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INCIDENCIA DE LA PARTICIPACIÓN DE LOS
PADRES DE FAMILIA EN EL RENDIMIENTO
ESCOLAR DE SUS HIJOS CON DISCAPACIDAD
FÍSICA: ESTUDIO EN EL BARRIO TZIQUINAJÁ,
SANTA ELENA, FLORES, PETÉN, GUATEMALA
INCIDENCE OF PARENTAL INVOLVEMENT IN THE SCHOOL
PERFORMANCE OF CHILDREN WITH PHYSICAL
DISABILITIES: A STUDY IN THE TZIQUINAJÁ
NEIGHBORHOOD, SANTA ELENA, FLORES, PETÉN,
GUATEMALA
Glenda Magaly Tornoé Morales
Universidad de San Carlos de Guatemala, Guatemala
pág. 6004
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25559
Incidencia de la participación de los padres de familia en el rendimiento
escolar de sus hijos con discapacidad física: estudio en el barrio Tziquinajá,
Santa Elena, Flores, Petén, Guatemala
Glenda Magaly Tornoé Morales
1
magytornoe@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-4019-3203
Universidad de San Carlos de Guatemala
Guatemala
RESUMEN
La participación de los padres de familia constituye un factor determinante en el rendimiento escolar de
los hijos con discapacidad física, particularmente en contextos con recursos institucionales limitados. El
objetivo de este artículo fue describir la incidencia de la participación de los padres de familia en el
rendimiento escolar de sus hijos con discapacidad física, residentes en el barrio Tziquinajá, tercera
lotificación, Santa Elena, Flores, Petén, Guatemala. Se empleó un enfoque mixto de tipo descriptivo,
con dos unidades de análisis: once padres de familia y siete docentes de ocho establecimientos
educativos del área central de San Benito y Santa Elena, seleccionados mediante muestreo censal. La
información se recolectó a través de entrevistas semiestructuradas diseñadas para cada unidad de
análisis. Los resultados muestran que las estrategias de apoyo implementadas por los padres priorizan
el acompañamiento emocional y la convivencia familiar por encima de la estructuración de espacios
físicos y rutinas de estudio formales, ya que el 55% de los hogares carece de un área destinada a las
tareas escolares. El 73% de los padres de familia se percibe activo en el proceso de aprendizaje de sus
hijos, principalmente mediante la asistencia a psicoterapia, la participación en actividades escolares y la
vinculación con otras familias en condiciones similares, aunque los docentes identifican una brecha
entre dicha percepción y el seguimiento logístico cotidiano. Se evidenció una interacción positiva entre
padres, hijos y docentes en torno al cumplimiento de tareas, sustentada en recordatorios, calendarización
y fraccionamiento de contenidos en episodios cortos. Las principales limitantes identificadas fueron de
índole económica y de disponibilidad de tiempo, atenuadas en más de la mitad de los casos por el apoyo
de la red familiar extendida. Se concluye que, si bien el compromiso afectivo de los padres de familia
es sólido, persiste una brecha entre ese compromiso y las condiciones materiales disponibles para el
estudio en el hogar, lo cual constituye un área prioritaria de intervención escolar y comunitaria.
Palabras clave: participación de padres, rendimiento escolar, discapacidad física, educación inclusiva,
Petén
1
Autor principal
Correspondencia: magytornoe@gmail.com
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Incidence of Parental Involvement in the School Performance of Children
with Physical Disabilities: A Study in the Tziquinajá Neighborhood, Santa
Elena, Flores, Petén, Guatemala
ABSTRACT
Parental involvement is a determining factor in the school performance of children with physical
disabilities, particularly in contexts with limited institutional resources. This article aimed to describe
the incidence of parental involvement in the school performance of children with physical disabilities
living in the Tziquinajá neighborhood, third subdivision, Santa Elena, Flores, Petén, Guatemala. A
mixed, descriptive approach was used, with two units of analysis: eleven parents and seven teachers
from eight schools in the central area of San Benito and Santa Elena, selected through census sampling.
