pág. 5547
COSMOVISIONES ANDINAS Y CURRÍCULO
TRANSVERSAL: TEJER PARA GOBERNANZA
EPISTÉMICA Y RENDICIÓN DE CUENTAS
ANDEAN WORLDVIEWS AND CROSS-CURRICULAR
EDUCATION: TEJER FOR EPISTEMIC GOVERNANCE AND
ACCOUNTABILITY
Kory Carlos Galindo Zúñiga
Universidad Nacional del Centro del Perú
pág. 5548
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25532
Cosmovisiones andinas y currículo transversal: TEJER para gobernanza
epistémica y rendición de cuentas
Kory Carlos Galindo Zúñiga1
kory_contra@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3691-2197
Universidad Nacional del Centro del Perú
Huancayo, Perú
RESUMEN
La incorporación de saberes indígenas al currículo tiende a ampliar la representación cultural sin
transformar quién decide qué conocimientos son válidos, cómo se evalúan ni ante quién responden las
instituciones. El propósito fue explicar cómo las cosmovisiones andinas pueden operar como eje
transversal y mediante qué mecanismos aportan a la justicia curricular, la sostenibilidad institucional y
el valor público educativo. Se realizó una revisión integradora crítica de 47 fuentes —25 artículos
arbitrados, 13 libros o capítulos y 9 documentos oficiales—, articulada con análisis temático y cadenas
mecanismo-condición-resultado. La síntesis reconoció cuatro problemas: inclusión simbólica sin
redistribución de autoridad; descontextualización de saberes relacionales; fragilidad organizacional; y
rendición de cuentas centrada en productos, no en legitimidad ni reciprocidad. Como aporte se plantea
TEJER, modelo integrado por territorialidad, equidad epistémica, justicia curricular, eco-
relacionalidad y reciprocidad, desplegado en los niveles curricular, pedagógico, organizacional,
tecnológico y de gobernanza. El modelo incorpora codiseño comunitario, aprendizaje situado,
soberanía del conocimiento y rendición recíproca, condicionados por capacidad docente, continuidad
presupuestal, mediación lingüística y participación vinculante. Se concluye que la transversalización
auténtica exige redistribuir autoridad, institucionalizar responsabilidades y evaluar los resultados
educativos junto con la legitimidad cultural, la protección territorial y los beneficios comunitarios.
Palabras clave: cosmovisiones andinas; gobernanza epistémica; justicia curricular; rendición de
cuentas; interculturalidad crítica.
1 Autor principal
Correspondencia: kory_contra@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25532
Cosmovisiones andinas y currículo transversal: TEJER para gobernanza
epistémica y rendición de cuentas
Kory Carlos Galindo Zúñiga1
kory_contra@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3691-2197
Universidad Nacional del Centro del Perú
Huancayo, Perú
RESUMEN
La incorporación de saberes indígenas al currículo tiende a ampliar la representación cultural sin
transformar quién decide qué conocimientos son válidos, cómo se evalúan ni ante quién responden las
instituciones. El propósito fue explicar cómo las cosmovisiones andinas pueden operar como eje
transversal y mediante qué mecanismos aportan a la justicia curricular, la sostenibilidad institucional y
el valor público educativo. Se realizó una revisión integradora crítica de 47 fuentes —25 artículos
arbitrados, 13 libros o capítulos y 9 documentos oficiales—, articulada con análisis temático y cadenas
mecanismo-condición-resultado. La síntesis reconoció cuatro problemas: inclusión simbólica sin
redistribución de autoridad; descontextualización de saberes relacionales; fragilidad organizacional; y
rendición de cuentas centrada en productos, no en legitimidad ni reciprocidad. Como aporte se plantea
TEJER, modelo integrado por territorialidad, equidad epistémica, justicia curricular, eco-
relacionalidad y reciprocidad, desplegado en los niveles curricular, pedagógico, organizacional,
tecnológico y de gobernanza. El modelo incorpora codiseño comunitario, aprendizaje situado,
soberanía del conocimiento y rendición recíproca, condicionados por capacidad docente, continuidad
presupuestal, mediación lingüística y participación vinculante. Se concluye que la transversalización
auténtica exige redistribuir autoridad, institucionalizar responsabilidades y evaluar los resultados
educativos junto con la legitimidad cultural, la protección territorial y los beneficios comunitarios.
Palabras clave: cosmovisiones andinas; gobernanza epistémica; justicia curricular; rendición de
cuentas; interculturalidad crítica.
1 Autor principal
Correspondencia: kory_contra@hotmail.com
pág. 5549
Andean Worldviews and Cross-Curricular Education: TEJER for
Epistemic Governance and Accountability
ABSTRACT
The inclusion of Indigenous knowledge in curricula tends to broaden cultural representation without
changing who decides which knowledge is valid, how it is assessed, or to whom institutions are
accountable. This study explains how Andean worldviews can function as a cross-curricular axis and
through which mechanisms they contribute to curricular justice, institutional sustainability, and
educational public value. A critical integrative review of 47 sources—25 peer-reviewed articles, 13
books or chapters, and 9 official documents—was combined with thematic analysis and mechanism-
condition-outcome chains. Four problems were identified: symbolic inclusion without redistribution of
authority; decontextualization of relational knowledge; organizational fragility; and accountability
focused on outputs rather than legitimacy and reciprocity. TEJER is proposed as a model integrating
territoriality, epistemic equity, curricular justice, eco-relationality, and reciprocity across curricular,
pedagogical, organizational, technological, and governance levels. It incorporates community co-
design, situated learning, knowledge sovereignty, and reciprocal accountability, conditioned by
teacher capacity, budget continuity, linguistic mediation, and binding participation. Genuine
integration therefore requires redistributing authority, institutionalizing responsibilities, and assessing
educational outcomes alongside cultural legitimacy, territorial protection, and community benefits.
Keywords: Andean worldviews; epistemic governance; curricular justice; accountability; critical
interculturality.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
Andean Worldviews and Cross-Curricular Education: TEJER for
Epistemic Governance and Accountability
ABSTRACT
The inclusion of Indigenous knowledge in curricula tends to broaden cultural representation without
changing who decides which knowledge is valid, how it is assessed, or to whom institutions are
accountable. This study explains how Andean worldviews can function as a cross-curricular axis and
through which mechanisms they contribute to curricular justice, institutional sustainability, and
educational public value. A critical integrative review of 47 sources—25 peer-reviewed articles, 13
books or chapters, and 9 official documents—was combined with thematic analysis and mechanism-
condition-outcome chains. Four problems were identified: symbolic inclusion without redistribution of
authority; decontextualization of relational knowledge; organizational fragility; and accountability
focused on outputs rather than legitimacy and reciprocity. TEJER is proposed as a model integrating
territoriality, epistemic equity, curricular justice, eco-relationality, and reciprocity across curricular,
pedagogical, organizational, technological, and governance levels. It incorporates community co-
design, situated learning, knowledge sovereignty, and reciprocal accountability, conditioned by
teacher capacity, budget continuity, linguistic mediation, and binding participation. Genuine
integration therefore requires redistributing authority, institutionalizing responsibilities, and assessing
educational outcomes alongside cultural legitimacy, territorial protection, and community benefits.
Keywords: Andean worldviews; epistemic governance; curricular justice; accountability; critical
interculturality.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 5550
1. INTRODUCCIÓN
Los sistemas educativos contemporáneos afrontan una contradicción estructural. Mientras las agendas
internacionales promueven inclusión, sostenibilidad y ciudadanía global, numerosos currículos siguen
jerarquizando lenguas dominantes, conocimientos descontextualizados y criterios de logro presentados
como universales. El problema no se reduce al acceso: también comprende la autoridad para definir
qué se enseña, qué evidencias se consideran válidas y qué sujetos pueden intervenir en esas decisiones.
El Informe Mundial de Seguimiento de la Educación 2024/2025 estimó que 251 millones de niños,
adolescentes y jóvenes permanecían fuera de la escuela y advirtió que las desventajas educativas se
concentran en poblaciones atravesadas por desigualdades lingüísticas, territoriales y socioeconómicas
(UNESCO, 2024).
En América Latina, la educación intercultural bilingüe evolucionó desde experiencias impulsadas por
organizaciones indígenas a su reconocimiento como política pública. Sin embargo, la expansión
normativa no ha generado transformaciones equivalentes en la formación docente, la evaluación, la
gestión institucional o la distribución del poder curricular. La revisión de da Silva et al. (2024) muestra
que la integración escolar de conocimientos indígenas requiere prácticas contextualizadas, relaciones
sostenidas con las comunidades y respaldo institucional; cuando los saberes se tratan como contenidos
transferibles, pierden su entramado territorial y relacional. Por ello, el reconocimiento puede coexistir
con asimilación, folklorización o dependencia de iniciativas individuales.
En el Perú, el Currículo Nacional, la Política Sectorial de Educación Intercultural y el Modelo de
Servicio EIB incorporan la diversificación, la inclusión y la interculturalidad (Ministerio de Educación
del Perú, 2016a, 2016b, 2018). El currículo de formación docente EIB profundiza estas orientaciones
(Ministerio de Educación del Perú, 2019), y la propuesta de Política Nacional EIB al 2040 prolonga la
agenda estatal (Ministerio de Educación del Perú, 2026). Sin embargo, la autorización para
contextualizar no garantiza que epistemologías, lenguas y prácticas comunitarias intervengan en la
organización curricular. La evidencia reciente identifica enfoques funcionales, persistencia de
folklorización, insuficiente capacitación y materiales de baja pertinencia (Arias Loaiza et al., 2024;
Chávez, 2024; Chávez-Gonzales & Sánchez-Aguirre, 2025). En educación superior, el reconocimiento
1. INTRODUCCIÓN
Los sistemas educativos contemporáneos afrontan una contradicción estructural. Mientras las agendas
internacionales promueven inclusión, sostenibilidad y ciudadanía global, numerosos currículos siguen
jerarquizando lenguas dominantes, conocimientos descontextualizados y criterios de logro presentados
como universales. El problema no se reduce al acceso: también comprende la autoridad para definir
qué se enseña, qué evidencias se consideran válidas y qué sujetos pueden intervenir en esas decisiones.
El Informe Mundial de Seguimiento de la Educación 2024/2025 estimó que 251 millones de niños,
adolescentes y jóvenes permanecían fuera de la escuela y advirtió que las desventajas educativas se
concentran en poblaciones atravesadas por desigualdades lingüísticas, territoriales y socioeconómicas
(UNESCO, 2024).
