivamente
como una estrategia individual de aprendizaje, sino también como un recurso que propició la
participación social dentro del aula.
Al “ser más didácticos”, sugiere que el estudiante comenzó a relacionar las actividades experimentadas
con la posibilidad de desarrollar una práctica docente más dinámica y variada.
En conjunto, estas respuestas cualitativas permiten observar que la percepción de los estudiantes sobre
la gamificación se construye alrededor de diferentes dimensiones: motivación e interés por aprender,
desarrollo de habilidades lingüísticas, interacción con los compañeros y reconocimiento de estrategias
aplicables a la futura práctica docente. La coincidencia entre estas dimensiones sugiere que la
experiencia gamificada fue valorada no únicamente por su carácter lúdico, sino también por su utilidad
percibida para aprender inglés y para construir conocimientos y recursos transferibles al ejercicio
profesional docente.
Para el análisis de las respuestas abiertas de los estudiantes se realizó un proceso de codificación
temática de carácter predominantemente inductivo. Los códigos iniciales se construyeron a partir de la
revisión sistemática de las respuestas de los participantes, identificando palabras, expresiones, ideas
recurrentes y significados relacionados con la experiencia de aprendizaje mediante gamificación. En
una primera revisión se identificaron unidades de significado y se asignaron códigos descriptivos que
representaban el contenido expresado por los estudiantes. Posteriormente, los códigos que presentaban
similitudes conceptuales fueron agrupados y reorganizados en categorías temáticas más amplias.
Las categorías no fueron establecidas exclusivamente de manera previa a partir de la literatura, sino que
emergieron principalmente de los datos obtenidos. No obstante, durante la interpretación se consideraron
pág. 5245
las dimensiones contempladas en los objetivos de investigación y los conceptos abordados en el marco
teórico, particularmente aquellos relacionados con la motivación, el aprendizaje del inglés, la
interacción, la participación y la formación docente. De esta manera, el procedimiento combinó una
aproximación inductiva en la construcción de los códigos con una interpretación orientada por el marco
conceptual del estudio.
Para la interpretación de los resultados cualitativos, se realizó una triangulación entre las respuestas
abiertas de los estudiantes y los resultados obtenidos mediante la escala tipo Likert. Este procedimiento
permitió contrastar las percepciones expresadas de manera abierta por los participantes con las
tendencias observadas en los datos cuantitativos.
La triangulación se realizó identificando, en primer lugar, los principales temas recurrentes en las
respuestas abiertas y, posteriormente, contrastándolos con los resultados de los ítems de la escala
relacionados con dichas dimensiones. Por ejemplo, las expresiones de los estudiantes relacionados con
el interés, la diversión, la participación y el deseo de continuar aprendiendo se contrastaron con los
resultados correspondientes a la motivación y el interés por las actividades gamificadas. De manera
similar, las referencias a una mayor confianza, menor temor a equivocarse y disposición para participar
se compararon con los ítems relacionados con la seguridad y la ansiedad durante el aprendizaje del
inglés.
La figura 4 presenta las principales categorías y códigos identificados en las respuestas de los
participantes. Entre los temas recurrentes se encontraron el desarrollo profesional docente, motivación,
y disfrute del aprendizaje, mejora de habilidades lingüísticas, reforzamiento teórico y práctico, uso de
recursos digitales, convivencia y colaboración, así como la identificación de recursos y estrategias
potencialmente útiles para la futura práctica docente.
Para fortalecer la consistencia del proceso analítico, los códigos fueron revisados nuevamente después
de la primera fase de codificación, verificando su correspondencia con las respuestas originales y
evitando la duplicación o superposición innecesaria entre categorías. Asimismo, se conservaron las
expresiones textuales de los participantes como evidencia de respaldo para la interpretación de cada
categoría. Este procedimiento permitió mantener la trazabilidad entre las respuestas originales, los
códigos asignados y las categorías temáticas presentadas en la figura mencionada.
las dimensiones contempladas en los objetivos de investigación y los conceptos abordados en el marco
teórico, particularmente aquellos relacionados con la motivación, el aprendizaje del inglés, la
interacción, la participación y la formación docente. De esta manera, el procedimiento combinó una
aproximación inductiva en la construcción de los códigos con una interpretación orientada por el marco
conceptual del estudio.
Para la interpretación de los resultados cualitativos, se realizó una triangulación entre las respuestas
abiertas de los estudiantes y los resultados obtenidos mediante la escala tipo Likert. Este procedimiento
permitió contrastar las percepciones expresadas de manera abierta por los participantes con las
tendencias observadas en los datos cuantitativos.
La triangulación se realizó identificando, en primer lugar, los principales temas recurrentes en las
respuestas abiertas y, posteriormente, contrastándolos con los resultados de los ítems de la escala
relacionados con dichas dimensiones. Por ejemplo, las expresiones de los estudiantes relacionados con
el interés, la diversión, la participación y el deseo de continuar aprendiendo se contrastaron con los
resultados correspondientes a la motivación y el interés por las actividades gamificadas. De manera
similar, las referencias a una mayor confianza, menor temor a equivocarse y disposición para participar
se compararon con los ítems relacionados con la seguridad y la ansiedad durante el aprendizaje del
inglés.
La figura 4 presenta las principales categorías y códigos identificados en las respuestas de los
participantes. Entre los temas recurrentes se encontraron el desarrollo profesional docente, motivación,
y disfrute del aprendizaje, mejora de habilidades lingüísticas, reforzamiento teórico y práctico, uso de
recursos digitales, convivencia y colaboración, así como la identificación de recursos y estrategias
potencialmente útiles para la futura práctica docente.
Para fortalecer la consistencia del proceso analítico, los códigos fueron revisados nuevamente después
de la primera fase de codificación, verificando su correspondencia con las respuestas originales y
evitando la duplicación o superposición innecesaria entre categorías. Asimismo, se conservaron las
expresiones textuales de los participantes como evidencia de respaldo para la interpretación de cada
categoría. Este procedimiento permitió mantener la trazabilidad entre las respuestas originales, los
códigos asignados y las categorías temáticas presentadas en la figura mencionada.
pág. 5246
Las respuestas se agruparon en categorías temáticas principales mediante un análisis de contenido
cualitativo Se identificaron los siguientes códigos:
Figura 4. Códigos temáticos
Código temático Descripción Frecuencia
Desarrollo profesional
docente
Aplicación futura en la enseñanza del
inglés
9
Motivación y disfrute del
aprendizaje
Valor lúdico, divertido e interesante del
curso
4
Mejora de habilidades
comunicativas
Expresión oral, comprensión auditiva,
pronunciación
6
Reforzamiento teórico y
práctico
Revisión de gramática, vocabulario,
estructuras
4
Uso de recursos digitales Integración de plataformas, Apps, sitios
web
3
Convivencia y
colaboración
Interacción entre compañeros y dinamismo
grupal
1
Generalidades sin
explicación específica
Respuestas afirmativas sin argumentación 1
Fuente: elaboración propia
Los resultados que se muestran respecto al uso la gamificación en el curso. 9 estudiantes aluden su
utilidad para la formación docente futura, ya que los participantes ven las actividades como herramientas
replicables en su ejercicio profesional (Richards y Farrell, 2005). Asimismo, 6 estudiantes reconoce que
estas actividades mejoraron sus habilidades comunicativas, especialmente en la producción oral y
auditiva, lo cual es esencial para la adquisición de una segunda lengua (Larsen-Freeman & Anderson,
2011).
La motivación se destacó como un elemento importante aunque se puede ver un número bajo, 4, en la
tabla, sin embargo en el grupo focal y las preguntas abiertas los estudiantes afirmaron que el aprendizaje
Las respuestas se agruparon en categorías temáticas principales mediante un análisis de contenido
cualitativo Se identificaron los siguientes códigos:
Figura 4. Códigos temáticos
Código temático Descripción Frecuencia
Desarrollo profesional
docente
Aplicación futura en la enseñanza del
inglés
9
Motivación y disfrute del
aprendizaje
Valor lúdico, divertido e interesante del
curso
4
Mejora de habilidades
comunicativas
Expresión oral, comprensión auditiva,
pronunciación
6
Reforzamiento teórico y
práctico
Revisión de gramática, vocabulario,
estructuras
4
Uso de recursos digitales Integración de plataformas, Apps, sitios
web
3
Convivencia y
colaboración
Interacción entre compañeros y dinamismo
grupal
1
Generalidades sin
explicación específica
Respuestas afirmativas sin argumentación 1
Fuente: elaboración propia
Los resultados que se muestran respecto al uso la gamificación en el curso. 9 estudiantes aluden su
utilidad para la formación docente futura, ya que los participantes ven las actividades como herramientas
replicables en su ejercicio profesional (Richards y Farrell, 2005). Asimismo, 6 estudiantes reconoce que
estas actividades mejoraron sus habilidades comunicativas, especialmente en la producción oral y
auditiva, lo cual es esencial para la adquisición de una segunda lengua (Larsen-Freeman & Anderson,
2011).
La motivación se destacó como un elemento importante aunque se puede ver un número bajo, 4, en la
tabla, sin embargo en el grupo focal y las preguntas abiertas los estudiantes afirmaron que el aprendizaje
pág. 5247
resultó más ameno y dinámico. Este hallazgo respalda la noción de que el interés y el compromiso
emocional son determinantes del éxito en el aprendizaje de idiomas (Dörnyei, 2001). Se puede observar
que hubo reforzamiento de la teoría y la practica con una frecuencia de 4 y el uso de recursos digitales
con frecuencia de 3.