Data were collected through semi-structured interviews designed for each unit of analysis. The results
show that the support strategies implemented by parents prioritize emotional accompaniment and family
togetherness over the structuring of physical spaces and formal study routines, since 55% of households
lack an area dedicated to schoolwork. Seventy-three percent of parents perceive themselves as active in
their children's learning process, mainly through psychotherapy attendance, participation in school
activities, and connection with other families facing similar conditions, although teachers identify a gap
between this perception and day-to-day logistical follow-through. A positive interaction between
parents, children, and teachers was found regarding homework completion, supported by reminders,
scheduling, and the division of content into short episodes. The main constraints identified were
economic and time-related, mitigated in more than half of the cases by support from the extended family
network. It is concluded that, although parents' emotional commitment is strong, a gap persists between
that commitment and the material conditions available for studying at home, which constitutes a priority
area for school and community intervention.
Keywords: parental involvement, school performance, physical disability, inclusive education, Petén
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INTRODUCCIÓN
Los padres de familia desempeñan un rol determinante en la educación de los hijos con discapacidad,
pues de su involucramiento depende, en buena medida, la continuidad del proceso escolar, el acceso a
terapias complementarias y el sostenimiento emocional necesario para enfrentar las barreras que el
entorno impone a la niñez con discapacidad. Cuando una familia afronta la discapacidad de un hijo, se
espera que ello se convierta en un factor de unión; sin embargo, la evidencia muestra que las dificultades
económicas, de tiempo y de acceso a información técnica pueden limitar la participación de ambos
progenitores en los distintos procesos de desarrollo escolar de sus hijos.
La educación especial es un servicio conformado por técnicas, estrategias y recursos pedagógicos
destinados a asegurar, de forma temporal o permanente, un proceso educativo integral, flexible,
incluyente y dinámico para las personas con discapacidad. En Guatemala, las personas con discapacidad
presentan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales que, a largo plazo, pueden impedir
su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con las demás (Consejo
Nacional para la Atención de las Personas con Discapacidad [CONADI], 2018). De acuerdo con el
registro nacional de ese mismo organismo, se contabilizaron 1,408,736 niños con alguna discapacidad
inscritos en las escuelas públicas del país entre los 4 y los 13 años, de los cuales un estimado de 32,729
corresponde al departamento de Petén, es decir, el 6.65% de la población nacional en esa condición
(CONADI, 2018).
En el departamento de Petén únicamente existen cuatro escuelas oficiales de educación especial —Santa
Elena, Poptún, San Luis y El Chal—, insuficientes para atender a los 14 municipios del departamento,
por lo que un número considerable de niños con discapacidad asiste a escuelas públicas de atención
regular sin los apoyos técnicos especializados que su condición requeriría. Para el año 2025, la población
con discapacidad atendida en las escuelas públicas del municipio de San Benito, Petén, fue de 182
estudiantes, dentro de un total departamental de 1,339 (I. Martínez, comunicación personal, 12 de
febrero de 2026), cifra que evidencia la magnitud de una problemática que exige la corresponsabilidad
activa de las familias.
La Ley de Educación Nacional establece las obligaciones de los sujetos que intervienen en la acción
educativa, incluidos los padres de familia (Congreso de la República de Guatemala, 1991); no obstante,
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dichas obligaciones requieren un análisis desde la práctica cotidiana y la perspectiva local, ya que su
cumplimiento formal no garantiza, por sí mismo, condiciones materiales adecuadas para el aprendizaje
en el hogar. Palencia (2023) sostiene que los padres de familia constituyen el pilar fundamental de la
estructura familiar y social y que, de acuerdo con la Convención sobre los Derechos del Niño, son los
principales responsables de la crianza y la formación educativa de sus hijos, en coordinación con los
docentes.