En América Latina, la educación intercultural bilingüe evolucionó desde experiencias impulsadas por
organizaciones indígenas a su reconocimiento como política pública. Sin embargo, la expansión
normativa no ha generado transformaciones equivalentes en la formación docente, la evaluación, la
gestión institucional o la distribución del poder curricular. La revisión de da Silva et al. (2024) muestra
que la integración escolar de conocimientos indígenas requiere prácticas contextualizadas, relaciones
sostenidas con las comunidades y respaldo institucional; cuando los saberes se tratan como contenidos
transferibles, pierden su entramado territorial y relacional. Por ello, el reconocimiento puede coexistir
con asimilación, folklorización o dependencia de iniciativas individuales.
En el Perú, el Currículo Nacional, la Política Sectorial de Educación Intercultural y el Modelo de
Servicio EIB incorporan la diversificación, la inclusión y la interculturalidad (Ministerio de Educación
del Perú, 2016a, 2016b, 2018). El currículo de formación docente EIB profundiza estas orientaciones
(Ministerio de Educación del Perú, 2019), y la propuesta de Política Nacional EIB al 2040 prolonga la
agenda estatal (Ministerio de Educación del Perú, 2026). Sin embargo, la autorización para
contextualizar no garantiza que epistemologías, lenguas y prácticas comunitarias intervengan en la
organización curricular. La evidencia reciente identifica enfoques funcionales, persistencia de
folklorización, insuficiente capacitación y materiales de baja pertinencia (Arias Loaiza et al., 2024;
Chávez, 2024; Chávez-Gonzales & Sánchez-Aguirre, 2025). En educación superior, el reconocimiento
pág. 5551
lingüístico también exige reglas, recursos y responsabilidades institucionales, no solo declaraciones
(Castillo, 2025).
El vacío científico no reside en la ausencia de investigaciones sobre cosmovisiones andinas,
interculturalidad o currículo por separado, sino en la escasa articulación entre justicia curricular y los
mecanismos organizacionales que determinan autoridad, recursos, información, riesgos y rendición de
cuentas. La literatura educativa analiza contenidos, lenguas y pedagogías; la gestión del conocimiento
suele privilegiar creación, almacenamiento y transferencia; y los sistemas de desempeño se concentran
en metas, indicadores y correcciones. Estas tradiciones explican dimensiones relevantes, pero pocas
veces examinan conjuntamente quién autoriza el uso de saberes colectivos, qué conocimientos no
deben circular, cómo se distribuyen los beneficios y de qué manera se responde ante las comunidades.
La revisión de Young-Ferris et al. (2026) confirma que la educación en gestión aún requiere
autodeterminación, confianza y cocreación.
Este artículo define gobernanza epistémica al conjunto de reglas, capacidades y relaciones mediante
las cuales una institución distribuye autoridad sobre la selección, validación, circulación, protección y
uso de conocimientos. La noción extiende la gobernanza curricular porque incorpora consentimiento,
soberanía de datos, responsabilidad territorial y devolución de beneficios. También reformula la
rendición de cuentas: además de verificar productos y ejecución presupuestal, pregunta si las
decisiones fueron legítimas, si se respetaron restricciones culturales y si la intervención fortaleció
capacidades comunitarias. Los principios CARE —beneficio colectivo, autoridad para controlar,
responsabilidad y ética— aportan criterios para esta ampliación (Carroll et al., 2020).
La pregunta de investigación plantea: ¿cómo pueden las cosmovisiones andinas configurarse como eje
transversal del currículo y mediante qué mecanismos de gobernanza epistémica y rendición de cuentas
pueden contribuir a la formación integral, la sostenibilidad institucional y el valor público educativo?
Por tratarse de un estudio teórico, no se plantea una hipótesis causal. Se proponen tres relaciones
sujetas a validación: P1, la participación epistémica vinculante mejora la pertinencia cuando se
concreta en codiseño, aprendizaje situado y evaluación contextualizada; P2, la institucionalización
media entre reconocimiento curricular y continuidad de los efectos; y P3, la rendición de cuentas
lingüístico también exige reglas, recursos y responsabilidades institucionales, no solo declaraciones
(Castillo, 2025).
El vacío científico no reside en la ausencia de investigaciones sobre cosmovisiones andinas,
interculturalidad o currículo por separado, sino en la escasa articulación entre justicia curricular y los
mecanismos organizacionales que determinan autoridad, recursos, información, riesgos y rendición de
cuentas. La literatura educativa analiza contenidos, lenguas y pedagogías; la gestión del conocimiento
suele privilegiar creación, almacenamiento y transferencia; y los sistemas de desempeño se concentran
en metas, indicadores y correcciones. Estas tradiciones explican dimensiones relevantes, pero pocas
veces examinan conjuntamente quién autoriza el uso de saberes colectivos, qué conocimientos no
deben circular, cómo se distribuyen los beneficios y de qué manera se responde ante las comunidades.
La revisión de Young-Ferris et al. (2026) confirma que la educación en gestión aún requiere
autodeterminación, confianza y cocreación.
Este artículo define gobernanza epistémica al conjunto de reglas, capacidades y relaciones mediante
las cuales una institución distribuye autoridad sobre la selección, validación, circulación, protección y
uso de conocimientos. La noción extiende la gobernanza curricular porque incorpora consentimiento,
soberanía de datos, responsabilidad territorial y devolución de beneficios. También reformula la
rendición de cuentas: además de verificar productos y ejecución presupuestal, pregunta si las
decisiones fueron legítimas, si se respetaron restricciones culturales y si la intervención fortaleció
capacidades comunitarias. Los principios CARE —beneficio colectivo, autoridad para controlar,
responsabilidad y ética— aportan criterios para esta ampliación (Carroll et al., 2020).
La pregunta de investigación plantea: ¿cómo pueden las cosmovisiones andinas configurarse como eje
transversal del currículo y mediante qué mecanismos de gobernanza epistémica y rendición de cuentas
pueden contribuir a la formación integral, la sostenibilidad institucional y el valor público educativo?
Por tratarse de un estudio teórico, no se plantea una hipótesis causal. Se proponen tres relaciones
sujetas a validación: P1, la participación epistémica vinculante mejora la pertinencia cuando se
concreta en codiseño, aprendizaje situado y evaluación contextualizada; P2, la institucionalización
media entre reconocimiento curricular y continuidad de los efectos; y P3, la rendición de cuentas
pág. 5552
recíproca incrementa legitimidad cuando articula resultados educativos con protección del
conocimiento, cuidado territorial y devolución comunitaria.
El propósito general es construir una explicación interdisciplinaria de esa transversalización.
Específicamente, se busca: analizar los vínculos entre cosmovisiones andinas, interculturalidad crítica
y justicia curricular; señalar mecanismos organizacionales y condiciones de implementación; formular
un modelo conceptual verificable; y derivar implicaciones para política educativa, gestión, tecnología,
contabilidad social y futuras investigaciones. La originalidad radica en trasladar el debate desde la
inclusión temática hacia la gobernanza epistémica. Como resultado se propone TEJER, modelo que
conecta territorialidad, equidad epistémica, justicia curricular, eco-relacionalidad y reciprocidad con
decisiones, responsabilidades, riesgos e indicadores.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
2.1. Cosmovisiones andinas, relacionalidad y pluralidad interna
El empleo del plural —cosmovisiones andinas— evita presentar “lo andino” como una filosofía
uniforme. Constituye un campo histórico y heterogéneo de memorias, lenguas, prácticas y relaciones
entre comunidad, territorio, temporalidad, seres humanos y naturaleza. Estermann (2006) sistematiza
principios como relacionalidad, correspondencia, complementariedad y reciprocidad; Escobar (2018)
permite interpretarlos desde la interdependencia y el pluriverso. Estos principios son herramientas
analíticas, no atributos esenciales de toda persona o comunidad andina.
La relacionalidad interpela la separación moderna entre sujeto, objeto y territorio. El conocimiento no
procede únicamente de observar una realidad externa, sino también de vínculos de pertenencia,
responsabilidad y experiencia. El territorio concentra memoria, sustento, vida política y condiciones
de aprendizaje. Esta concepción converge con el aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991), pero lo
desborda: el contexto no es un ejemplo pedagógico, sino una fuente de preguntas, categorías y
obligaciones. Separar contenidos de las relaciones que les otorgan sentido puede convertir saberes
vivos en representaciones descontextualizadas (Brand et al., 2023).
Persiste una tensión entre reconocimiento y extracción. Una corriente valora los conocimientos
indígenas por su aporte a la sostenibilidad; otra advierte que su incorporación puede
instrumentalizarlos. La integración ética exige distinguir conocimientos compartibles, saberes de
recíproca incrementa legitimidad cuando articula resultados educativos con protección del
conocimiento, cuidado territorial y devolución comunitaria.
El propósito general es construir una explicación interdisciplinaria de esa transversalización.
Específicamente, se busca: analizar los vínculos entre cosmovisiones andinas, interculturalidad crítica
y justicia curricular; señalar mecanismos organizacionales y condiciones de implementación; formular
un modelo conceptual verificable; y derivar implicaciones para política educativa, gestión, tecnología,
contabilidad social y futuras investigaciones. La originalidad radica en trasladar el debate desde la
inclusión temática hacia la gobernanza epistémica. Como resultado se propone TEJER, modelo que
conecta territorialidad, equidad epistémica, justicia curricular, eco-relacionalidad y reciprocidad con
decisiones, responsabilidades, riesgos e indicadores.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
2.1. Cosmovisiones andinas, relacionalidad y pluralidad interna
El empleo del plural —cosmovisiones andinas— evita presentar “lo andino” como una filosofía
uniforme. Constituye un campo histórico y heterogéneo de memorias, lenguas, prácticas y relaciones
entre comunidad, territorio, temporalidad, seres humanos y naturaleza. Estermann (2006) sistematiza
principios como relacionalidad, correspondencia, complementariedad y reciprocidad; Escobar (2018)
permite interpretarlos desde la interdependencia y el pluriverso. Estos principios son herramientas
analíticas, no atributos esenciales de toda persona o comunidad andina.
La relacionalidad interpela la separación moderna entre sujeto, objeto y territorio. El conocimiento no
procede únicamente de observar una realidad externa, sino también de vínculos de pertenencia,
responsabilidad y experiencia. El territorio concentra memoria, sustento, vida política y condiciones
de aprendizaje. Esta concepción converge con el aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991), pero lo
desborda: el contexto no es un ejemplo pedagógico, sino una fuente de preguntas, categorías y
obligaciones. Separar contenidos de las relaciones que les otorgan sentido puede convertir saberes
vivos en representaciones descontextualizadas (Brand et al., 2023).