Percepciones sobre la Gamificación (ítems 5 al 30)
Para conocer las percepciones de los estudiantes respecto al uso de la gamificación en el aprendizaje del
inglés, se empleó una escala tipo Likert de cinco puntos. Los valores de respuesta fueron: 1 = totalmente
en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4 = de acuerdo y 5 = totalmente
de acuerdo. De esta manera, los valores más altos representan una mayor valoración o percepción
favorable respecto a la afirmación planteada.
Para el análisis descriptivo de los ítems se calcularon las medias aritméticas, con el propósito de
identificar la tendencia central de las respuestas. La interpretación de las medias se realizó considerando
el siguiente criterio:
Figura 5. Criterios de interpretación
Rango de la media Interpretación
1.00–1.80 Muy desfavorable
1.81–2.60 Desfavorable
2.61–3.40 Neutral
3.41–4.20 Favorable
4.21–5.00 Muy favorable
Fuente: elaboración propia
Estos intervalos se obtuvieron a partir del rango total de la escala (5 − 1 = 4), dividido entre las cinco
categorías de interpretación, lo que corresponde a un intervalo de 0.80 puntos. En consecuencia, una
media cercana a 5 indica una mayor tendencia hacia el acuerdo con la afirmación, mientras que una
media cercana a 1 indica una mayor tendencia hacia el desacuerdo. Las medias ubicadas alrededor del
punto medio de la escala se interpretaron como una posición neutral o intermedia.
resultó más ameno y dinámico. Este hallazgo respalda la noción de que el interés y el compromiso
emocional son determinantes del éxito en el aprendizaje de idiomas (Dörnyei, 2001). Se puede observar
que hubo reforzamiento de la teoría y la practica con una frecuencia de 4 y el uso de recursos digitales
con frecuencia de 3.
Percepciones sobre la Gamificación (ítems 5 al 30)
Para conocer las percepciones de los estudiantes respecto al uso de la gamificación en el aprendizaje del
inglés, se empleó una escala tipo Likert de cinco puntos. Los valores de respuesta fueron: 1 = totalmente
en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4 = de acuerdo y 5 = totalmente
de acuerdo. De esta manera, los valores más altos representan una mayor valoración o percepción
favorable respecto a la afirmación planteada.
Para el análisis descriptivo de los ítems se calcularon las medias aritméticas, con el propósito de
identificar la tendencia central de las respuestas. La interpretación de las medias se realizó considerando
el siguiente criterio:
Figura 5. Criterios de interpretación
Rango de la media Interpretación
1.00–1.80 Muy desfavorable
1.81–2.60 Desfavorable
2.61–3.40 Neutral
3.41–4.20 Favorable
4.21–5.00 Muy favorable
Fuente: elaboración propia
Estos intervalos se obtuvieron a partir del rango total de la escala (5 − 1 = 4), dividido entre las cinco
categorías de interpretación, lo que corresponde a un intervalo de 0.80 puntos. En consecuencia, una
media cercana a 5 indica una mayor tendencia hacia el acuerdo con la afirmación, mientras que una
media cercana a 1 indica una mayor tendencia hacia el desacuerdo. Las medias ubicadas alrededor del
punto medio de la escala se interpretaron como una posición neutral o intermedia.
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Motivación y actitud positiva
Variables destacadas:
• Ítem 5: “La gamificación me ayuda a mantener el interés…” → Media: 4.76 (la más alta del
conjunto), curtosis alta (4.46) y asimetría negativa (-2.19) → lo que indica una alta concentración de
respuestas positivas.
Los resultados muestran una tendencia favorable hacia el uso de la gamificación como estrategia para
mantener la motivación y el interés durante el aprendizaje del inglés. Entre los indicadores con valores
más elevados destaca el ítem 5, “La gamificación me ayuda a mantener el interés…”, que obtuvo
una media de 4.76, la más alta del conjunto de ítems analizados. Además, presentó una asimetría
negativa de -2.19 y una curtosis de 4.46. La asimetría negativa indica que las respuestas se concentran
principalmente en los valores altos de la escala, es decir, en las categorías de acuerdo y total acuerdo.
Por su parte, la curtosis positiva elevada indica una distribución más concentrada alrededor de los
valores centrales de esta tendencia, con una proporción importante de respuestas agrupadas en los
niveles superiores. En conjunto, ambos indicadores respaldan la interpretación de que la percepción
favorable hacia la capacidad de la gamificación para mantener el interés no corresponde únicamente a
un incremento de la media, sino a una distribución de respuestas fuertemente orientada hacia las
valoraciones positivas.
• Ítem 6: “Me siento orgulloso/a cuando supero desafíos” → Media: 4.64, con asimetría negativa,
lo que indica un alto grado de acuerdo.
Este resultado indica una concentración de las respuestas hacia los valores superiores de la escala y, por
tanto, un elevado grado de acuerdo con la afirmación. La combinación de una media alta y una
distribución sesgada hacia las respuestas positivas sugiere que la superación de desafíos planteados
mediante las actividades gamificadas fue asociada por los estudiantes con sentimientos positivos
vinculados al logro. Esto resulta relevante para la dimensión motivacional, ya que evidencia que los
desafíos no fueron percibidos únicamente como actividades académicas, sino también como
oportunidades para experimentar satisfacción ante el cumplimiento de metas.
• Ítem 17: “Me divierto aprendiendo inglés con actividades gamificadas” → Media: 4.48,
asimetría: -0.59.
Motivación y actitud positiva
Variables destacadas:
• Ítem 5: “La gamificación me ayuda a mantener el interés…” → Media: 4.76 (la más alta del
conjunto), curtosis alta (4.46) y asimetría negativa (-2.19) → lo que indica una alta concentración de
respuestas positivas.
Los resultados muestran una tendencia favorable hacia el uso de la gamificación como estrategia para
mantener la motivación y el interés durante el aprendizaje del inglés. Entre los indicadores con valores
más elevados destaca el ítem 5, “La gamificación me ayuda a mantener el interés…”, que obtuvo
una media de 4.76, la más alta del conjunto de ítems analizados. Además, presentó una asimetría
negativa de -2.19 y una curtosis de 4.46. La asimetría negativa indica que las respuestas se concentran
principalmente en los valores altos de la escala, es decir, en las categorías de acuerdo y total acuerdo.
Por su parte, la curtosis positiva elevada indica una distribución más concentrada alrededor de los
valores centrales de esta tendencia, con una proporción importante de respuestas agrupadas en los
niveles superiores. En conjunto, ambos indicadores respaldan la interpretación de que la percepción
favorable hacia la capacidad de la gamificación para mantener el interés no corresponde únicamente a
un incremento de la media, sino a una distribución de respuestas fuertemente orientada hacia las
valoraciones positivas.
• Ítem 6: “Me siento orgulloso/a cuando supero desafíos” → Media: 4.64, con asimetría negativa,
lo que indica un alto grado de acuerdo.
Este resultado indica una concentración de las respuestas hacia los valores superiores de la escala y, por
tanto, un elevado grado de acuerdo con la afirmación. La combinación de una media alta y una
distribución sesgada hacia las respuestas positivas sugiere que la superación de desafíos planteados
mediante las actividades gamificadas fue asociada por los estudiantes con sentimientos positivos
vinculados al logro. Esto resulta relevante para la dimensión motivacional, ya que evidencia que los
desafíos no fueron percibidos únicamente como actividades académicas, sino también como
oportunidades para experimentar satisfacción ante el cumplimiento de metas.
• Ítem 17: “Me divierto aprendiendo inglés con actividades gamificadas” → Media: 4.48,
asimetría: -0.59.
pág. 5249
Aunque la asimetría es menor que la observada en los ítems anteriores, mantiene una orientación
negativa, lo que indica una mayor concentración de respuestas en los valores altos de la escala. La media
elevada y la distribución favorable de las respuestas permiten interpretar que los participantes asociaron
las actividades gamificadas con una experiencia de aprendizaje agradable y entretenida.
Existe una alta motivación al usar la gamificación; los estudiantes la relacionan con el orgullo, el interés
sostenido y la diversión; por lo que estos indicadores aparecen como dimensiones estrechamente
relacionadas con la percepción positiva de la gamificación. La presencia de medias elevadas,
acompañadas de asimetrías negativas, fortalece esta interpretación al mostrar que las valoraciones
positivas no se encuentran únicamente determinadas por algunos casos extremos, sino que constituyen
una tendencia predominante en las respuestas del grupo
Relación notable: Los ítems 6 (orgullo) y 5 (interés) parece estar conceptualmente relacionados (orgullo
↔ interés), lo cual señala que la gamificación despierta emociones positivas directamente ligadas al
logro. Esto hace que los estudiantes que se sienten motivados tienden a esforzarse más y a sentir orgullo,
lo que fortalece la motivación intrínseca.
Reducción de Ansiedad
Se observó una disminución notable del miedo a hablar inglés durante las actividades gamificadas,
atribuyéndola al ambiente relajado que generan las plataformas digitales.
Reducción de ansiedad y confianza
Variables destacadas:
• Ítem 10: “Me siento menos nervioso/a…” → Media: 3.84; desviación alta (0.978), lo que indica
respuestas más dispersas.