Distintos estudios latinoamericanos han documentado esta relación. En México, López-Márquez (2017)
encontró una correlación positiva y significativa entre la funcionalidad familiar y el grado de
participación escolar de los padres de niños con discapacidad neuromusculoesquelética, aunque
identificó que una proporción relevante de los padres desconocía los objetivos curriculares de la escuela
pese a mostrar una participación alta en el apoyo cotidiano. Sánchez (2019), en su revisión sobre
discapacidad, familia y logro escolar, advierte que la participación de los padres de niños con
discapacidad no siempre ha sido comprendida adecuadamente por el entorno escolar, y que un exceso
de sobreprotección puede, paradójicamente, limitar la autonomía que se busca fortalecer. Más
recientemente, Mite Vélez y Carrión Macas (2025) documentaron, en un estudio ecuatoriano sobre
trastorno por déficit de atención con hiperactividad, que tanto padres como docentes coinciden en la
necesidad de establecer protocolos claros de participación familiar para garantizar el bienestar escolar
de los niños con necesidades educativas especiales, un hallazgo consistente con la brecha de percepción
que suele documentarse entre ambos actores educativos.
A pesar de este cuerpo de evidencia, no se identificaron estudios previos sobre la incidencia de la
participación de los padres de familia en el rendimiento escolar de hijos con discapacidad física en el
contexto específico del barrio Tziquinajá, Santa Elena, Flores, Petén, lo que constituyó la principal
motivación para esta investigación. El estudio se propuso identificar las estrategias de apoyo
implementadas por los padres de familia, analizar las funciones clave que desempeñan en el proceso
inclusivo de sus hijos, definir las dinámicas de interacción y comunicación para el cumplimiento de
tareas escolares, y establecer las principales limitantes que enfrentan en este proceso. Los hallazgos que
se presentan a continuación permiten valorar tanto los logros alcanzados por las familias como las
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brechas que persisten entre el compromiso afectivo y las condiciones materiales disponibles para el
aprendizaje en el hogar.
METODOLOGÍA
La investigación se realizó en el barrio Tziquinajá, tercera lotificación de Santa Elena, Flores, Petén, un
área periférica de la zona urbana que cuenta con una sola escuela oficial de educación primaria. Debido
a que dicho establecimiento no dispone de servicios de educación especial, las familias con hijos con
discapacidad física trasladan a los niños hacia distintas escuelas públicas del área central de Santa Elena
y San Benito, Petén, situación que se incorporó como parte del contexto de análisis.
Se utilizó un enfoque mixto de tipo descriptivo que permitió identificar las estrategias de apoyo, analizar
las funciones clave desempeñadas por los padres de familia en el proceso inclusivo, definir las dinámicas
de interacción y comunicación para el cumplimiento de tareas escolares, y establecer las principales
limitantes que enfrentan las familias. Hernández, Fernández y Baptista (2014) definen la investigación
descriptiva como aquella que busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de
personas, grupos, comunidades o fenómenos sometidos a análisis, enfoque que resultó pertinente para
caracterizar una problemática social sin antecedentes documentados en el contexto local.
El estudio incorporó dos unidades de análisis. La primera estuvo conformada por once padres y madres
de familia de niños con discapacidad física (nueve madres y dos padres, entre 25 y 35 años de edad),
residentes en el barrio Tziquinajá, cuyos hijos presentaban diagnósticos de espina bífida, monoplejía,
paraplejia y parálisis cerebral leve, y cursaban entre primero y tercer grado del nivel primario. La
segunda unidad de análisis estuvo integrada por siete docentes de ocho establecimientos educativos
oficiales de Santa Elena y San Benito, Petén, a los que asisten los hijos de los padres entrevistados. El
muestreo aplicado fue de tipo censal, dado el carácter finito y manejable de ambas poblaciones, lo que
permitió incorporar la totalidad de los casos identificados en el barrio.