Persiste una tensión entre reconocimiento y extracción. Una corriente valora los conocimientos
indígenas por su aporte a la sostenibilidad; otra advierte que su incorporación puede
instrumentalizarlos. La integración ética exige distinguir conocimientos compartibles, saberes de
pág. 5553
acceso restringido, prácticas sagradas y datos cuya circulación requiere consentimiento colectivo. En
consecuencia, la apertura no puede asumirse como principio universal. La gobernanza debe reconocer
la posibilidad legítima de no registrar, no digitalizar o retirar información.
2.2. Interculturalidad crítica, decolonialidad y justicia curricular
La interculturalidad funcional promueve convivencia y reconocimiento sin alterar las estructuras que
producen subordinación. La interculturalidad crítica analiza colonialidad, racismo y distribución
desigual de autoridad (Walsh, 2009). Quijano (2000) explica la persistencia de clasificaciones raciales
y epistémicas después del colonialismo formal; de Sousa Santos (2014) muestra cómo ciertos
conocimientos son invisibilizados por no ajustarse a criterios dominantes de validación. En diálogo
con Freire (2005), decolonizar el currículo no implica sustituir una hegemonía por otra ni declarar
equivalentes todos los saberes. Exige deliberar sobre pertinencia, consistencia, experiencia acumulada,
consecuencias éticas y campos de aplicación.
Un eje transversal no equivale a un tema repetido en varias asignaturas. Guía perfiles de egreso,
contenidos, pedagogías, evaluación, convivencia, gestión y vínculo territorial. Stenhouse (1975)
concibe el currículo como una propuesta abierta a investigación, mientras Apple (2019) subraya que
toda selección de conocimiento es política. La estructura disciplinar puede impedir narrativas
coherentes sobre conocimientos indígenas incluso cuando existe un mandato de inclusión (Thompson
et al., 2024). La justicia curricular comprende al menos representación, reconocimiento, participación
y distribución de resultados. Una unidad sobre agricultura andina amplía representación, pero seguirá
siendo extractiva si la comunidad no interviene, si el saber se presenta como vestigio o si se evalúa
exclusivamente con categorías externas.
2.3. Patrimonio relacional, identidad y aprendizaje situado
Bourdieu (1986) permite comprender por qué la escuela convierte ciertos repertorios en ventajas y
presenta otros como carencias. No obstante, denominar capital a todo saber indígena puede reducirlo a
recurso intercambiable dentro de instituciones que conservan la facultad de asignarle valor. Este
estudio propone patrimonio relacional como categoría analítica para referirse a memorias, lenguas,
responsabilidades y vínculos cuyo valor no depende del reconocimiento escolar o mercantil. No
acceso restringido, prácticas sagradas y datos cuya circulación requiere consentimiento colectivo. En
consecuencia, la apertura no puede asumirse como principio universal. La gobernanza debe reconocer
la posibilidad legítima de no registrar, no digitalizar o retirar información.
2.2. Interculturalidad crítica, decolonialidad y justicia curricular
La interculturalidad funcional promueve convivencia y reconocimiento sin alterar las estructuras que
producen subordinación. La interculturalidad crítica analiza colonialidad, racismo y distribución
desigual de autoridad (Walsh, 2009). Quijano (2000) explica la persistencia de clasificaciones raciales
y epistémicas después del colonialismo formal; de Sousa Santos (2014) muestra cómo ciertos
conocimientos son invisibilizados por no ajustarse a criterios dominantes de validación. En diálogo
con Freire (2005), decolonizar el currículo no implica sustituir una hegemonía por otra ni declarar
equivalentes todos los saberes. Exige deliberar sobre pertinencia, consistencia, experiencia acumulada,
consecuencias éticas y campos de aplicación.
Un eje transversal no equivale a un tema repetido en varias asignaturas. Guía perfiles de egreso,
contenidos, pedagogías, evaluación, convivencia, gestión y vínculo territorial. Stenhouse (1975)
concibe el currículo como una propuesta abierta a investigación, mientras Apple (2019) subraya que
toda selección de conocimiento es política. La estructura disciplinar puede impedir narrativas
coherentes sobre conocimientos indígenas incluso cuando existe un mandato de inclusión (Thompson
et al., 2024). La justicia curricular comprende al menos representación, reconocimiento, participación
y distribución de resultados. Una unidad sobre agricultura andina amplía representación, pero seguirá
siendo extractiva si la comunidad no interviene, si el saber se presenta como vestigio o si se evalúa
exclusivamente con categorías externas.
2.3. Patrimonio relacional, identidad y aprendizaje situado
Bourdieu (1986) permite comprender por qué la escuela convierte ciertos repertorios en ventajas y
presenta otros como carencias. No obstante, denominar capital a todo saber indígena puede reducirlo a
recurso intercambiable dentro de instituciones que conservan la facultad de asignarle valor. Este
estudio propone patrimonio relacional como categoría analítica para referirse a memorias, lenguas,
responsabilidades y vínculos cuyo valor no depende del reconocimiento escolar o mercantil. No
pág. 5554
constituye un inventario poseíble, sino una red de obligaciones entre generaciones, territorio y
comunidad.
El aprendizaje situado vincula currículo y territorio mediante prácticas agrícolas, cartografías,
narraciones orales, observación climática y problemas locales. Su capacidad crítica se pierde cuando el
territorio solo ilustra teorías externas. La integración ética requiere colaboración sostenida, seguridad
cultural y preparación docente (Macdonald et al., 2024; Riley et al., 2024; Yip & Chakma, 2024). El
consenso se concentra en la necesidad de participación; la divergencia aparece al definir cuánto debe
transformarse el canon y cómo se articulan estándares nacionales con autoridad local.
2.4. Gestión del conocimiento, gobernanza y rendición de cuentas
La gestión del conocimiento comprende creación, conservación, transferencia y aplicación (Alavi &
Leidner, 2001; Nonaka & Takeuchi, 1995). En educación superior, el campo continúa fragmentado y
requiere mayor precisión conceptual (Edgar & Albright, 2023; Quarchioni et al., 2022). La cultura
colaborativa puede favorecer el desempeño, pero sus efectos dependen del contexto organizacional
(Gautam et al., 2025). Estos enfoques resultan útiles para comprender aprendizaje organizacional, pero
no resuelven por sí solos la propiedad colectiva, espiritualidad, secreto o soberanía epistémica.
La literatura sobre control y desempeño resalta la coherencia entre objetivos, estrategias, estructuras,
información, incentivos y retroalimentación (Ferreira & Otley, 2009; Malmi & Brown, 2008). TEJER
recoge esa exigencia de coherencia, pero cuestiona la neutralidad de los indicadores. Un sistema
intercultural no puede limitarse a contar actividades: debe vigilar folklorización, apropiación,
exclusión, sobrecarga de portadores culturales y discontinuidad presupuestal. La rendición de cuentas
se vuelve relacional cuando informar resultados implica escuchar, devolver, reparar y corregir.
El valor público no se limita a la eficiencia ni a la satisfacción de los usuarios. Demanda resultados
socialmente legítimos y procesos de decisión democráticos (Bryson et al., 2014; Moore, 1995). Desde
esta perspectiva, una intervención puede cumplir metas académicas y aún destruir valor si debilita una
lengua, expone conocimientos restringidos o excluye a sus portadores. La contabilidad social y el
control aportan cuando hacen visibles obligaciones culturales, ecológicas e intergeneracionales sin
monetizar los saberes.
constituye un inventario poseíble, sino una red de obligaciones entre generaciones, territorio y
comunidad.
El aprendizaje situado vincula currículo y territorio mediante prácticas agrícolas, cartografías,
narraciones orales, observación climática y problemas locales. Su capacidad crítica se pierde cuando el
territorio solo ilustra teorías externas. La integración ética requiere colaboración sostenida, seguridad
cultural y preparación docente (Macdonald et al., 2024; Riley et al., 2024; Yip & Chakma, 2024). El
consenso se concentra en la necesidad de participación; la divergencia aparece al definir cuánto debe
transformarse el canon y cómo se articulan estándares nacionales con autoridad local.
2.4. Gestión del conocimiento, gobernanza y rendición de cuentas
La gestión del conocimiento comprende creación, conservación, transferencia y aplicación (Alavi &
Leidner, 2001; Nonaka & Takeuchi, 1995). En educación superior, el campo continúa fragmentado y
requiere mayor precisión conceptual (Edgar & Albright, 2023; Quarchioni et al., 2022). La cultura
colaborativa puede favorecer el desempeño, pero sus efectos dependen del contexto organizacional
(Gautam et al., 2025). Estos enfoques resultan útiles para comprender aprendizaje organizacional, pero
no resuelven por sí solos la propiedad colectiva, espiritualidad, secreto o soberanía epistémica.
La literatura sobre control y desempeño resalta la coherencia entre objetivos, estrategias, estructuras,
información, incentivos y retroalimentación (Ferreira & Otley, 2009; Malmi & Brown, 2008). TEJER
recoge esa exigencia de coherencia, pero cuestiona la neutralidad de los indicadores. Un sistema
intercultural no puede limitarse a contar actividades: debe vigilar folklorización, apropiación,
exclusión, sobrecarga de portadores culturales y discontinuidad presupuestal. La rendición de cuentas
se vuelve relacional cuando informar resultados implica escuchar, devolver, reparar y corregir.
El valor público no se limita a la eficiencia ni a la satisfacción de los usuarios. Demanda resultados
socialmente legítimos y procesos de decisión democráticos (Bryson et al., 2014; Moore, 1995). Desde
esta perspectiva, una intervención puede cumplir metas académicas y aún destruir valor si debilita una
lengua, expone conocimientos restringidos o excluye a sus portadores. La contabilidad social y el
control aportan cuando hacen visibles obligaciones culturales, ecológicas e intergeneracionales sin
monetizar los saberes.
pág. 5555
2.5. Buen Vivir, sostenibilidad y límites de los ODS
El Buen Vivir o Sumak Kawsay comprende el bienestar desde comunidad, suficiencia, reciprocidad y
armonía con la naturaleza (Acosta, 2013). No equivale a una traducción de desarrollo sostenible:
cuestiona la centralidad del crecimiento y la separación sociedad-naturaleza. Su relación con la
Agenda 2030 y los ODS 4, 10 y 16 es crítica y parcial (Naciones Unidas, 2015). Estos objetivos
respaldan educación inclusiva, reducción de desigualdades e instituciones responsables, pero las
cosmovisiones indígenas incorporan dimensiones culturales y relacionales ausentes en marcos
globales (Van Norren & Seehawer, 2025). La educación para la sostenibilidad y la institucionalización
de saberes indígenas aportan marcos útiles, siempre que no subordinen esos saberes a metas externas
(Mbah et al., 2021; UNESCO, 2020, 2021).