• Ítem 11: “Me siento más relajado/a al aprender inglés” → Media: 4.56, con asimetría negativa.
• Ítem 19: “Tengo más confianza para practicar inglés” → Media: 4.16.
Aunque algunos tienen dudas, en general, la gamificación reduce la ansiedad y mejora la confianza en
el uso del idioma.
Los estudiantes mostraron una alta aceptación de la gamificación como estrategia motivadora. Se
observó una reducción percibida del nerviosismo y del miedo a cometer errores. La gamificación
fomenta la autonomía y permite a los estudiantes monitorear su propio progreso.
Aunque la asimetría es menor que la observada en los ítems anteriores, mantiene una orientación
negativa, lo que indica una mayor concentración de respuestas en los valores altos de la escala. La media
elevada y la distribución favorable de las respuestas permiten interpretar que los participantes asociaron
las actividades gamificadas con una experiencia de aprendizaje agradable y entretenida.
Existe una alta motivación al usar la gamificación; los estudiantes la relacionan con el orgullo, el interés
sostenido y la diversión; por lo que estos indicadores aparecen como dimensiones estrechamente
relacionadas con la percepción positiva de la gamificación. La presencia de medias elevadas,
acompañadas de asimetrías negativas, fortalece esta interpretación al mostrar que las valoraciones
positivas no se encuentran únicamente determinadas por algunos casos extremos, sino que constituyen
una tendencia predominante en las respuestas del grupo
Relación notable: Los ítems 6 (orgullo) y 5 (interés) parece estar conceptualmente relacionados (orgullo
↔ interés), lo cual señala que la gamificación despierta emociones positivas directamente ligadas al
logro. Esto hace que los estudiantes que se sienten motivados tienden a esforzarse más y a sentir orgullo,
lo que fortalece la motivación intrínseca.
Reducción de Ansiedad
Se observó una disminución notable del miedo a hablar inglés durante las actividades gamificadas,
atribuyéndola al ambiente relajado que generan las plataformas digitales.
Reducción de ansiedad y confianza
Variables destacadas:
• Ítem 10: “Me siento menos nervioso/a…” → Media: 3.84; desviación alta (0.978), lo que indica
respuestas más dispersas.
• Ítem 11: “Me siento más relajado/a al aprender inglés” → Media: 4.56, con asimetría negativa.
• Ítem 19: “Tengo más confianza para practicar inglés” → Media: 4.16.
Aunque algunos tienen dudas, en general, la gamificación reduce la ansiedad y mejora la confianza en
el uso del idioma.
Los estudiantes mostraron una alta aceptación de la gamificación como estrategia motivadora. Se
observó una reducción percibida del nerviosismo y del miedo a cometer errores. La gamificación
fomenta la autonomía y permite a los estudiantes monitorear su propio progreso.
pág. 5250
Para obtener los valores promedio correspondientes a cada categoría de análisis, se agruparon los ítems
de acuerdo con las dimensiones previamente definidas en el instrumento. Posteriormente, se calculó la
media aritmética de los ítems que integran cada categoría. Debido a que todos los ítems fueron evaluados
mediante la misma escala tipo Likert de cinco puntos, con valores de 1 a 5, fue posible realizar esta
comparación descriptiva entre categorías.
El promedio de cada categoría se obtuvo mediante la siguiente expresión:
Media de la categoría = Σ medias de los ítems incluidos / número de ítems de la categoría
Por ejemplo, para la categoría motivación e interés, integrada por los ítems 5, 6, 7, 13 y 17, se sumaron
las medias obtenidas en dichos ítems y el resultado se dividió entre cinco. Este procedimiento se aplicó
de manera equivalente a las demás categorías.
Los valores presentados en la figura 6 corresponden, por tanto, a promedios descriptivos de los ítems
que integran cada categoría y no a una puntuación obtenida mediante un ítem independiente. Para evitar
ambigüedad, los resultados se reportan con dos decimales.
Figura 6. Síntesis por categoría
Categoría Ítems
involucrados
Media
Promedio
aprox.
Comentario
Motivación e interés 5, 6, 7, 13, 17 4.52 Alta motivación, disfrute, y
compromiso
Reducción de ansiedad 10, 11, 12 4.12 Disminución significativa del
nerviosismo
Competencia/recompensa 8, 9, 18 4.05 Las recompensas y competencia
motivan a varios
Autonomía y progreso 25, 26, 27, 28 3.98 Promueve autonomía y percepción de
avance
Aprendizaje concreto 21, 22, 23, 30 3,98 Percepción de mejora en vocabulario
y comprensión
Para obtener los valores promedio correspondientes a cada categoría de análisis, se agruparon los ítems
de acuerdo con las dimensiones previamente definidas en el instrumento. Posteriormente, se calculó la
media aritmética de los ítems que integran cada categoría. Debido a que todos los ítems fueron evaluados
mediante la misma escala tipo Likert de cinco puntos, con valores de 1 a 5, fue posible realizar esta
comparación descriptiva entre categorías.
El promedio de cada categoría se obtuvo mediante la siguiente expresión:
Media de la categoría = Σ medias de los ítems incluidos / número de ítems de la categoría
Por ejemplo, para la categoría motivación e interés, integrada por los ítems 5, 6, 7, 13 y 17, se sumaron
las medias obtenidas en dichos ítems y el resultado se dividió entre cinco. Este procedimiento se aplicó
de manera equivalente a las demás categorías.
Los valores presentados en la figura 6 corresponden, por tanto, a promedios descriptivos de los ítems
que integran cada categoría y no a una puntuación obtenida mediante un ítem independiente. Para evitar
ambigüedad, los resultados se reportan con dos decimales.
Figura 6. Síntesis por categoría
Categoría Ítems
involucrados
Media
Promedio
aprox.
Comentario
Motivación e interés 5, 6, 7, 13, 17 4.52 Alta motivación, disfrute, y
compromiso
Reducción de ansiedad 10, 11, 12 4.12 Disminución significativa del
nerviosismo
Competencia/recompensa 8, 9, 18 4.05 Las recompensas y competencia
motivan a varios
Autonomía y progreso 25, 26, 27, 28 3.98 Promueve autonomía y percepción de
avance
Aprendizaje concreto 21, 22, 23, 30 3,98 Percepción de mejora en vocabulario
y comprensión
pág. 5251
Preferencia de métodos 14, 15, 16 4.09 No todos quieren reemplazar métodos
tradicionales
Competencias digitales
docentes
29 4.16 Estudiantes demandan innovación
metodológica
Fuente: elaboración propia
El análisis individual de variables revela una valoración favorable por parte de los estudiantes
mostrando cierta motivación, disfrute y confianza al utilizar estrategias gamificadas. Los ítems
relacionados con el interés sostenido, la reducción de la ansiedad y el progreso personal presentaron las
medias más elevadas y la menor dispersión. Aunque la preferencia total por los juegos en lugar de los
métodos tradicionales no fue unánime, sí se observó una aceptación considerable, estos datos sugieren
una recepción favorable en la gamificación en este grupo.
Influencia de la gamificación en la motivación y el rendimiento académico en el aprendizaje del
inglés
Los hallazgos de esta investigación, obtenidos mediante el análisis del cuestionario aplicado a los
estudiantes y de los grupos focales con dos grupos del primer semestre de la Licenciatura en Enseñanza
del Inglés, los datos sugieren una posible asociación entre el uso de estrategias gamificadas, la
motivación, la reducción de la ansiedad y la mejora del rendimiento académico.
Motivación y disposición hacia el aprendizaje
En los grupos focales, tanto el grupo 1 como el grupo 2 mencionaron que la motivación personal es el
principal factor que impulsa el aprendizaje del inglés. En palabras de un participante: “Yo creo que
aprendemos más si es por gusto que por obligación”. Esta percepción fue consistente con los resultados
cuantitativos, en los que el ítem “Me siento más motivado cuando las clases incluyen juegos” obtuvo
una media superior a 4.5.
Impacto de la gamificación en el aprendizaje
La gamificación fue valorada positivamente por los participantes. En los grupos focales, los
participantes señalaron que los juegos como Kahoot o las actividades con flashcards hacían las clases
más dinámicas, reducían la ansiedad y facilitaban la retención del vocabulario. Una estudiante afirmó:
Preferencia de métodos 14, 15, 16 4.09 No todos quieren reemplazar métodos
tradicionales
Competencias digitales
docentes
29 4.16 Estudiantes demandan innovación
metodológica
Fuente: elaboración propia
El análisis individual de variables revela una valoración favorable por parte de los estudiantes
mostrando cierta motivación, disfrute y confianza al utilizar estrategias gamificadas. Los ítems
relacionados con el interés sostenido, la reducción de la ansiedad y el progreso personal presentaron las
medias más elevadas y la menor dispersión. Aunque la preferencia total por los juegos en lugar de los
métodos tradicionales no fue unánime, sí se observó una aceptación considerable, estos datos sugieren
una recepción favorable en la gamificación en este grupo.
Influencia de la gamificación en la motivación y el rendimiento académico en el aprendizaje del
inglés
Los hallazgos de esta investigación, obtenidos mediante el análisis del cuestionario aplicado a los
estudiantes y de los grupos focales con dos grupos del primer semestre de la Licenciatura en Enseñanza
del Inglés, los datos sugieren una posible asociación entre el uso de estrategias gamificadas, la
motivación, la reducción de la ansiedad y la mejora del rendimiento académico.