Para la recolección de información se empleó la técnica de la entrevista semiestructurada, con una guía
diferenciada para cada unidad de análisis, diseñada en función de los objetivos del estudio. Los padres
de familia fueron entrevistados en sus hogares, lo que favoreció un acercamiento directo a sus
condiciones de vida; los docentes fueron entrevistados en sus respectivos centros de trabajo. El proceso
se desarrolló en cuatro etapas: (a) etapa de gabinete, con la revisión bibliográfica y la identificación de
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los casos de discapacidad física en el barrio; (b) elaboración y validación de los instrumentos; (c) etapa
de campo, con las visitas domiciliarias y las entrevistas a docentes; y (d) análisis e interpretación de la
información mediante matrices y figuras, contrastando las respuestas de ambas unidades de análisis con
los objetivos planteados. La información se procesó de forma descriptiva mediante frecuencias y
porcentajes, y se trianguló entre la perspectiva de los padres de familia y la de los docentes para
identificar coincidencias y divergencias en la valoración de la participación familiar.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados se organizan con base en los cuatro objetivos que orientaron el estudio y se presentan de
manera integrada con la opinión de las dos unidades de análisis —padres de familia y docentes—,
contrastando los hallazgos con la evidencia disponible en la literatura.
Estrategias de apoyo implementadas por los padres de familia
El 55% de los padres de familia entrevistados no cuenta con un espacio destinado específicamente al
estudio dentro del hogar, condición asociada a la ausencia de vivienda propia y a núcleos familiares de
cinco a siete integrantes; el 45% restante habilita corredores o jardines para las tareas escolares y las
sesiones de fisioterapia. De manera consistente, el 64% de los padres no implementa rutinas de estudio
rígidas, argumentando que sus hijos se cansan tras las jornadas escolares matutinas y prefieren
actividades de convivencia familiar, ejercicio físico o descanso; no obstante, este mismo grupo considera
indispensable la retroalimentación de contenidos, aunque la realiza de manera flexible. Los docentes
coinciden en que la mayoría de los hogares carece de espacios aislados del ruido para la
retroalimentación escolar, condición que —afirman— facilitaría la comprensión en niños cuyos
periodos de concentración rara vez superan los 15 minutos.
En cuanto al acompañamiento, el 55% de los padres apoya principalmente con la lectura de textos y el
sostén emocional frente a situaciones de acoso escolar, el 27% recurre a la investigación en internet y a
materiales audiovisuales, y el 18% prioriza la comunicación constante con los docentes. Los profesores
confirman este patrón desde su perspectiva y añaden que los padres se acercan con confianza a consultar
dudas, pese a que la mayoría no concluyó estudios de nivel primario. Este hallazgo es consistente con
lo reportado por López-Márquez (2017), quien documentó un alto grado de participación escolar en el
apoyo cotidiano en el hogar (83.2%) incluso entre familias con escolaridad limitada, lo que sugiere que
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la implicación afectiva y práctica de los padres no depende exclusivamente de su nivel educativo formal,
sino de la disposición y de las redes de apoyo disponibles.
Entre las acciones colaborativas con la escuela, el 36% de los padres destacó la participación en
capacitaciones y en la elaboración del plan de estudios, mientras que el 27% priorizó la asistencia
puntual a clases y actividades recreativas, y otro 27% la supervisión de tareas dentro y fuera del hogar.
Los docentes, por su parte, señalan que dos tercios de los padres se concentran en la asistencia y la
supervisión de tareas, mientras que un tercio participa activamente en la adecuación del currículo según
el tipo de discapacidad de sus hijos. La coincidencia entre ambas fuentes evidencia una colaboración
escuela-familia funcional, aunque limitada por la falta de espacios físicos adecuados en el hogar.
Funciones clave de los padres de familia en el proceso inclusivo
El 73% de los padres de familia se percibe muy activo e interesado en las actividades escolares de sus
hijos, mientras que el 18% participa de forma limitada por compromisos laborales y familiares, y el 9%
no participa en ninguna actividad. Sin embargo, los docentes matizan esta percepción: el 67% de ellos
considera que los padres se muestran poco interesados o que olvidan con frecuencia los insumos
necesarios para las tareas, mientras que solo un 33% califica la participación como muy activa. Esta
brecha de percepción es coherente con el hallazgo de Mite Vélez y Carrión Macas (2025), quienes
documentaron desajustes similares entre la autopercepción de los padres y la valoración docente sobre
el acompañamiento a hijos con necesidades educativas especiales, y subrayaron la necesidad de
protocolos de comunicación más claros entre ambos actores.