3. METODOLOGÍA
3.1. Diseño y unidades de análisis
La investigación adoptó un paradigma interpretativo-crítico y un diseño teórico-conceptual basado en
revisión integradora crítica y análisis documental. La revisión integradora resultó pertinente porque la
pregunta exige articular estudios empíricos, desarrollos teóricos y documentos de política, no estimar
un efecto promedio. Se siguieron las fases de definición del problema, búsqueda, evaluación, análisis y
síntesis propuestas por Whittemore y Knafl (2005), complementadas con criterios de calidad del
análisis temático reflexivo de Braun y Clarke (2021). No se presenta como revisión sistemática
exhaustiva ni como metaanálisis.
El corpus estuvo integrado por 47 fuentes efectivamente analizadas y citadas: 25 artículos arbitrados,
13 libros o capítulos académicos y 9 documentos oficiales. De los artículos, 19 fueron publicados
entre 2021 y julio de 2026; los textos anteriores se mantuvieron por su función fundacional o
metodológica. El análisis se concentró en educación peruana y andina y se contrastó con evidencia
internacional sobre currículo indígena, formación docente, gestión del conocimiento, datos,
sostenibilidad, contabilidad y educación en gestión.
3.2. Búsqueda, selección y evaluación
La búsqueda articuló cuatro bloques en español e inglés: a) cosmovisiones andinas, Indigenous
knowledge y Buen Vivir; b) curriculum, cross-curricular, intercultural y decolonial education; c)
2.5. Buen Vivir, sostenibilidad y límites de los ODS
El Buen Vivir o Sumak Kawsay comprende el bienestar desde comunidad, suficiencia, reciprocidad y
armonía con la naturaleza (Acosta, 2013). No equivale a una traducción de desarrollo sostenible:
cuestiona la centralidad del crecimiento y la separación sociedad-naturaleza. Su relación con la
Agenda 2030 y los ODS 4, 10 y 16 es crítica y parcial (Naciones Unidas, 2015). Estos objetivos
respaldan educación inclusiva, reducción de desigualdades e instituciones responsables, pero las
cosmovisiones indígenas incorporan dimensiones culturales y relacionales ausentes en marcos
globales (Van Norren & Seehawer, 2025). La educación para la sostenibilidad y la institucionalización
de saberes indígenas aportan marcos útiles, siempre que no subordinen esos saberes a metas externas
(Mbah et al., 2021; UNESCO, 2020, 2021).
3. METODOLOGÍA
3.1. Diseño y unidades de análisis
La investigación adoptó un paradigma interpretativo-crítico y un diseño teórico-conceptual basado en
revisión integradora crítica y análisis documental. La revisión integradora resultó pertinente porque la
pregunta exige articular estudios empíricos, desarrollos teóricos y documentos de política, no estimar
un efecto promedio. Se siguieron las fases de definición del problema, búsqueda, evaluación, análisis y
síntesis propuestas por Whittemore y Knafl (2005), complementadas con criterios de calidad del
análisis temático reflexivo de Braun y Clarke (2021). No se presenta como revisión sistemática
exhaustiva ni como metaanálisis.
El corpus estuvo integrado por 47 fuentes efectivamente analizadas y citadas: 25 artículos arbitrados,
13 libros o capítulos académicos y 9 documentos oficiales. De los artículos, 19 fueron publicados
entre 2021 y julio de 2026; los textos anteriores se mantuvieron por su función fundacional o
metodológica. El análisis se concentró en educación peruana y andina y se contrastó con evidencia
internacional sobre currículo indígena, formación docente, gestión del conocimiento, datos,
sostenibilidad, contabilidad y educación en gestión.
3.2. Búsqueda, selección y evaluación
La búsqueda articuló cuatro bloques en español e inglés: a) cosmovisiones andinas, Indigenous
knowledge y Buen Vivir; b) curriculum, cross-curricular, intercultural y decolonial education; c)
pág. 5556
educational governance, knowledge management, accountability, public value y management control;
y d) sustainability, accounting education e Indigenous data governance. Se revisaron SciELO, ERIC y
plataformas de Springer, Taylor & Francis, Elsevier y SAGE; para el componente normativo se
revisaron documentos del Ministerio de Educación del Perú, UNESCO y Naciones Unidas. Se efectuó
búsqueda retrospectiva en revisiones y artículos clave.
Se consideraron trabajos directamente relacionados con la pregunta, arbitrados —salvo documentos
oficiales y obras fundacionales—, con metodología señalable o contribución teórica explícita y
capacidad para explicar mecanismos, condiciones, barreras o resultados. Se excluyeron textos
divulgativos, documentos sin autoría verificable, estudios que empleaban “interculturalidad” sin
analizarla y trabajos que trataban saberes indígenas como recursos disponibles sin discutir contexto,
consentimiento o autoridad.
Cada fuente fue evaluada mediante cinco criterios: calidad y trazabilidad editorial; claridad
metodológica o argumentativa; pertinencia para la pregunta; proximidad contextual; y capacidad para
sustentar, matizar o contradecir relaciones del modelo. La evaluación no generó una puntuación
agregada para eliminar obras clásicas, sino una jerarquización del uso: evidencia central, soporte
complementario o antecedente conceptual. Esta decisión evita equiparar autoridad editorial con
pertinencia territorial.
3.3. Codificación, síntesis y criterios de rigor
La matriz analítica consignó referencia, contexto, diseño, unidad de análisis, concepción del
conocimiento indígena, nivel curricular, participación comunitaria, mecanismo organizacional,
resultado, limitación y contribución potencial. La codificación integró categorías deductivas —
relacionalidad, interculturalidad crítica, justicia curricular, gestión, sostenibilidad y rendición de
cuentas— con códigos inductivos sobre soberanía, devolución, no circulación, mediación y riesgo.
Posteriormente se construyeron cadenas mecanismo-condición-resultado para distinguir asociaciones
conceptuales de explicaciones verificables.
La validez se reforzó mediante triangulación de literatura educativa y organizacional, contraste entre
evidencia empírica y normativa, búsqueda deliberada de casos y argumentos contradictorios, y
trazabilidad entre componentes del modelo y fuentes. La dependencia analítica se sustentó en
educational governance, knowledge management, accountability, public value y management control;
y d) sustainability, accounting education e Indigenous data governance. Se revisaron SciELO, ERIC y
plataformas de Springer, Taylor & Francis, Elsevier y SAGE; para el componente normativo se
revisaron documentos del Ministerio de Educación del Perú, UNESCO y Naciones Unidas. Se efectuó
búsqueda retrospectiva en revisiones y artículos clave.
Se consideraron trabajos directamente relacionados con la pregunta, arbitrados —salvo documentos
oficiales y obras fundacionales—, con metodología señalable o contribución teórica explícita y
capacidad para explicar mecanismos, condiciones, barreras o resultados. Se excluyeron textos
divulgativos, documentos sin autoría verificable, estudios que empleaban “interculturalidad” sin
analizarla y trabajos que trataban saberes indígenas como recursos disponibles sin discutir contexto,
consentimiento o autoridad.
Cada fuente fue evaluada mediante cinco criterios: calidad y trazabilidad editorial; claridad
metodológica o argumentativa; pertinencia para la pregunta; proximidad contextual; y capacidad para
sustentar, matizar o contradecir relaciones del modelo. La evaluación no generó una puntuación
agregada para eliminar obras clásicas, sino una jerarquización del uso: evidencia central, soporte
complementario o antecedente conceptual. Esta decisión evita equiparar autoridad editorial con
pertinencia territorial.
3.3. Codificación, síntesis y criterios de rigor
La matriz analítica consignó referencia, contexto, diseño, unidad de análisis, concepción del
conocimiento indígena, nivel curricular, participación comunitaria, mecanismo organizacional,
resultado, limitación y contribución potencial. La codificación integró categorías deductivas —
relacionalidad, interculturalidad crítica, justicia curricular, gestión, sostenibilidad y rendición de
cuentas— con códigos inductivos sobre soberanía, devolución, no circulación, mediación y riesgo.
Posteriormente se construyeron cadenas mecanismo-condición-resultado para distinguir asociaciones
conceptuales de explicaciones verificables.
La validez se reforzó mediante triangulación de literatura educativa y organizacional, contraste entre
evidencia empírica y normativa, búsqueda deliberada de casos y argumentos contradictorios, y
trazabilidad entre componentes del modelo y fuentes. La dependencia analítica se sustentó en
pág. 5557
definiciones operativas y registro de decisiones. No se calculó concordancia entre codificadores; por
ello, TEJER debe interpretarse como proposición teórica abierta a validación externa, no como
evidencia causal. Éticamente se adoptaron no apropiación, autoría colectiva, consentimiento renovable
y resguardo de conocimientos restringidos.
Tabla 1. Trazabilidad del diseño de revisión integradora
Componente Decisión metodológica Evidencia de
trazabilidad
Límite
reconocido
Corpus
47 fuentes: 25 artículos,
13 libros/capítulos y 9
documentos oficiales.
Inventario íntegro en
referencias y matriz
analítica.
No supone
exhaustividad
bibliométrica.
Selección
Pertinencia directa,
revisión por pares o
carácter
fundacional/oficial.
Criterios definidos de
inclusión y exclusión.
Muestreo teórico,
sin estimar
prevalencias.
Análisis
Codificación deductiva-
inductiva y cadenas
mecanismo-condición-
resultado.
Categorías, divergencias y
casos contradictorios.
Sin concordancia
entre
codificadores.
Rigor
Triangulación disciplinar
y contextual; búsqueda
de evidencia adversa.
Relación entre fuentes,
categorías y componentes
TEJER.
Modelo sujeto a
validación
externa.
Nota. La tabla precisa el alcance y evita presentar la revisión como sistemática exhaustiva.
4. RESULTADOS
Los resultados constituyen una síntesis conceptual; no expresan prevalencias, tamaños de efecto ni
prueba causal. La integración permitió identificar cuatro categorías analíticas y formular un
mecanismo multinivel.
4.1. Categorías analíticas integradas
Tabla 2. Consensos, tensiones y vacíos derivados del análisis
Categoría Consenso Tensión principal Vacío atendido por
TEJER
Reconocimiento
y justicia
epistémica
Lenguas, memorias y
saberes pueden elevar
la pertinencia.
La inclusión no
siempre redistribuye
autoridad.
Reglas vinculantes para
selección, validación,
uso y beneficios.
Relacionalidad y
aprendizaje
situado
El conocimiento se
comprende mejor en
territorio, práctica y
comunidad.
Contenido transferible
frente a cambio onto-
epistémico.
Articulación sin
asimilación, extracción
ni relativismo.
definiciones operativas y registro de decisiones. No se calculó concordancia entre codificadores; por
ello, TEJER debe interpretarse como proposición teórica abierta a validación externa, no como
evidencia causal. Éticamente se adoptaron no apropiación, autoría colectiva, consentimiento renovable
y resguardo de conocimientos restringidos.