Motivación y disposición hacia el aprendizaje
En los grupos focales, tanto el grupo 1 como el grupo 2 mencionaron que la motivación personal es el
principal factor que impulsa el aprendizaje del inglés. En palabras de un participante: “Yo creo que
aprendemos más si es por gusto que por obligación”. Esta percepción fue consistente con los resultados
cuantitativos, en los que el ítem “Me siento más motivado cuando las clases incluyen juegos” obtuvo
una media superior a 4.5.
Impacto de la gamificación en el aprendizaje
La gamificación fue valorada positivamente por los participantes. En los grupos focales, los
participantes señalaron que los juegos como Kahoot o las actividades con flashcards hacían las clases
más dinámicas, reducían la ansiedad y facilitaban la retención del vocabulario. Una estudiante afirmó:
pág. 5252
“Nos interesábamos más, prestábamos atención a los colores y a los dibujitos, y queríamos saber más
que los demás”. Esta respuesta evidencia una percepción de mayor interés y fue respaldada por los
resultados del cuestionario, en los que se observó una mejora en habilidades como el vocabulario y la
comprensión auditiva.
De manera similar, algunos participantes señalaron que las actividades les ayudaban a recordar
vocabulario y comprender mejor el inglés. Sin embargo, estas afirmaciones deben interpretarse como
percepciones de los estudiantes sobre su propio aprendizaje, y no como evidencia directa de una mejora
objetiva en el dominio lingüístico. Los resultados del cuestionario respaldan esta interpretación, ya que
los ítems relacionados con el aprendizaje de vocabulario, la comprensión y la retención presentaron
valoraciones favorables. Por ejemplo, el ítem 21, relacionado con el aprendizaje de vocabulario, obtuvo
una media de 4.16, mientras que el ítem 22, relacionado con la comprensión del inglés, obtuvo una
media de 3.68 y el ítem 23, relacionado con el recuerdo de lo aprendido, presentó una media de 3.80.
Estos resultados indican una percepción favorable del aporte de la gamificación al aprendizaje, aunque
no permiten por sí mismos establecer que dichas habilidades hayan mejorado objetivamente.
Estos hallazgos sugieren que la gamificación podría reducir la ansiedad y mejorar el entorno emocional
del aula, lo que, a su vez, tiene un impacto directo en el rendimiento académico en el aprendizaje del
inglés. Podría decirse que los datos sugieren una
recepción beneficiosa de la gamificación en este grupo. La gamificación pudo haber contribuido a
generar condiciones para la motivación y la participación. Estos resultados coinciden con
investigaciones previas que destacan que la integración de elementos lúdicos favorece el compromiso y
la participación activa del estudiante (Dehghanzadeh et al., 2021; Zichermann & Cunningham, 2011).
Desde el enfoque motivacional, los resultados respaldan lo propuesto por Dörnyei (2001) y Ushioda
(2011), quienes señalan que la motivación influye directamente en el esfuerzo sostenido y el aprendizaje
significativo.
Rendimiento Académico
El presente estudio tiene como objetivo evaluar la evolución del rendimiento académico del grupo de
muestra de estudiantes en tres momentos clave del curso: inicio, mitad de semestre y final. Este
seguimiento permite identificar patrones de cambio, estabilidad o descenso en el desempeño académico
“Nos interesábamos más, prestábamos atención a los colores y a los dibujitos, y queríamos saber más
que los demás”. Esta respuesta evidencia una percepción de mayor interés y fue respaldada por los
resultados del cuestionario, en los que se observó una mejora en habilidades como el vocabulario y la
comprensión auditiva.
De manera similar, algunos participantes señalaron que las actividades les ayudaban a recordar
vocabulario y comprender mejor el inglés. Sin embargo, estas afirmaciones deben interpretarse como
percepciones de los estudiantes sobre su propio aprendizaje, y no como evidencia directa de una mejora
objetiva en el dominio lingüístico. Los resultados del cuestionario respaldan esta interpretación, ya que
los ítems relacionados con el aprendizaje de vocabulario, la comprensión y la retención presentaron
valoraciones favorables. Por ejemplo, el ítem 21, relacionado con el aprendizaje de vocabulario, obtuvo
una media de 4.16, mientras que el ítem 22, relacionado con la comprensión del inglés, obtuvo una
media de 3.68 y el ítem 23, relacionado con el recuerdo de lo aprendido, presentó una media de 3.80.
Estos resultados indican una percepción favorable del aporte de la gamificación al aprendizaje, aunque
no permiten por sí mismos establecer que dichas habilidades hayan mejorado objetivamente.
Estos hallazgos sugieren que la gamificación podría reducir la ansiedad y mejorar el entorno emocional
del aula, lo que, a su vez, tiene un impacto directo en el rendimiento académico en el aprendizaje del
inglés. Podría decirse que los datos sugieren una
recepción beneficiosa de la gamificación en este grupo. La gamificación pudo haber contribuido a
generar condiciones para la motivación y la participación. Estos resultados coinciden con
investigaciones previas que destacan que la integración de elementos lúdicos favorece el compromiso y
la participación activa del estudiante (Dehghanzadeh et al., 2021; Zichermann & Cunningham, 2011).
Desde el enfoque motivacional, los resultados respaldan lo propuesto por Dörnyei (2001) y Ushioda
(2011), quienes señalan que la motivación influye directamente en el esfuerzo sostenido y el aprendizaje
significativo.
Rendimiento Académico
El presente estudio tiene como objetivo evaluar la evolución del rendimiento académico del grupo de
muestra de estudiantes en tres momentos clave del curso: inicio, mitad de semestre y final. Este
seguimiento permite identificar patrones de cambio, estabilidad o descenso en el desempeño académico
pág. 5253
registrado durante el curso y proporciona evidencia complementaria para valorar la evolución del grupo.
El rendimiento académico de los estudiantes se analizó mediante tres momentos de evaluación durante
el desarrollo del curso: inicio, mitad de semestre y final. Estas evaluaciones no constituyeron una
aplicación repetida de la misma prueba, sino tres evaluaciones diferentes realizadas en momentos
específicos del periodo académico. En los tres casos se mantuvo un formato de evaluación basado en
tareas y tipos de reactivos semejantes a los utilizados en el examen KET (Key English Test), pero se
emplearon preguntas y contenidos diferentes en cada aplicación. Por esta razón, los resultados de inicio,
mitad de semestre y final se interpretan como indicadores del desempeño académico en distintos
momentos del curso.
La evaluación de inicio correspondió a un examen diagnóstico cuyo propósito fue identificar el nivel de
desempeño inicial de los estudiantes y establecer un punto de referencia para el seguimiento posterior.
La evaluación de mitad de semestre correspondió al examen parcial y se integró con los resultados del
trabajo desarrollado durante la primera parte del curso. La evaluación final correspondió al examen final
y permitió valorar el desempeño alcanzado al concluir el periodo académico.
Figura 7. Evolución de calificaciones por estudiante
Fuente: elaboración propia
8,0 7,5 8,3 7,0 9,4 6,8 5,7 5,3
9,8
5,0 8,4 9,4
4,3
8,4 8,8 9,3 6,3 7,4 7,3
2,1
7,9 6,5 7,5 9,3
3,8
7,3 7,5 9,3 8,6
9,0
6,1 6,7 5,0
10,0
6,9
7,7
9,9
5,4
6,8 7,6 9,4
6,7 6,4 7,7
6,7
6,6 7,7 7,8
8,3
4,0
8,0 8,3
9,1
7,6
9,1
6,6 7,2
6,0
9,9
5,6
8,8
9,1
5,4
8,2 7,5
9,8
8,1 7,5
9,2
8,1
7,1 7,9 8,7
9,2
6,6
Evolución de caliificaciones por estudiante
INICIO MITAD DE CURSO FINAL
registrado durante el curso y proporciona evidencia complementaria para valorar la evolución del grupo.
El rendimiento académico de los estudiantes se analizó mediante tres momentos de evaluación durante
el desarrollo del curso: inicio, mitad de semestre y final. Estas evaluaciones no constituyeron una
aplicación repetida de la misma prueba, sino tres evaluaciones diferentes realizadas en momentos
específicos del periodo académico. En los tres casos se mantuvo un formato de evaluación basado en
tareas y tipos de reactivos semejantes a los utilizados en el examen KET (Key English Test), pero se
emplearon preguntas y contenidos diferentes en cada aplicación. Por esta razón, los resultados de inicio,
mitad de semestre y final se interpretan como indicadores del desempeño académico en distintos
momentos del curso.
La evaluación de inicio correspondió a un examen diagnóstico cuyo propósito fue identificar el nivel de
desempeño inicial de los estudiantes y establecer un punto de referencia para el seguimiento posterior.
La evaluación de mitad de semestre correspondió al examen parcial y se integró con los resultados del
trabajo desarrollado durante la primera parte del curso. La evaluación final correspondió al examen final
y permitió valorar el desempeño alcanzado al concluir el periodo académico.