Tabla 1. Trazabilidad del diseño de revisión integradora
Componente Decisión metodológica Evidencia de
trazabilidad
Límite
reconocido
Corpus
47 fuentes: 25 artículos,
13 libros/capítulos y 9
documentos oficiales.
Inventario íntegro en
referencias y matriz
analítica.
No supone
exhaustividad
bibliométrica.
Selección
Pertinencia directa,
revisión por pares o
carácter
fundacional/oficial.
Criterios definidos de
inclusión y exclusión.
Muestreo teórico,
sin estimar
prevalencias.
Análisis
Codificación deductiva-
inductiva y cadenas
mecanismo-condición-
resultado.
Categorías, divergencias y
casos contradictorios.
Sin concordancia
entre
codificadores.
Rigor
Triangulación disciplinar
y contextual; búsqueda
de evidencia adversa.
Relación entre fuentes,
categorías y componentes
TEJER.
Modelo sujeto a
validación
externa.
Nota. La tabla precisa el alcance y evita presentar la revisión como sistemática exhaustiva.
4. RESULTADOS
Los resultados constituyen una síntesis conceptual; no expresan prevalencias, tamaños de efecto ni
prueba causal. La integración permitió identificar cuatro categorías analíticas y formular un
mecanismo multinivel.
4.1. Categorías analíticas integradas
Tabla 2. Consensos, tensiones y vacíos derivados del análisis
Categoría Consenso Tensión principal Vacío atendido por
TEJER
Reconocimiento
y justicia
epistémica
Lenguas, memorias y
saberes pueden elevar
la pertinencia.
La inclusión no
siempre redistribuye
autoridad.
Reglas vinculantes para
selección, validación,
uso y beneficios.
Relacionalidad y
aprendizaje
situado
El conocimiento se
comprende mejor en
territorio, práctica y
comunidad.
Contenido transferible
frente a cambio onto-
epistémico.
Articulación sin
asimilación, extracción
ni relativismo.
pág. 5558
Categoría Consenso Tensión principal Vacío atendido por
TEJER
Institucionalizaci
ón
Formación, recursos y
liderazgo condicionan
la continuidad.
Estandarización
nacional frente a
autonomía territorial.
Integración de
currículo, presupuesto,
tecnología, riesgos y
capacidades.
Sostenibilidad y
valor público
Los saberes indígenas
amplían la
comprensión del
bienestar.
El Buen Vivir
complementa y
cuestiona los ODS.
Indicadores
interculturales y
rendición de cuentas
con legitimidad
territorial.
Primero, el reconocimiento cultural no garantiza justicia curricular. Lenguas y memorias pueden
incluirse sin modificar quién define los aprendizajes, autoriza el uso del conocimiento o recibe
beneficios. La diferencia decisiva no es la cantidad de contenidos indígenas, sino la distribución de
autoridad sobre su selección, interpretación y evaluación.
Segundo, la relacionalidad debe operar como principio organizador. Territorialidad, reciprocidad y
complementariedad deben expresarse en metodologías, calendarios, evaluación, convivencia y vínculo
comunitario. Cuando permanecen confinadas a contenidos, la institución contradice el carácter
relacional del conocimiento que pretende integrar.
Tercero, la continuidad exige institucionalización. La voluntad docente no basta sin capacidades,
presupuesto, mediación lingüística, materiales, alianzas y sistemas de seguimiento. La innovación se
vuelve organizacional cuando modifica rutinas de planificación, contratación, gestión de datos y
asignación de recursos.
Cuarto, la rendición de cuentas convencional resulta insuficiente. Verificar productos y ejecución no
permite determinar si existió consentimiento, si se protegieron conocimientos sensibles o si la
comunidad recibió beneficios. La reciprocidad convierte la evaluación en devolución y aprendizaje
colectivo.
4.2. Modelo TEJER
Con base en estos resultados se formula TEJER. El nombre reúne cinco principios inseparables:
territorialidad, equidad epistémica, justicia curricular, eco-relacionalidad y reciprocidad. Su
innovación consiste en traducir principios interculturales en decisiones verificables sin convertirlos en
un estándar universal.
Categoría Consenso Tensión principal Vacío atendido por
TEJER
Institucionalizaci
ón
Formación, recursos y
liderazgo condicionan
la continuidad.
Estandarización
nacional frente a
autonomía territorial.
Integración de
currículo, presupuesto,
tecnología, riesgos y
capacidades.
Sostenibilidad y
valor público
Los saberes indígenas
amplían la
comprensión del
bienestar.
El Buen Vivir
complementa y
cuestiona los ODS.
Indicadores
interculturales y
rendición de cuentas
con legitimidad
territorial.
Primero, el reconocimiento cultural no garantiza justicia curricular. Lenguas y memorias pueden
incluirse sin modificar quién define los aprendizajes, autoriza el uso del conocimiento o recibe
beneficios. La diferencia decisiva no es la cantidad de contenidos indígenas, sino la distribución de
autoridad sobre su selección, interpretación y evaluación.
Segundo, la relacionalidad debe operar como principio organizador. Territorialidad, reciprocidad y
complementariedad deben expresarse en metodologías, calendarios, evaluación, convivencia y vínculo
comunitario. Cuando permanecen confinadas a contenidos, la institución contradice el carácter
relacional del conocimiento que pretende integrar.
Tercero, la continuidad exige institucionalización. La voluntad docente no basta sin capacidades,
presupuesto, mediación lingüística, materiales, alianzas y sistemas de seguimiento. La innovación se
vuelve organizacional cuando modifica rutinas de planificación, contratación, gestión de datos y
asignación de recursos.
Cuarto, la rendición de cuentas convencional resulta insuficiente. Verificar productos y ejecución no
permite determinar si existió consentimiento, si se protegieron conocimientos sensibles o si la
comunidad recibió beneficios. La reciprocidad convierte la evaluación en devolución y aprendizaje
colectivo.
4.2. Modelo TEJER
Con base en estos resultados se formula TEJER. El nombre reúne cinco principios inseparables:
territorialidad, equidad epistémica, justicia curricular, eco-relacionalidad y reciprocidad. Su
innovación consiste en traducir principios interculturales en decisiones verificables sin convertirlos en
un estándar universal.
pág. 5559
Tabla 3. Componentes de TEJER y su traducción institucional
Componente Significado
curricular Traducción institucional Riesgo prioritario
T:
Territorialidad
Aprendizajes
vinculados con lugar,
memoria, lengua y
problemas del
entorno.
Diagnóstico territorial,
calendarios pertinentes y
evidencias de vínculo
comunitario.
Reducir el territorio a
decoración o ejemplo.
E: Equidad
epistémica
Fuentes y
modalidades plurales
de validación.
Participación vinculante;
protocolos de
consentimiento, autoría,
acceso y retiro.
Apropiación o
participación simbólica.
J: Justicia
curricular
Redistribución de
representación,
autoridad,
participación y
beneficios.
Revisión de canon,
evaluación, contratación,
materiales y presupuesto.
Inclusión sin
redistribución de poder.
E: Eco-
relacionalidad
Interdependencias
humanas, sociales,
ecológicas e
intergeneracionales.
Gestión ambiental y
evaluación de efectos
territoriales.
Instrumentalizar saberes
para agendas externas.
R:
Reciprocidad
Evaluación como
devolución,
responsabilidad y
aprendizaje colectivo.
Tablero intercultural,
transparencia, reparación
y mejora.
Métricas reductoras sin
deliberación.
Nota. TEJER no constituye una secuencia uniforme; sus componentes demandan adaptación y consentimiento territorial.
1. Curricular: perfiles de egreso, resultados de aprendizaje, contenidos y secuencias formativas.
2. Pedagógico: aprendizaje situado, proyectos interdisciplinarios, oralidad, investigación comunitaria y
evaluación auténtica.
3. Organizacional: liderazgo, desarrollo docente, contratación, presupuesto, materiales y cultura
institucional.
4. Tecnológico: repositorios multilingües, archivos orales y cartografía participativa con permisos,
accesos diferenciados y derecho de retiro.
5. Gobernanza y rendición de cuentas: participación vinculante, gestión de riesgos, indicadores
interculturales, transparencia y devolución.
Tabla 3. Componentes de TEJER y su traducción institucional
Componente Significado
curricular Traducción institucional Riesgo prioritario
T:
Territorialidad
Aprendizajes
vinculados con lugar,
memoria, lengua y
problemas del
entorno.
Diagnóstico territorial,
calendarios pertinentes y
evidencias de vínculo
comunitario.
Reducir el territorio a
decoración o ejemplo.
E: Equidad
epistémica
Fuentes y
modalidades plurales
de validación.
Participación vinculante;
protocolos de
consentimiento, autoría,
acceso y retiro.
Apropiación o
participación simbólica.
J: Justicia
curricular
Redistribución de
representación,
autoridad,
participación y
beneficios.
Revisión de canon,
evaluación, contratación,
materiales y presupuesto.
Inclusión sin
redistribución de poder.
E: Eco-
relacionalidad
Interdependencias
humanas, sociales,
ecológicas e
intergeneracionales.
Gestión ambiental y
evaluación de efectos
territoriales.
Instrumentalizar saberes
para agendas externas.
R:
Reciprocidad
Evaluación como
devolución,
responsabilidad y
aprendizaje colectivo.
Tablero intercultural,
transparencia, reparación
y mejora.
Métricas reductoras sin
deliberación.
Nota. TEJER no constituye una secuencia uniforme; sus componentes demandan adaptación y consentimiento territorial.
1. Curricular: perfiles de egreso, resultados de aprendizaje, contenidos y secuencias formativas.
2. Pedagógico: aprendizaje situado, proyectos interdisciplinarios, oralidad, investigación comunitaria y
evaluación auténtica.
3. Organizacional: liderazgo, desarrollo docente, contratación, presupuesto, materiales y cultura
institucional.
4. Tecnológico: repositorios multilingües, archivos orales y cartografía participativa con permisos,
accesos diferenciados y derecho de retiro.
5. Gobernanza y rendición de cuentas: participación vinculante, gestión de riesgos, indicadores
interculturales, transparencia y devolución.
pág. 5560
4.3. Mecanismo explicativo, condiciones y evidencia
Figura 1. Mecanismo multinivel propuesto por el Modelo TEJER
Nota. Las flechas discontinuas expresan relaciones proposicionales sujetas a validación empírica.
El mecanismo propuesto plantea una secuencia proposicional. Los principios TEJER articulan cuatro
mecanismos: codiseño comunitario, mediación intercultural, aprendizaje situado y soberanía del
conocimiento. Estos mecanismos requieren institucionalización curricular, organizacional y
tecnológica. La institucionalización habilita una rendición de cuentas contextualizada que combina
desempeño educativo con legitimidad cultural y responsabilidad territorial. Las relaciones son teóricas
y deben someterse a validación empírica.
Cinco factores condicionan el funcionamiento: capacidades docentes, continuidad presupuestal,
participación comunitaria efectiva, mediación lingüística y disposición institucional para confrontar el
racismo y las jerarquías epistémicas. Los riesgos centrales son folklorización, esencialización, captura
4.3. Mecanismo explicativo, condiciones y evidencia
Figura 1. Mecanismo multinivel propuesto por el Modelo TEJER
Nota. Las flechas discontinuas expresan relaciones proposicionales sujetas a validación empírica.
El mecanismo propuesto plantea una secuencia proposicional. Los principios TEJER articulan cuatro
mecanismos: codiseño comunitario, mediación intercultural, aprendizaje situado y soberanía del
conocimiento. Estos mecanismos requieren institucionalización curricular, organizacional y
tecnológica. La institucionalización habilita una rendición de cuentas contextualizada que combina
desempeño educativo con legitimidad cultural y responsabilidad territorial. Las relaciones son teóricas
y deben someterse a validación empírica.
Cinco factores condicionan el funcionamiento: capacidades docentes, continuidad presupuestal,
participación comunitaria efectiva, mediación lingüística y disposición institucional para confrontar el
racismo y las jerarquías epistémicas. Los riesgos centrales son folklorización, esencialización, captura
pág. 5561
de la representación comunitaria, apropiación, digitalización sin consentimiento, sobrecarga de
portadores culturales y reducción de relaciones complejas a métricas.
La operacionalización no requiere monetizar saberes. Un tablero intercultural puede articular
cobertura, permanencia y aprendizaje con participación vinculante, vitalidad lingüística, cumplimiento
de protocolos, beneficios devueltos, protección de datos y cuidado territorial. Cada indicador debe
poseer definición, fuente, periodicidad, responsable, regla de interpretación y espacio deliberativo. Su
finalidad es mejorar decisiones, no clasificar comunidades desde parámetros externos.
Tabla 4. Proposiciones, condiciones de frontera y evidencias observables
Proposición Mecanismo central Condiciones de
frontera Evidencia observable
P1. Participación
epistémica →
pertinencia
Codiseño y
evaluación
contextualizada.
Representación
legítima,
compensación y
mediación lingüística.
Decisiones compartidas;
productos
contextualizados;
legitimidad percibida.
P2.
Institucionalizació
n → continuidad
Conversión de
principios en
capacidades,
presupuesto y
rutinas.
Liderazgo, estabilidad
financiera y
desarrollo docente.
Asignaciones
presupuestales;
protocolos; continuidad
interanual.
P3. Rendición
recíproca → valor
público
Devolución,
corrección y
protección del
conocimiento.
Indicadores
deliberados y
autoridad comunitaria
sobre datos.
Beneficios devueltos;
cumplimiento de
restricciones; acciones
correctivas.
5. DISCUSIÓN
El aporte principal de TEJER es distinguir inclusión curricular y transversalización institucional. La
primera añade contenidos; la segunda modifica reglas, recursos, responsabilidades y sistemas de
información. Esta diferencia explica los efectos limitados de políticas interculturales que no
transforman la formación docente, la evaluación ni la autoridad comunitaria. La evidencia peruana
sobre normativismo funcional, folklorización y escasa pertinencia de materiales respalda esta lectura
(Arias Loaiza et al., 2024; Chávez, 2024; Chávez-Gonzales & Sánchez-Aguirre, 2025).
La literatura internacional señala que la integración ética exige relaciones sostenidas, reflexividad
docente y participación de los portadores (Riley et al., 2024; Yip & Chakma, 2024). La estructura
disciplinar también puede subordinar conocimientos indígenas (Thompson et al., 2024). TEJER añade
que la participación debe expresarse en presupuesto, protocolos y derechos de decisión. Como puede
de la representación comunitaria, apropiación, digitalización sin consentimiento, sobrecarga de
portadores culturales y reducción de relaciones complejas a métricas.
La operacionalización no requiere monetizar saberes. Un tablero intercultural puede articular
cobertura, permanencia y aprendizaje con participación vinculante, vitalidad lingüística, cumplimiento
de protocolos, beneficios devueltos, protección de datos y cuidado territorial. Cada indicador debe
poseer definición, fuente, periodicidad, responsable, regla de interpretación y espacio deliberativo. Su
finalidad es mejorar decisiones, no clasificar comunidades desde parámetros externos.
Tabla 4. Proposiciones, condiciones de frontera y evidencias observables
Proposición Mecanismo central Condiciones de
frontera Evidencia observable
P1. Participación
epistémica →
pertinencia
Codiseño y
evaluación
contextualizada.
Representación
legítima,
compensación y
mediación lingüística.
Decisiones compartidas;
productos
contextualizados;
legitimidad percibida.
P2.
Institucionalizació
n → continuidad
Conversión de
principios en
capacidades,
presupuesto y
rutinas.
Liderazgo, estabilidad
financiera y
desarrollo docente.
Asignaciones
presupuestales;
protocolos; continuidad
interanual.
P3. Rendición
recíproca → valor
público
Devolución,
corrección y
protección del
conocimiento.
Indicadores
deliberados y
autoridad comunitaria
sobre datos.
Beneficios devueltos;
cumplimiento de
restricciones; acciones
correctivas.
5. DISCUSIÓN
El aporte principal de TEJER es distinguir inclusión curricular y transversalización institucional. La
primera añade contenidos; la segunda modifica reglas, recursos, responsabilidades y sistemas de
información. Esta diferencia explica los efectos limitados de políticas interculturales que no
transforman la formación docente, la evaluación ni la autoridad comunitaria. La evidencia peruana
sobre normativismo funcional, folklorización y escasa pertinencia de materiales respalda esta lectura
(Arias Loaiza et al., 2024; Chávez, 2024; Chávez-Gonzales & Sánchez-Aguirre, 2025).
La literatura internacional señala que la integración ética exige relaciones sostenidas, reflexividad
docente y participación de los portadores (Riley et al., 2024; Yip & Chakma, 2024). La estructura
disciplinar también puede subordinar conocimientos indígenas (Thompson et al., 2024). TEJER añade
que la participación debe expresarse en presupuesto, protocolos y derechos de decisión. Como puede
pág. 5562
tornarse simbólica, ser capturada por élites o generar trabajo no remunerado, requiere reglas
transparentes de representación, compensación y rotación.
La segunda tensión vincula garantías nacionales y autonomía local. Los estándares comunes protegen
derechos, pero pueden homogeneizar pueblos, lenguas y territorios. TEJER plantea garantías y
recursos nacionales, adaptación regional, codiseño institucional y autoridad comunitaria sobre
conocimientos sensibles. No resuelve el conflicto, pero lo convierte en objeto explícito de gobernanza.
La tercera tensión relaciona gestión del conocimiento y soberanía. Convertir saber tácito en
conocimiento explícito encuentra límites éticos en contextos interculturales. Los principios CARE y la
gobernanza indígena de datos respaldan beneficio colectivo, autoridad para controlar, responsabilidad
y ética (Carroll et al., 2020; Chigwada et al., 2026). Por ello, la no circulación, el acceso restringido y
el retiro de información son decisiones legítimas.
La tecnología profundiza el desafío. Repositorios, inteligencia artificial, archivos orales y mapas
pueden fortalecer lengua y memoria, pero también exponer lugares sensibles o reutilizar datos sin
autorización. La innovación intercultural debe incorporar consentimiento, auditoría de usos, plazos y
mecanismos de retiro. El acceso abierto no debe imponerse frente a derechos colectivos.
TEJER extiende el control y la contabilidad educativa. A la coherencia entre propósitos, información y
decisiones correctivas (Ferreira & Otley, 2009; Malmi & Brown, 2008), agrega legitimidad,
reciprocidad y efectos territoriales. En línea con Tanima et al. (2026), desplaza la educación contable
desde una mirada exclusivamente técnica hacia dimensiones sociales, ambientales y morales. Innovar
no significa monetizar saberes, sino visibilizar obligaciones y riesgos no monetarios.
El modelo puede fallar si se usa como marca sin redistribuir autoridad, homogeneiza “lo andino”,
carece de financiamiento o sustituye deliberación por indicadores. Tampoco todas las comunidades
buscan igual participación ni toda práctica tradicional resulta pertinente. Su aplicación demanda
diagnóstico territorial, consentimiento y negociación de límites.
El diseño teórico no permite atribuir efectos; el corpus no es bibliométricamente exhaustivo; la
evidencia se concentra en educación; y la categoría andina reúne realidades heterogéneas. Futuras
investigaciones deben validar TEJER mediante Delphi intercultural, casos múltiples y diseños mixtos
tornarse simbólica, ser capturada por élites o generar trabajo no remunerado, requiere reglas
transparentes de representación, compensación y rotación.
La segunda tensión vincula garantías nacionales y autonomía local. Los estándares comunes protegen
derechos, pero pueden homogeneizar pueblos, lenguas y territorios. TEJER plantea garantías y
recursos nacionales, adaptación regional, codiseño institucional y autoridad comunitaria sobre
conocimientos sensibles. No resuelve el conflicto, pero lo convierte en objeto explícito de gobernanza.
La tercera tensión relaciona gestión del conocimiento y soberanía. Convertir saber tácito en
conocimiento explícito encuentra límites éticos en contextos interculturales. Los principios CARE y la
gobernanza indígena de datos respaldan beneficio colectivo, autoridad para controlar, responsabilidad
y ética (Carroll et al., 2020; Chigwada et al., 2026). Por ello, la no circulación, el acceso restringido y
el retiro de información son decisiones legítimas.
La tecnología profundiza el desafío. Repositorios, inteligencia artificial, archivos orales y mapas
pueden fortalecer lengua y memoria, pero también exponer lugares sensibles o reutilizar datos sin
autorización. La innovación intercultural debe incorporar consentimiento, auditoría de usos, plazos y
mecanismos de retiro. El acceso abierto no debe imponerse frente a derechos colectivos.
TEJER extiende el control y la contabilidad educativa. A la coherencia entre propósitos, información y
decisiones correctivas (Ferreira & Otley, 2009; Malmi & Brown, 2008), agrega legitimidad,
reciprocidad y efectos territoriales. En línea con Tanima et al. (2026), desplaza la educación contable
desde una mirada exclusivamente técnica hacia dimensiones sociales, ambientales y morales. Innovar
no significa monetizar saberes, sino visibilizar obligaciones y riesgos no monetarios.