Figura 7. Evolución de calificaciones por estudiante
Fuente: elaboración propia
8,0 7,5 8,3 7,0 9,4 6,8 5,7 5,3
9,8
5,0 8,4 9,4
4,3
8,4 8,8 9,3 6,3 7,4 7,3
2,1
7,9 6,5 7,5 9,3
3,8
7,3 7,5 9,3 8,6
9,0
6,1 6,7 5,0
10,0
6,9
7,7
9,9
5,4
6,8 7,6 9,4
6,7 6,4 7,7
6,7
6,6 7,7 7,8
8,3
4,0
8,0 8,3
9,1
7,6
9,1
6,6 7,2
6,0
9,9
5,6
8,8
9,1
5,4
8,2 7,5
9,8
8,1 7,5
9,2
8,1
7,1 7,9 8,7
9,2
6,6
Evolución de caliificaciones por estudiante
INICIO MITAD DE CURSO FINAL
pág. 5254
En la figura 8, se observa la trayectoria individual de cada estudiante a lo largo de las tres etapas
evaluadas. Esta visualización permite identificar claramente aquellos casos con progreso destacado, así
como los estudiantes que presentan una disminución en su desempeño:
Figura 8. Evolución de calificaciones por estudiante, inicio, mitad de semestre y final.
INICIO MITAD DE CURSO FINAL
GLEF 8.0 7.3 8.0
LCE 7.5 7.5 8.3
LCEG 8.3 9.3 9.1
LSM 7.0 8.6 7.6
MREO 9.4 9.0 9.1
MGFA 6.8 6.1 6.6
MPE 5.7 6.7 7.2
NAVA 5.3 5.0 6.0
OAÁE 9.8 10.0 9.9
PGLB 5.0 6.9 5.6
RHVN 8.4 7.7 8.8
RMEM 9.4 9.9 9.1
TCRA 4.3 5.4 5.4
ZAN 8.4 6.8 8.2
ZPFJ 8.8 7.6 7.5
CRC 9.3 9.4 9.8
CBBA 6.3 6.7 8.1
DPHJ 7.4 6.4 7.5
EGA 7.3 7.7 9.2
EHKB 2.1 6.7 8.1
ECG 7.9 6.6 7.1
ECMJ 6.5 7.7 7.9
FCL 7.5 7.8 8.7
GRA 9.3 8.3 9.2
GHEG 3.8 4.0 6.6
Fuente: elaboración propia
En la figura 8, se observa la trayectoria individual de cada estudiante a lo largo de las tres etapas
evaluadas. Esta visualización permite identificar claramente aquellos casos con progreso destacado, así
como los estudiantes que presentan una disminución en su desempeño:
Figura 8. Evolución de calificaciones por estudiante, inicio, mitad de semestre y final.
INICIO MITAD DE CURSO FINAL
GLEF 8.0 7.3 8.0
LCE 7.5 7.5 8.3
LCEG 8.3 9.3 9.1
LSM 7.0 8.6 7.6
MREO 9.4 9.0 9.1
MGFA 6.8 6.1 6.6
MPE 5.7 6.7 7.2
NAVA 5.3 5.0 6.0
OAÁE 9.8 10.0 9.9
PGLB 5.0 6.9 5.6
RHVN 8.4 7.7 8.8
RMEM 9.4 9.9 9.1
TCRA 4.3 5.4 5.4
ZAN 8.4 6.8 8.2
ZPFJ 8.8 7.6 7.5
CRC 9.3 9.4 9.8
CBBA 6.3 6.7 8.1
DPHJ 7.4 6.4 7.5
EGA 7.3 7.7 9.2
EHKB 2.1 6.7 8.1
ECG 7.9 6.6 7.1
ECMJ 6.5 7.7 7.9
FCL 7.5 7.8 8.7
GRA 9.3 8.3 9.2
GHEG 3.8 4.0 6.6
Fuente: elaboración propia
pág. 5255
En la figura 9 se muestra el promedio general del grupo en cada etapa del curso. Se observa una
tendencia positiva, con un incremento progresivo de las calificaciones promedio, lo que sugiere una
mejora colectiva en el rendimiento académico.
Figura 9. Promedio general por etapa del curso
Fuente: elaboración propia
En términos descriptivos, el promedio del rendimiento académico aumentó de 7.18 puntos en la
evaluación inicial a 7.94 puntos en la evaluación final, lo que representa un incremento de 0.76 puntos.
Este resultado indica una mejora en el desempeño académico promedio del grupo durante el periodo de
estudio.
Sin embargo, esta diferencia descriptiva no permite, por sí misma, establecer que el incremento haya
sido estadísticamente significativo ni atribuirlo directamente a la implementación de la gamificación.
Para determinar si el cambio observado entre las evaluaciones representa una diferencia estadísticamente
significativa, se requiere aplicar una prueba inferencial para muestras relacionadas, considerando que
las mediciones corresponden a los mismos estudiantes.
Asimismo, debido a que las evaluaciones de Inicio y Final no utilizaron exactamente los mismos
reactivos, sino instrumentos diferentes con un formato semejante al KET, los resultados deben
interpretarse como evidencia de la evolución del desempeño académico durante el curso
Aunque se observó un incremento estadísticamente significativo en el rendimiento académico entre la
evaluación inicial y la final, este resultado debe interpretarse considerando la posible intervención de
otros factores presentes durante el desarrollo del curso. La mejora observada no puede atribuirse
En la figura 9 se muestra el promedio general del grupo en cada etapa del curso. Se observa una
tendencia positiva, con un incremento progresivo de las calificaciones promedio, lo que sugiere una
mejora colectiva en el rendimiento académico.
Figura 9. Promedio general por etapa del curso
Fuente: elaboración propia
En términos descriptivos, el promedio del rendimiento académico aumentó de 7.18 puntos en la
evaluación inicial a 7.94 puntos en la evaluación final, lo que representa un incremento de 0.76 puntos.
Este resultado indica una mejora en el desempeño académico promedio del grupo durante el periodo de
estudio.
Sin embargo, esta diferencia descriptiva no permite, por sí misma, establecer que el incremento haya
sido estadísticamente significativo ni atribuirlo directamente a la implementación de la gamificación.
Para determinar si el cambio observado entre las evaluaciones representa una diferencia estadísticamente
significativa, se requiere aplicar una prueba inferencial para muestras relacionadas, considerando que
las mediciones corresponden a los mismos estudiantes.
Asimismo, debido a que las evaluaciones de Inicio y Final no utilizaron exactamente los mismos
reactivos, sino instrumentos diferentes con un formato semejante al KET, los resultados deben
interpretarse como evidencia de la evolución del desempeño académico durante el curso
Aunque se observó un incremento estadísticamente significativo en el rendimiento académico entre la
evaluación inicial y la final, este resultado debe interpretarse considerando la posible intervención de
otros factores presentes durante el desarrollo del curso. La mejora observada no puede atribuirse
pág. 5256
exclusivamente a la implementación de la gamificación, debido a que los estudiantes estuvieron
expuestos simultáneamente a diferentes experiencias y condiciones de aprendizaje.
La gráfica clasifica a los estudiantes según la evolución de sus calificaciones desde el inicio hasta la
etapa final del curso. La mayoría de los estudiantes mejoró, mientras que un porcentaje menor mostró
un descenso o estabilidad.
Tendencia Positiva: Se observa un crecimiento continuo del rendimiento grupal desde el inicio hasta el
final del curso, con un aumento total de 0.76 puntos.
Los resultados aportan evidencia compatible con un efecto favorable de la implementación de la
gamificación sobre el desempeño académico; sin embargo, debido a la ausencia de un grupo control, no
es posible establecer una relación causal a dicha mejora a la gamificación.
Por ello, se interpreta que la implementación de la gamificación se desarrolló en un contexto en el que
se observó una mejora significativa del desempeño académico, resultado que, junto con las percepciones
favorables de los estudiantes y los demás hallazgos cualitativos, aporta evidencia complementaria sobre
la utilidad potencial de esta estrategia pedagógica.
Estos resultados sugieren que los métodos implementados podrían estar relacionado con la gamificación
sin embargo es importante reforzarse con tutorías específicas o estrategias diferenciadas para estudiantes
que se mantienen con promedio bajo.
Con el propósito de identificar los cambios individuales en el rendimiento académico, se compararon
las calificaciones obtenidas por los 25 estudiantes en las evaluaciones de inicio y final. Para cada
participante se calculó la diferencia entre ambas mediciones mediante la expresión:
Cambio individual = Calificación Final − Calificación de Inicio
Para clasificar la evolución del desempeño se estableció un margen descriptivo de ±0.50 puntos en una
escala de 0 a 10. De acuerdo con este criterio, se consideró que un estudiante mejoró cuando presentó
un incremento superior a 0.50 puntos; se clasificó como estable cuando la variación se ubicó entre −0.50
y +0.50 puntos, incluyendo ambos límites; y se consideró que descendió cuando presentó una
disminución superior a 0.50 puntos.
De los 25 estudiantes analizados, 13 (52.0%) mejoraron, 10 (40.0%) permanecieron estables y 2 (8.0%)
descendieron de acuerdo con el criterio establecido. (Véase en la figura 10).
exclusivamente a la implementación de la gamificación, debido a que los estudiantes estuvieron
expuestos simultáneamente a diferentes experiencias y condiciones de aprendizaje.
La gráfica clasifica a los estudiantes según la evolución de sus calificaciones desde el inicio hasta la
etapa final del curso. La mayoría de los estudiantes mejoró, mientras que un porcentaje menor mostró
un descenso o estabilidad.