El modelo puede fallar si se usa como marca sin redistribuir autoridad, homogeneiza “lo andino”,
carece de financiamiento o sustituye deliberación por indicadores. Tampoco todas las comunidades
buscan igual participación ni toda práctica tradicional resulta pertinente. Su aplicación demanda
diagnóstico territorial, consentimiento y negociación de límites.
El diseño teórico no permite atribuir efectos; el corpus no es bibliométricamente exhaustivo; la
evidencia se concentra en educación; y la categoría andina reúne realidades heterogéneas. Futuras
investigaciones deben validar TEJER mediante Delphi intercultural, casos múltiples y diseños mixtos
pág. 5563
longitudinales, incorporando a las comunidades en la definición de indicadores, interpretación de datos
y devolución de resultados.
6. CONCLUSIONES
1. Las cosmovisiones andinas alcanzan transversalidad cuando orientan aprendizajes, evaluación,
convivencia y decisiones institucionales. La sola inclusión de contenidos no asegura justicia curricular.
2. El aporte científico consiste en entender la transversalización como gobernanza epistémica: importa
qué saberes ingresan al currículo y quién decide su selección, validación, circulación, protección y
distribución de beneficios.
3. TEJER articula territorialidad, equidad epistémica, justicia curricular, eco-relacionalidad y
reciprocidad en cinco niveles, mediante codiseño, mediación, aprendizaje situado y soberanía del
conocimiento. Sus relaciones son proposiciones verificables, no efectos demostrados.
4. La diversificación debe avanzar hacia la cogobernanza: el Estado asegura derechos y recursos;
regiones e instituciones contextualizan; y las comunidades mantienen autoridad sobre lenguas, saberes
y datos sensibles. La rendición de cuentas debe integrar resultados, legitimidad cultural, beneficios y
cuidado territorial.
5. TEJER requiere validación participativa y adaptación local. No debe aplicarse como estándar
homogéneo ni como instrumento de apropiación; su valor reside en orientar decisiones más justas en
instituciones culturalmente diversas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acosta, A. (2013). El Buen Vivir: Sumak Kawsay, una oportunidad para imaginar otros mundos.
Icaria.
Alavi, M., & Leidner, D. E. (2001). Review: Knowledge management and knowledge management
systems. MIS Quarterly, 25(1), 107–136. https://doi.org/10.2307/3250961
Apple, M. W. (2019). Ideology and curriculum (4th ed.). Routledge.
Arias Loaiza, G., Salinas Rios, Y., & Azevedo Brasileiro, T. S. (2024). Experiencias de docentes sobre
el uso de materiales educativos en escuelas interculturales bilingües de Condesuyos, Arequipa.
Lengua y Sociedad, 23(2), 121–145. https://doi.org/10.15381/lengsoc.v23i2.27748
longitudinales, incorporando a las comunidades en la definición de indicadores, interpretación de datos
y devolución de resultados.
6. CONCLUSIONES
1. Las cosmovisiones andinas alcanzan transversalidad cuando orientan aprendizajes, evaluación,
convivencia y decisiones institucionales. La sola inclusión de contenidos no asegura justicia curricular.
2. El aporte científico consiste en entender la transversalización como gobernanza epistémica: importa
qué saberes ingresan al currículo y quién decide su selección, validación, circulación, protección y
distribución de beneficios.
3. TEJER articula territorialidad, equidad epistémica, justicia curricular, eco-relacionalidad y
reciprocidad en cinco niveles, mediante codiseño, mediación, aprendizaje situado y soberanía del
conocimiento. Sus relaciones son proposiciones verificables, no efectos demostrados.
4. La diversificación debe avanzar hacia la cogobernanza: el Estado asegura derechos y recursos;
regiones e instituciones contextualizan; y las comunidades mantienen autoridad sobre lenguas, saberes
y datos sensibles. La rendición de cuentas debe integrar resultados, legitimidad cultural, beneficios y
cuidado territorial.
5. TEJER requiere validación participativa y adaptación local. No debe aplicarse como estándar
homogéneo ni como instrumento de apropiación; su valor reside en orientar decisiones más justas en
instituciones culturalmente diversas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acosta, A. (2013). El Buen Vivir: Sumak Kawsay, una oportunidad para imaginar otros mundos.
Icaria.
Alavi, M., & Leidner, D. E. (2001). Review: Knowledge management and knowledge management
systems. MIS Quarterly, 25(1), 107–136. https://doi.org/10.2307/3250961
Apple, M. W. (2019). Ideology and curriculum (4th ed.). Routledge.
Arias Loaiza, G., Salinas Rios, Y., & Azevedo Brasileiro, T. S. (2024). Experiencias de docentes sobre
el uso de materiales educativos en escuelas interculturales bilingües de Condesuyos, Arequipa.
Lengua y Sociedad, 23(2), 121–145. https://doi.org/10.15381/lengsoc.v23i2.27748
pág. 5564
Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. G. Richardson (Ed.), Handbook of theory and research
for the sociology of education (pp. 241–258). Greenwood.
Brand, G., Wise, S., Bedi, G., & Kickett, R. (2023). Embedding Indigenous knowledges and voices in
planetary health education. The Lancet Planetary Health, 7(1), e97–e102.
https://doi.org/10.1016/S2542-5196(22)00308-4
Braun, V., & Clarke, V. (2021). One size fits all? What counts as quality practice in reflexive thematic
analysis? Qualitative Research in Psychology, 18(3), 328–352.
https://doi.org/10.1080/14780887.2020.1769238
Bryson, J. M., Crosby, B. C., & Bloomberg, L. (2014). Public value governance: Moving beyond
traditional public administration and the new public management. Public Administration Review,
74(4), 445–456. https://doi.org/10.1111/puar.12238
Carroll, S. R., Garba, I., Figueroa-Rodríguez, O. L., Holbrook, J., Lovett, R., Materechera, S., Parsons,
M., Raseroka, K., Rodriguez-Lonebear, D., Rowe, R., Sara, R., Walker, J. D., Anderson, J., &
Hudson, M. (2020). The CARE principles for Indigenous data governance. Data Science Journal,
19, Article 43. https://doi.org/10.5334/dsj-2020-043
Castillo, Z. (2025). Universidades interculturales en el Perú, tratamiento de lenguas y lineamientos de
implementación en la educación superior. Lengua y Sociedad, 24(1), e29421.
https://doi.org/10.15381/lengsoc.v24i1.29421
Chigwada, J., Mapara, J., Ngulube, P., & Chabvutagondo, T. (2026). Influence of Indigenous data
governance principles on Indigenous knowledge management: Lessons from the Southern African
Intangible Cultural Heritage Project. IFLA Journal, 52(1), 38–47.
https://doi.org/10.1177/03400352251331471
Chávez, O. (2024). Interculturalidad y bilingüismo: entre el normativismo funcional y las posturas
emergentes en el diseño curricular oficial de formación docente en educación intercultural
bilingüe en el Perú. Lengua y Sociedad, 23(1), 103–130.
https://doi.org/10.15381/lengsoc.v23i1.25928
Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. G. Richardson (Ed.), Handbook of theory and research
for the sociology of education (pp. 241–258). Greenwood.
Brand, G., Wise, S., Bedi, G., & Kickett, R. (2023). Embedding Indigenous knowledges and voices in
planetary health education. The Lancet Planetary Health, 7(1), e97–e102.
https://doi.org/10.1016/S2542-5196(22)00308-4
Braun, V., & Clarke, V. (2021). One size fits all? What counts as quality practice in reflexive thematic
analysis? Qualitative Research in Psychology, 18(3), 328–352.
https://doi.org/10.1080/14780887.2020.1769238
Bryson, J. M., Crosby, B. C., & Bloomberg, L. (2014). Public value governance: Moving beyond
traditional public administration and the new public management. Public Administration Review,
74(4), 445–456. https://doi.org/10.1111/puar.12238
Carroll, S. R., Garba, I., Figueroa-Rodríguez, O. L., Holbrook, J., Lovett, R., Materechera, S., Parsons,
M., Raseroka, K., Rodriguez-Lonebear, D., Rowe, R., Sara, R., Walker, J. D., Anderson, J., &
Hudson, M. (2020). The CARE principles for Indigenous data governance. Data Science Journal,
19, Article 43. https://doi.org/10.5334/dsj-2020-043
Castillo, Z. (2025). Universidades interculturales en el Perú, tratamiento de lenguas y lineamientos de
implementación en la educación superior. Lengua y Sociedad, 24(1), e29421.
https://doi.org/10.15381/lengsoc.v24i1.29421
Chigwada, J., Mapara, J., Ngulube, P., & Chabvutagondo, T. (2026). Influence of Indigenous data
governance principles on Indigenous knowledge management: Lessons from the Southern African
Intangible Cultural Heritage Project. IFLA Journal, 52(1), 38–47.
https://doi.org/10.1177/03400352251331471
Chávez, O. (2024). Interculturalidad y bilingüismo: entre el normativismo funcional y las posturas
emergentes en el diseño curricular oficial de formación docente en educación intercultural
bilingüe en el Perú. Lengua y Sociedad, 23(1), 103–130.
https://doi.org/10.15381/lengsoc.v23i1.25928
pág. 5565
Chávez-Gonzales, O., & Sánchez-Aguirre, F. de M. (2025). Interculturalidad y formación docente
EIB: Percepciones desde la práctica pedagógica. Desde el Sur, 17(2), e0019.
https://doi.org/10.21142/des-1702-2025-0019
da Silva, C., Pereira, F., & Amorim, J. P. (2024). The integration of Indigenous knowledge in school:
A systematic review. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 54(7),
1210–1228. https://doi.org/10.1080/03057925.2023.2184200
de Sousa Santos, B. (2014). Epistemologies of the South: Justice against epistemicide. Paradigm.
Edgar, W. B., & Albright, K. S. (2023). Knowledge management activities: Conceptual foundations
and research issues. Journal of Information Science, 49(6), 1656–1676.
https://doi.org/10.1177/01655515211069538
Escobar, A. (2018). Designs for the pluriverse: Radical interdependence, autonomy, and the making of
worlds. Duke University Press.
Estermann, J. (2006). Filosofía andina: Sabiduría indígena para un mundo nuevo. Instituto Superior
Ecuménico Andino de Teología.
Ferreira, A., & Otley, D. (2009). The design and use of performance management systems: An
extended framework for analysis. Management Accounting Research, 20(4), 263–282.
https://doi.org/10.1016/j.mar.2009.07.003
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. (Original work published 1970)
Gautam, D. K., Poudel, R. L., & G. C., S. B. (2025). Collaborative culture and higher education
institutions’ performance: Does knowledge management process mediate? SAGE Open, 15(3).
https://doi.org/10.1177/21582440251376435
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge
University Press.