Tendencia Positiva: Se observa un crecimiento continuo del rendimiento grupal desde el inicio hasta el
final del curso, con un aumento total de 0.76 puntos.
Los resultados aportan evidencia compatible con un efecto favorable de la implementación de la
gamificación sobre el desempeño académico; sin embargo, debido a la ausencia de un grupo control, no
es posible establecer una relación causal a dicha mejora a la gamificación.
Por ello, se interpreta que la implementación de la gamificación se desarrolló en un contexto en el que
se observó una mejora significativa del desempeño académico, resultado que, junto con las percepciones
favorables de los estudiantes y los demás hallazgos cualitativos, aporta evidencia complementaria sobre
la utilidad potencial de esta estrategia pedagógica.
Estos resultados sugieren que los métodos implementados podrían estar relacionado con la gamificación
sin embargo es importante reforzarse con tutorías específicas o estrategias diferenciadas para estudiantes
que se mantienen con promedio bajo.
Con el propósito de identificar los cambios individuales en el rendimiento académico, se compararon
las calificaciones obtenidas por los 25 estudiantes en las evaluaciones de inicio y final. Para cada
participante se calculó la diferencia entre ambas mediciones mediante la expresión:
Cambio individual = Calificación Final − Calificación de Inicio
Para clasificar la evolución del desempeño se estableció un margen descriptivo de ±0.50 puntos en una
escala de 0 a 10. De acuerdo con este criterio, se consideró que un estudiante mejoró cuando presentó
un incremento superior a 0.50 puntos; se clasificó como estable cuando la variación se ubicó entre −0.50
y +0.50 puntos, incluyendo ambos límites; y se consideró que descendió cuando presentó una
disminución superior a 0.50 puntos.
De los 25 estudiantes analizados, 13 (52.0%) mejoraron, 10 (40.0%) permanecieron estables y 2 (8.0%)
descendieron de acuerdo con el criterio establecido. (Véase en la figura 10).
pág. 5257
Figura 10. Clasificación del rendimiento académico (inicio vs final)
Clasificación Frecuencia Porcentaje
Mejoró 13 52.0%
Estable 10 40.0%
Descendió 2 8.0%
Total 25 100%
Fuente: elaboración propia
Debido a que las calificaciones se expresaron en una escala de 0 a 10, se estableció un margen de ±0.50
puntos como criterio descriptivo para identificar variaciones pequeñas que no serían consideradas
cambios relevantes en el desempeño.
Por ejemplo, un estudiante que pasó de 7.0 a 7.6 presentó un incremento de 0.60 puntos y, por tanto, fue
clasificado como “mejoró”. En cambio, un estudiante que pasó de 7.0 a 7.4 presentó un incremento de
0.40 puntos y fue clasificado como “estable”. De igual manera, una disminución de 0.60 puntos se
clasificó como “descendió”, mientras que una disminución de 0.40 puntos se consideró “estable”. La
categoría “estable” no implica que no haya existido ninguna variación en la calificación, sino que el
cambio observado se mantuvo dentro del margen establecido de media unidad.
Los resultados sugieren que la gamificación aplicada durante el curso de Inglés I tuvo un impacto
positivo en el desempeño académico de los estudiantes El 52% del grupo mostró un progreso académico,
lo cual refleja un impacto positivo del proceso formativo, presentó una mejora en su calificación final
respecto al inicio, lo que refuerza la mejora en las calificaciones podría ser consistente con una
valoración favorable de la estrategia en contextos de formación docente. Como se ha documentado en
estudios previos, la gamificación promueve la motivación intrínseca, el compromiso y la autonomía del
estudiante (Domínguez et al., 2013). No obstante, se identificaron 2 casos donde el rendimiento
descendió un 8.0%, los cuales podrían estar asociados con diversos factores individuales o académicos
que no fueron evaluados directamente en este estudio.
Figura 10. Clasificación del rendimiento académico (inicio vs final)
Clasificación Frecuencia Porcentaje
Mejoró 13 52.0%
Estable 10 40.0%
Descendió 2 8.0%
Total 25 100%
Fuente: elaboración propia
Debido a que las calificaciones se expresaron en una escala de 0 a 10, se estableció un margen de ±0.50
puntos como criterio descriptivo para identificar variaciones pequeñas que no serían consideradas
cambios relevantes en el desempeño.
Por ejemplo, un estudiante que pasó de 7.0 a 7.6 presentó un incremento de 0.60 puntos y, por tanto, fue
clasificado como “mejoró”. En cambio, un estudiante que pasó de 7.0 a 7.4 presentó un incremento de
0.40 puntos y fue clasificado como “estable”. De igual manera, una disminución de 0.60 puntos se
clasificó como “descendió”, mientras que una disminución de 0.40 puntos se consideró “estable”. La
categoría “estable” no implica que no haya existido ninguna variación en la calificación, sino que el
cambio observado se mantuvo dentro del margen establecido de media unidad.
Los resultados sugieren que la gamificación aplicada durante el curso de Inglés I tuvo un impacto
positivo en el desempeño académico de los estudiantes El 52% del grupo mostró un progreso académico,
lo cual refleja un impacto positivo del proceso formativo, presentó una mejora en su calificación final
respecto al inicio, lo que refuerza la mejora en las calificaciones podría ser consistente con una
valoración favorable de la estrategia en contextos de formación docente. Como se ha documentado en
estudios previos, la gamificación promueve la motivación intrínseca, el compromiso y la autonomía del
estudiante (Domínguez et al., 2013). No obstante, se identificaron 2 casos donde el rendimiento
descendió un 8.0%, los cuales podrían estar asociados con diversos factores individuales o académicos
que no fueron evaluados directamente en este estudio.
pág. 5258
Perspectiva Docente
Los docentes participantes reportaron sentirse cómodos con la tecnología, pero identificaron la falta de
formación específica en gamificación como una de las principales barreras para su implementación
efectiva. No obstante, coinciden en que la gamificación fomenta la colaboración y mejora la
participación. También señalaron que la gamificación contribuyó a mejorar la dinámica de clase, aunque
identificaron limitaciones relacionadas con el tiempo de planificación y la disponibilidad de recursos
tecnológicos.
Figura 11. ¿Qué tan cómodo se siente al usar la tecnología en el aula?
¿Qué tan cómodo se siente al usar la tecnología en el aula?
N %
Cómodo 1 20.0%
Muy cómodo 4 80.0%
Fuente: elaboración propia
Como se observa en la figura 11, un 80%, 4 de los 5 docentes, se siente muy cómodo usando tecnología
en las aulas y un 20% se siente cómodo; por lo tanto, este grupo no muestra resistencia tecnológica.
En relación con la gamificación, la mayoría de los docentes encuestados indicó estar bastante
familiarizada con el concepto, con la pregunta ¿cómo describiría la gamificación? Todas las respuestas
fueron diversas.
Al describir la gamificación, las respuestas más frecuentes se centraron en que es una estrategia didáctica
para motivar el aprendizaje y un apoyo lúdico y didáctico; entre ellas, se incluyen: estrategia didáctica,
herramienta lúdica, apoyo didáctico y desarrollo de competencias. Esto evidencia una comprensión
multidimensional del concepto.
Una de las preguntas fue si la gamificación podría mejorar el aprendizaje dentro del salón de clases, los
docentes respondieron de una forma convincente
Perspectiva Docente
Los docentes participantes reportaron sentirse cómodos con la tecnología, pero identificaron la falta de
formación específica en gamificación como una de las principales barreras para su implementación
efectiva. No obstante, coinciden en que la gamificación fomenta la colaboración y mejora la
participación. También señalaron que la gamificación contribuyó a mejorar la dinámica de clase, aunque
identificaron limitaciones relacionadas con el tiempo de planificación y la disponibilidad de recursos
tecnológicos.
Figura 11. ¿Qué tan cómodo se siente al usar la tecnología en el aula?
¿Qué tan cómodo se siente al usar la tecnología en el aula?
N %
Cómodo 1 20.0%
Muy cómodo 4 80.0%
Fuente: elaboración propia
Como se observa en la figura 11, un 80%, 4 de los 5 docentes, se siente muy cómodo usando tecnología
en las aulas y un 20% se siente cómodo; por lo tanto, este grupo no muestra resistencia tecnológica.
En relación con la gamificación, la mayoría de los docentes encuestados indicó estar bastante
familiarizada con el concepto, con la pregunta ¿cómo describiría la gamificación? Todas las respuestas
fueron diversas.
Al describir la gamificación, las respuestas más frecuentes se centraron en que es una estrategia didáctica
para motivar el aprendizaje y un apoyo lúdico y didáctico; entre ellas, se incluyen: estrategia didáctica,
herramienta lúdica, apoyo didáctico y desarrollo de competencias. Esto evidencia una comprensión
multidimensional del concepto.
Una de las preguntas fue si la gamificación podría mejorar el aprendizaje dentro del salón de clases, los
docentes respondieron de una forma convincente
pág. 5259
Figura 12. ¿Cree que la gamificación puede mejorar el aprendizaje de los estudiantes en el aula?
¿Cree que la gamificación puede mejorar el aprendizaje de los
estudiantes en el aula?