Macdonald, M., Booth, S., & Jackson-Barrett, L. (2024). An ecosystem of knowledge: Relationality as
a framework for teachers to infuse Indigenous perspectives in curriculum. Asia-Pacific Journal of
Teacher Education, 52(2), 175–192. https://doi.org/10.1080/1359866X.2024.2314285
Chávez-Gonzales, O., & Sánchez-Aguirre, F. de M. (2025). Interculturalidad y formación docente
EIB: Percepciones desde la práctica pedagógica. Desde el Sur, 17(2), e0019.
https://doi.org/10.21142/des-1702-2025-0019
da Silva, C., Pereira, F., & Amorim, J. P. (2024). The integration of Indigenous knowledge in school:
A systematic review. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 54(7),
1210–1228. https://doi.org/10.1080/03057925.2023.2184200
de Sousa Santos, B. (2014). Epistemologies of the South: Justice against epistemicide. Paradigm.
Edgar, W. B., & Albright, K. S. (2023). Knowledge management activities: Conceptual foundations
and research issues. Journal of Information Science, 49(6), 1656–1676.
https://doi.org/10.1177/01655515211069538
Escobar, A. (2018). Designs for the pluriverse: Radical interdependence, autonomy, and the making of
worlds. Duke University Press.
Estermann, J. (2006). Filosofía andina: Sabiduría indígena para un mundo nuevo. Instituto Superior
Ecuménico Andino de Teología.
Ferreira, A., & Otley, D. (2009). The design and use of performance management systems: An
extended framework for analysis. Management Accounting Research, 20(4), 263–282.
https://doi.org/10.1016/j.mar.2009.07.003
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. (Original work published 1970)
Gautam, D. K., Poudel, R. L., & G. C., S. B. (2025). Collaborative culture and higher education
institutions’ performance: Does knowledge management process mediate? SAGE Open, 15(3).
https://doi.org/10.1177/21582440251376435
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge
University Press.
Macdonald, M., Booth, S., & Jackson-Barrett, L. (2024). An ecosystem of knowledge: Relationality as
a framework for teachers to infuse Indigenous perspectives in curriculum. Asia-Pacific Journal of
Teacher Education, 52(2), 175–192. https://doi.org/10.1080/1359866X.2024.2314285
pág. 5566
Malmi, T., & Brown, D. A. (2008). Management control systems as a package—Opportunities,
challenges and research directions. Management Accounting Research, 19(4), 287–300.
https://doi.org/10.1016/j.mar.2008.09.003
Mbah, M., Johnson, A. T., & Chipindi, F. M. (2021). Institutionalizing the intangible through research
and engagement: Indigenous knowledge and higher education for sustainable development in
Zambia. International Journal of Educational Development, 82, 102355.
https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2021.102355
Ministerio de Educación del Perú. (2016a). Currículo Nacional de la Educación Básica. Minedu.
Ministerio de Educación del Perú. (2016b). Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación
Intercultural Bilingüe. Minedu.
Ministerio de Educación del Perú. (2018). Modelo de Servicio Educativo Intercultural Bilingüe.
Minedu.
Ministerio de Educación del Perú. (2019). Diseño Curricular Básico Nacional de la Formación Inicial
Docente: Programa de Estudios de Educación Primaria Intercultural Bilingüe. Minedu.
Ministerio de Educación del Perú. (2026). Propuesta de Política Nacional de Educación Intercultural
Bilingüe al 2040. Minedu.
Moore, M. H. (1995). Creating public value: Strategic management in government. Harvard
University Press.
Naciones Unidas. (2015). Transformar nuestro mundo: La Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible.
Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company. Oxford University Press.
Quarchioni, S., Paternostro, S., & Trovarelli, F. (2022). Knowledge management in higher education:
A literature review and further research avenues. Knowledge Management Research & Practice,
20(2), 304–319. https://doi.org/10.1080/14778238.2020.1730717
Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. In E. Lander (Comp.),
La colonialidad del saber: Eurocentrismo y ciencias sociales (pp. 201–246). CLACSO.
Riley, T., Meston, T., Cutler, C., Low-Choy, S., McCormack, B. A., Kim, E.-J. A., Nakar, S., &
Vasco, D. (2024). Weaving stories of strength: Ethically integrating Indigenous content in teacher
Malmi, T., & Brown, D. A. (2008). Management control systems as a package—Opportunities,
challenges and research directions. Management Accounting Research, 19(4), 287–300.
https://doi.org/10.1016/j.mar.2008.09.003
Mbah, M., Johnson, A. T., & Chipindi, F. M. (2021). Institutionalizing the intangible through research
and engagement: Indigenous knowledge and higher education for sustainable development in
Zambia. International Journal of Educational Development, 82, 102355.
https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2021.102355
Ministerio de Educación del Perú. (2016a). Currículo Nacional de la Educación Básica. Minedu.
Ministerio de Educación del Perú. (2016b). Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación
Intercultural Bilingüe. Minedu.
Ministerio de Educación del Perú. (2018). Modelo de Servicio Educativo Intercultural Bilingüe.
Minedu.
Ministerio de Educación del Perú. (2019). Diseño Curricular Básico Nacional de la Formación Inicial
Docente: Programa de Estudios de Educación Primaria Intercultural Bilingüe. Minedu.
Ministerio de Educación del Perú. (2026). Propuesta de Política Nacional de Educación Intercultural
Bilingüe al 2040. Minedu.
Moore, M. H. (1995). Creating public value: Strategic management in government. Harvard
University Press.
Naciones Unidas. (2015). Transformar nuestro mundo: La Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible.
Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company. Oxford University Press.
Quarchioni, S., Paternostro, S., & Trovarelli, F. (2022). Knowledge management in higher education:
A literature review and further research avenues. Knowledge Management Research & Practice,
20(2), 304–319. https://doi.org/10.1080/14778238.2020.1730717
Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. In E. Lander (Comp.),
La colonialidad del saber: Eurocentrismo y ciencias sociales (pp. 201–246). CLACSO.
Riley, T., Meston, T., Cutler, C., Low-Choy, S., McCormack, B. A., Kim, E.-J. A., Nakar, S., &
Vasco, D. (2024). Weaving stories of strength: Ethically integrating Indigenous content in teacher
pág. 5567
education and professional development programmes. Teaching and Teacher Education, 142,
104513. https://doi.org/10.1016/j.tate.2024.104513
Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. Heinemann.
Tanima, F. A., George, S., & Twyford, E. (2026). Integrating Indigenous knowledge to foster social,
environmental, and moral consciousness in accounting education. Accounting Education.
Advance online publication. https://doi.org/10.1080/09639284.2026.2620746
Thompson, K., Lowe, K., Vass, G., & Woods, A. (2024). “Sometimes perception will suffice”:
Indigenous Knowledges and the Australian Curriculum. Curriculum Inquiry, 54(4), 377–399.
https://doi.org/10.1080/03626784.2025.2471494
UNESCO. (2020). Education for sustainable development: A roadmap. UNESCO.
UNESCO. (2021). Indigenous knowledges and ways of knowing for sustainable living. UNESCO.
UNESCO. (2024). Global Education Monitoring Report 2024/5: Leadership in education. UNESCO.
Van Norren, D. E., & Seehawer, M. (2025). The future of Sustainable Development Goals and culture:
Addressing missing dimensions from four cosmovisions—African Ubuntu, Latin-American Buen
Vivir, Buddhist happiness and Nordic Sami Arbediehtu. The European Journal of Development
Research, 37, 861–884. https://doi.org/10.1057/s41287-025-00708-6
Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y educación intercultural. In J. Viaña, L. Tapia, & C. Walsh
(Coords.), Construyendo interculturalidad crítica (pp. 75–96). Instituto Internacional de
Integración del Convenio Andrés Bello.
Whittemore, R., & Knafl, K. (2005). The integrative review: Updated methodology. Journal of
Advanced Nursing, 52(5), 546–553. https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2005.03621.x
Yip, S. Y., & Chakma, U. (2024). The teaching of Indigenous knowledge and perspectives in initial
teacher education: A scoping review of empirical studies. Journal of Further and Higher
Education, 48(3), 287–300. https://doi.org/10.1080/0309877X.2024.2327029
Young-Ferris, A., Bodle, K., Voola, R., Hales, R., & John, J. J. (2026). Indigenous wisdom and co-
creation towards decolonisation: A review of Indigenous inclusion in management education.
Australian Journal of Management. Advance online publication.
https://doi.org/10.1177/03128962261431930
education and professional development programmes. Teaching and Teacher Education, 142,
104513. https://doi.org/10.1016/j.tate.2024.104513
Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. Heinemann.
Tanima, F. A., George, S., & Twyford, E. (2026). Integrating Indigenous knowledge to foster social,
environmental, and moral consciousness in accounting education. Accounting Education.
Advance online publication. https://doi.org/10.1080/09639284.2026.2620746
Thompson, K., Lowe, K., Vass, G., & Woods, A. (2024). “Sometimes perception will suffice”:
Indigenous Knowledges and the Australian Curriculum. Curriculum Inquiry, 54(4), 377–399.
https://doi.org/10.1080/03626784.2025.2471494
UNESCO. (2020). Education for sustainable development: A roadmap. UNESCO.
UNESCO. (2021). Indigenous knowledges and ways of knowing for sustainable living. UNESCO.
UNESCO. (2024). Global Education Monitoring Report 2024/5: Leadership in education. UNESCO.
Van Norren, D. E., & Seehawer, M. (2025). The future of Sustainable Development Goals and culture:
Addressing missing dimensions from four cosmovisions—African Ubuntu, Latin-American Buen
Vivir, Buddhist happiness and Nordic Sami Arbediehtu. The European Journal of Development
Research, 37, 861–884. https://doi.org/10.1057/s41287-025-00708-6
Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y educación intercultural. In J. Viaña, L. Tapia, & C. Walsh
(Coords.), Construyendo interculturalidad crítica (pp. 75–96). Instituto Internacional de
Integración del Convenio Andrés Bello.
Whittemore, R., & Knafl, K. (2005). The integrative review: Updated methodology. Journal of
Advanced Nursing, 52(5), 546–553. https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2005.03621.x
Yip, S. Y., & Chakma, U. (2024). The teaching of Indigenous knowledge and perspectives in initial
teacher education: A scoping review of empirical studies. Journal of Further and Higher
Education, 48(3), 287–300. https://doi.org/10.1080/0309877X.2024.2327029
Young-Ferris, A., Bodle, K., Voola, R., Hales, R., & John, J. J. (2026). Indigenous wisdom and co-
creation towards decolonisation: A review of Indigenous inclusion in management education.
Australian Journal of Management. Advance online publication.
https://doi.org/10.1177/03128962261431930