N %
De acuerdo 2 40.0%
Totalmente de acuerdo 3 60.0%
Fuente: elaboración propia
El 100% de los encuestados tiene la percepción que la gamificación podría mejorar el aprendizaje: 60%,
3 de 5, “totalmente de acuerdo” y 40%, 2 de 5, “de acuerdo”, según la figura 12.
No obstante, una proporción menor ha implementado de manera efectiva estrategias gamificadas en sus
clases de inglés.
Figura 13. ¿Ha utilizado alguna estrategia de gamificación en sus clases de inglés?
¿Ha utilizado alguna estrategia de gamificación en sus clases de
inglés?
N %
Si 4 80.0%
No 1 20.0%
Fuente: elaboración propia
De acuerdo con la figura 13, el 80%, 4 de 5, ha utilizado estrategias gamificadas, lo que indica una
aceptación muy alta, tanto en conocimiento como en implementación, sobre todo después de la
pandemia, la cual nos obligó a trabajar de forma remota, aun sin tener mucho conocimiento nos vimos
forzados a usar las diferentes plataformas, y más con este programa mixto, lo que significa trabajar en
las plataformas de la misma universidad de forma obligatoria usando diferentes estrategias y
herramientas digitales para las clases, tanto gamificadas como académicas.
Figura 12. ¿Cree que la gamificación puede mejorar el aprendizaje de los estudiantes en el aula?
¿Cree que la gamificación puede mejorar el aprendizaje de los
estudiantes en el aula?
N %
De acuerdo 2 40.0%
Totalmente de acuerdo 3 60.0%
Fuente: elaboración propia
El 100% de los encuestados tiene la percepción que la gamificación podría mejorar el aprendizaje: 60%,
3 de 5, “totalmente de acuerdo” y 40%, 2 de 5, “de acuerdo”, según la figura 12.
No obstante, una proporción menor ha implementado de manera efectiva estrategias gamificadas en sus
clases de inglés.
Figura 13. ¿Ha utilizado alguna estrategia de gamificación en sus clases de inglés?
¿Ha utilizado alguna estrategia de gamificación en sus clases de
inglés?
N %
Si 4 80.0%
No 1 20.0%
Fuente: elaboración propia
De acuerdo con la figura 13, el 80%, 4 de 5, ha utilizado estrategias gamificadas, lo que indica una
aceptación muy alta, tanto en conocimiento como en implementación, sobre todo después de la
pandemia, la cual nos obligó a trabajar de forma remota, aun sin tener mucho conocimiento nos vimos
forzados a usar las diferentes plataformas, y más con este programa mixto, lo que significa trabajar en
las plataformas de la misma universidad de forma obligatoria usando diferentes estrategias y
herramientas digitales para las clases, tanto gamificadas como académicas.
pág. 5260
Figura 14. ¿Cuáles cree que son los principales beneficios de la gamificación para el estudiante en la
enseñanza?
¿Cuáles cree que son los principales beneficios de la gamificación para el estudiante en la
enseñanza?
N %
Aumenta la motivación 2 40.0%
Mejora la retención del conocimiento 1 20.0%
Fomenta la participación activa 2 40.0%
Fuente: elaboración propia
En primer lugar, el hecho de que el 40%, 2 de 5, considere que la gamificación aumenta la motivación
refleja su capacidad para generar interés y compromiso en los estudiantes. Este hallazgo coincide con
diversos estudios que señalan que la incorporación de dinámicas propias del juego, como recompensas,
niveles y desafíos, estimula la implicación del alumno y transforma el aprendizaje en una experiencia
más atractiva y significativa. En este sentido, la motivación se convierte en un motor fundamental para
la continuidad del aprendizaje. La percepción docente también coincide con las respuestas cualitativas
de los estudiantes. En los grupos focales, los participantes señalaron que las actividades gamificadas
hacían las clases más dinámicas y favorecían su atención.
Asimismo, otro 40%, 2 de 5, indica que la gamificación fomenta la participación activa, lo que sugiere
que esta metodología promueve un rol más dinámico del estudiante en el aula. Esta percepción también
encuentra respaldo en los datos estudiantiles. El ítem 7, relacionado con el compromiso con el
aprendizaje, obtuvo una media de 4.40, mientras que el ítem 16, relacionado con la satisfacción con la
implementación de la gamificación, presentó una media de 4.48. En conjunto, estos resultados sugieren
que los estudiantes no experimentaron las actividades únicamente como una forma de entretenimiento,
sino como experiencias que favorecieron su involucramiento en el proceso de aprendizaje, a diferencia
de los enfoques tradicionales, en los que el alumno puede adoptar una postura pasiva, la gamificación
incentiva la interacción, la toma de decisiones y el trabajo colaborativo, elementos esenciales para un
aprendizaje activo y significativo.
Figura 14. ¿Cuáles cree que son los principales beneficios de la gamificación para el estudiante en la
enseñanza?
¿Cuáles cree que son los principales beneficios de la gamificación para el estudiante en la
enseñanza?
N %
Aumenta la motivación 2 40.0%
Mejora la retención del conocimiento 1 20.0%
Fomenta la participación activa 2 40.0%
Fuente: elaboración propia
En primer lugar, el hecho de que el 40%, 2 de 5, considere que la gamificación aumenta la motivación
refleja su capacidad para generar interés y compromiso en los estudiantes. Este hallazgo coincide con
diversos estudios que señalan que la incorporación de dinámicas propias del juego, como recompensas,
niveles y desafíos, estimula la implicación del alumno y transforma el aprendizaje en una experiencia
más atractiva y significativa. En este sentido, la motivación se convierte en un motor fundamental para
la continuidad del aprendizaje. La percepción docente también coincide con las respuestas cualitativas
de los estudiantes. En los grupos focales, los participantes señalaron que las actividades gamificadas
hacían las clases más dinámicas y favorecían su atención.
Asimismo, otro 40%, 2 de 5, indica que la gamificación fomenta la participación activa, lo que sugiere
que esta metodología promueve un rol más dinámico del estudiante en el aula. Esta percepción también
encuentra respaldo en los datos estudiantiles. El ítem 7, relacionado con el compromiso con el
aprendizaje, obtuvo una media de 4.40, mientras que el ítem 16, relacionado con la satisfacción con la
implementación de la gamificación, presentó una media de 4.48. En conjunto, estos resultados sugieren
que los estudiantes no experimentaron las actividades únicamente como una forma de entretenimiento,
sino como experiencias que favorecieron su involucramiento en el proceso de aprendizaje, a diferencia
de los enfoques tradicionales, en los que el alumno puede adoptar una postura pasiva, la gamificación
incentiva la interacción, la toma de decisiones y el trabajo colaborativo, elementos esenciales para un
aprendizaje activo y significativo.
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Por otro lado, aunque en menor proporción, un 20%,1 de 5, se destaca que la gamificación mejora la
retención del conocimiento. Este resultado puede interpretarse como una consecuencia indirecta del
aumento de la motivación y la participación, ya que un estudiante más involucrado tiende a procesar la
información de manera más profunda, lo que facilita su almacenamiento a largo plazo.
En conjunto, estos datos respaldan la idea de que la gamificación no solo impacta en el interés del
estudiante, sino también en su implicación y, en menor medida, en la consolidación del aprendizaje, lo
que la posiciona como una estrategia didáctica eficaz en la enseñanza del inglés como lengua extranjera.
Figura 15. ¿Cree que la gamificación debería ser una parte integral de la enseñanza del inglés?
¿Cree que la gamificación debería ser una parte integral de la
enseñanza del inglés?
N %
Totalmente en desacuerdo 1 20.0%
Neutral 1 20.0%
De acuerdo 2 40.0%
Totalmente de acuerdo 1 20.0%
Fuente: elaboración propia
De acuerdo con los resultados de la pregunta mencionada, se evidencia una tendencia favorable a la
integración de la gamificación en la enseñanza del inglés, aunque con ciertos matices. El 60% es
favorable compuesto de 40% de acuerdo más 20% totalmente de acuerdo de los participantes lo que
representa la proporción más alta e indica una aceptación mayoritaria de incorporar esta estrategia como
parte del proceso educativo lo que sugiere que una parte significativa del grupo reconoce plenamente el
valor pedagógico de la gamificación.
No obstante, es importante destacar que un 20% de los encuestados se mantiene en una postura neutral,
lo cual podría interpretarse como una falta de experiencia suficiente con metodologías gamificadas o
como incertidumbre respecto a su efectividad. Por otro lado, otro 20% expresó estar “totalmente en
desacuerdo”, lo que evidencia la existencia de resistencia o escepticismo hacia esta estrategia,
posiblemente asociado a preferencias por métodos tradicionales de enseñanza o al desconocimiento de
Por otro lado, aunque en menor proporción, un 20%,1 de 5, se destaca que la gamificación mejora la
retención del conocimiento. Este resultado puede interpretarse como una consecuencia indirecta del
aumento de la motivación y la participación, ya que un estudiante más involucrado tiende a procesar la
información de manera más profunda, lo que facilita su almacenamiento a largo plazo.
En conjunto, estos datos respaldan la idea de que la gamificación no solo impacta en el interés del
estudiante, sino también en su implicación y, en menor medida, en la consolidación del aprendizaje, lo
que la posiciona como una estrategia didáctica eficaz en la enseñanza del inglés como lengua extranjera.
Figura 15. ¿Cree que la gamificación debería ser una parte integral de la enseñanza del inglés?
¿Cree que la gamificación debería ser una parte integral de la
enseñanza del inglés?
N %
Totalmente en desacuerdo 1 20.0%
Neutral 1 20.0%
De acuerdo 2 40.0%
Totalmente de acuerdo 1 20.0%
Fuente: elaboración propia
De acuerdo con los resultados de la pregunta mencionada, se evidencia una tendencia favorable a la
integración de la gamificación en la enseñanza del inglés, aunque con ciertos matices. El 60% es
favorable compuesto de 40% de acuerdo más 20% totalmente de acuerdo de los participantes lo que
representa la proporción más alta e indica una aceptación mayoritaria de incorporar esta estrategia como
parte del proceso educativo lo que sugiere que una parte significativa del grupo reconoce plenamente el
valor pedagógico de la gamificación.
No obstante, es importante destacar que un 20% de los encuestados se mantiene en una postura neutral,
lo cual podría interpretarse como una falta de experiencia suficiente con metodologías gamificadas o
como incertidumbre respecto a su efectividad. Por otro lado, otro 20% expresó estar “totalmente en
desacuerdo”, lo que evidencia la existencia de resistencia o escepticismo hacia esta estrategia,
posiblemente asociado a preferencias por métodos tradicionales de enseñanza o al desconocimiento de
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sus beneficios, la edad suele ser parte de la resistencia de experimentar o implementar nuevas
herramientas pedagógicas. Esto sugiere la necesidad de fortalecer la implementación o entrenamiento
de estrategias gamificadas, así como de sensibilizar a los docentes y discentes sobre sus beneficios en
términos de motivación, participación y aprendizaje significativo.
En conjunto, los datos reflejan que, aunque la gamificación cuenta con una aceptación mayoritaria (60%
de “de acuerdo” y “totalmente de acuerdo”), aún existen percepciones divididas dentro del grupo. Esto
sugiere la necesidad de fortalecer la implementación de estrategias gamificadas, así como de sensibilizar
a los estudiantes sobre sus beneficios en términos de motivación, participación y aprendizaje
significativo
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
La investigación sugiere que la gamificación educativa es una estrategia didáctica efectiva para
incrementar la motivación, mejorar el rendimiento académico y fomentar el aprendizaje activo del inglés
como lengua extranjera en contextos universitarios. No obstante, su implementación requiere una
planificación pedagógica adecuada y formación docente para maximizar sus beneficios. Los resultados
del estudio aportan evidencia empírica que respalda el uso de la gamificación como herramienta
innovadora en la formación de futuros docentes de inglés.
Se concluye que la gamificación es una estrategia didáctica pertinente y efectiva para la enseñanza, y
una herramienta eficaz para potenciar el aprendizaje activo del inglés en la educación superior. Sus
principales beneficios radican en:
1. Fomento a la autonomía: Permite al estudiante medir su propio progreso en tiempo real con
retroalimentación inmediata.
2. Aprendizaje Significativo: La integración de mecánicas de juego facilita una adquisición léxica más
profunda que la de los métodos tradicionales.
3. Preparación Profesional: Capacitar a los futuros docentes en estas estrategias es vital para que puedan
replicarlas en su práctica profesional.
En conjunto, los hallazgos permiten considerar la gamificación como un recurso pedagógico
potencialmente favorable para promover participación y experiencias motivacionales en Inglés I,
siempre que se articule con objetivos lingüísticos, retroalimentación y evaluación. Su incorporación
sus beneficios, la edad suele ser parte de la resistencia de experimentar o implementar nuevas
herramientas pedagógicas. Esto sugiere la necesidad de fortalecer la implementación o entrenamiento
de estrategias gamificadas, así como de sensibilizar a los docentes y discentes sobre sus beneficios en
términos de motivación, participación y aprendizaje significativo.
En conjunto, los datos reflejan que, aunque la gamificación cuenta con una aceptación mayoritaria (60%
de “de acuerdo” y “totalmente de acuerdo”), aún existen percepciones divididas dentro del grupo. Esto
sugiere la necesidad de fortalecer la implementación de estrategias gamificadas, así como de sensibilizar
a los estudiantes sobre sus beneficios en términos de motivación, participación y aprendizaje
significativo
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
La investigación sugiere que la gamificación educativa es una estrategia didáctica efectiva para
incrementar la motivación, mejorar el rendimiento académico y fomentar el aprendizaje activo del inglés
como lengua extranjera en contextos universitarios. No obstante, su implementación requiere una
planificación pedagógica adecuada y formación docente para maximizar sus beneficios. Los resultados
del estudio aportan evidencia empírica que respalda el uso de la gamificación como herramienta
innovadora en la formación de futuros docentes de inglés.
Se concluye que la gamificación es una estrategia didáctica pertinente y efectiva para la enseñanza, y
una herramienta eficaz para potenciar el aprendizaje activo del inglés en la educación superior. Sus
principales beneficios radican en:
1. Fomento a la autonomía: Permite al estudiante medir su propio progreso en tiempo real con
retroalimentación inmediata.
2. Aprendizaje Significativo: La integración de mecánicas de juego facilita una adquisición léxica más
profunda que la de los métodos tradicionales.
3. Preparación Profesional: Capacitar a los futuros docentes en estas estrategias es vital para que puedan
replicarlas en su práctica profesional.
En conjunto, los hallazgos permiten considerar la gamificación como un recurso pedagógico
potencialmente favorable para promover participación y experiencias motivacionales en Inglés I,
siempre que se articule con objetivos lingüísticos, retroalimentación y evaluación. Su incorporación
pág. 5263
debe acompañarse de planificación, formación docente y seguimiento de resultados. Debido al tamaño
y características de la muestra, las conclusiones deben circunscribirse al contexto estudiado y no
generalizarse a otros niveles, instituciones o poblaciones.
LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS
El presente estudio presenta algunas limitaciones que deben considerarse al interpretar sus resultados.
En primer lugar, el periodo de implementación de la propuesta fue limitado, por lo que no fue posible
determinar si los efectos favorables observados en la motivación, la participación y el desempeño
académico se mantienen a mediano o largo plazo. Un periodo de intervención más prolongado permitiría
observar con mayor precisión la estabilidad de los cambios y determinar si la gamificación produce
efectos sostenidos en el aprendizaje del inglés.
Otra limitación corresponde al tamaño reducido de la muestra, particularmente en el caso de los docentes
participantes. Por esta razón, los porcentajes obtenidos en algunas preguntas pueden experimentar
variaciones importantes ante la respuesta de un solo participante y no deben generalizarse al conjunto
de docentes o estudiantes de otras instituciones. Los resultados representan principalmente una
aproximación al contexto y participantes estudiados.
Una limitación importante fue la ausencia de un grupo control o grupo de comparación sometido a
condiciones diferentes de enseñanza. Aunque se observó un incremento estadísticamente significativo
en el rendimiento académico entre las evaluaciones de inicio y final, este resultado no permite atribuir
de manera exclusiva dicho incremento a la gamificación. Los estudiantes estuvieron expuestos
simultáneamente a otros componentes propios del proceso educativo, por lo que no es posible descartar
la influencia de otros factores sobre su desempeño. Se identificó la necesidad de ampliar el plazo de
implementación y de mejorar la infraestructura tecnológica en las instituciones. Asimismo, sería
relevante estudiar la aplicación de la gamificación en estudiantes con niveles de competencia más
avanzados, particularmente B2 y C1, y analizar si sus efectos se mantienen a largo plazo.
debe acompañarse de planificación, formación docente y seguimiento de resultados. Debido al tamaño
y características de la muestra, las conclusiones deben circunscribirse al contexto estudiado y no
generalizarse a otros niveles, instituciones o poblaciones.
LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS
El presente estudio presenta algunas limitaciones que deben considerarse al interpretar sus resultados.
En primer lugar, el periodo de implementación de la propuesta fue limitado, por lo que no fue posible
determinar si los efectos favorables observados en la motivación, la participación y el desempeño
académico se mantienen a mediano o largo plazo. Un periodo de intervención más prolongado permitiría
observar con mayor precisión la estabilidad de los cambios y determinar si la gamificación produce
efectos sostenidos en el aprendizaje del inglés.
Otra limitación corresponde al tamaño reducido de la muestra, particularmente en el caso de los docentes
participantes. Por esta razón, los porcentajes obtenidos en algunas preguntas pueden experimentar
variaciones importantes ante la respuesta de un solo participante y no deben generalizarse al conjunto
de docentes o estudiantes de otras instituciones. Los resultados representan principalmente una
aproximación al contexto y participantes estudiados.
Una limitación importante fue la ausencia de un grupo control o grupo de comparación sometido a
condiciones diferentes de enseñanza. Aunque se observó un incremento estadísticamente significativo
en el rendimiento académico entre las evaluaciones de inicio y final, este resultado no permite atribuir
de manera exclusiva dicho incremento a la gamificación. Los estudiantes estuvieron expuestos
simultáneamente a otros componentes propios del proceso educativo, por lo que no es posible descartar
la influencia de otros factores sobre su desempeño. Se identificó la necesidad de ampliar el plazo de
implementación y de mejorar la infraestructura tecnológica en las instituciones. Asimismo, sería
relevante estudiar la aplicación de la gamificación en estudiantes con niveles de competencia más
avanzados, particularmente B2 y C1, y analizar si sus efectos se mantienen a largo plazo.
pág. 5264
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jun.2
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