En relación con las funciones específicas que los padres desempeñan para favorecer la inclusión de sus
hijos, tres emergen como prioritarias: llevar a los hijos a psicoterapia para fortalecer el factor emocional
y la autoestima (37%), participar en las actividades generales de la escuela integrando a los hijos (36%)
y organizar encuentros con otras familias que enfrentan discapacidades similares (18%), lo que
evidencia la construcción incipiente de redes de apoyo comunitario. El Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (2019) identifica el apoyo emocional, el fomento de la autonomía, la defensa de los
derechos y el aprendizaje en casa como las cuatro funciones primordiales de los padres de familia en los
procesos de inclusión educativa; los resultados de este estudio muestran un cumplimiento consistente
de la primera de estas funciones, mientras que el fomento de la autonomía aparece de forma más
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incipiente, dado que los padres manifestaron incomodidad inicial ante la integración de sus hijos con
niños sin discapacidad, aunque terminan por aceptarla como un reto necesario para el desarrollo de
nuevas capacidades.
Gallegos (2017) sostiene que los padres de familia de estudiantes con discapacidad deben recurrir a la
sensibilización del entorno inmediato y a la construcción de redes de apoyo que les permitan compartir
testimonios y experiencias sobre el manejo de la discapacidad. La organización de reuniones entre
familias con condiciones similares, identificada en este estudio, constituye una manifestación concreta
de esa estrategia, aunque su alcance permanece limitado a un segmento reducido de la muestra.
Interacción y comunicación entre padres e hijos para el cumplimiento de tareas
El 55% de los padres organiza previamente el espacio y los insumos de trabajo para evitar interrupciones
durante las tareas, el 36% recurre al uso supervisado de dispositivos móviles para la investigación de
contenidos, y el 9% evita ser exigente en atención a la vulnerabilidad de sus hijos. El 37% de los padres
cuenta con una rutina establecida que incluye algún tipo de recompensa al finalizar las tareas, el 36%
recurre a juegos y materiales audiovisuales antes de iniciar la actividad académica, y el 27% se apoya
en otros integrantes de la familia o en tutores particulares. Para garantizar la entrega oportuna de tareas,
el 82% de los padres emplea recordatorios sobre las fechas y fracciona los contenidos en episodios
cortos.
Los docentes confirman este patrón: el 67% señala que las familias mantienen una rutina de
retroalimentación en casa, aunque no necesariamente estructurada como tarea formal, y el 61% indica
que los padres disponen de una calendarización adjunta al plan de estudios. Esta convergencia entre lo
reportado por padres y docentes sugiere que, en el componente comunicacional y organizativo, la
corresponsabilidad familia-escuela funciona de manera efectiva, en línea con lo señalado por Sánchez
(2019), quien identifica la comunicación constante y la flexibilidad metodológica como condiciones
favorables para el logro escolar de los estudiantes con discapacidad.
Principales limitantes en el rendimiento escolar de los hijos
El 64% de los padres de familia cuenta con el apoyo de familiares —abuelos, tíos y hermanos— para el
fortalecimiento del proceso educativo de sus hijos, mientras que el 36% restante reporta un respaldo
limitado, asociado en varios casos a la migración reciente hacia el departamento en busca de mejores
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oportunidades educativas. Los mayores retos identificados por los padres son de tipo económico (46%),
derivados de que, en la mayoría de los hogares, solo uno de los progenitores genera ingresos, y de tiempo
y conocimientos técnicos (36%), particularmente en el manejo de dispositivos digitales y herramientas
de inteligencia artificial aplicadas al apoyo escolar. Los docentes coinciden en señalar los factores
económico (45%) y de tiempo (33%) como las principales limitantes, y agregan el desconocimiento de
herramientas tecnológicas de apoyo (22%).
Estos hallazgos son consistentes con el panorama nacional descrito por el CONADI (2018), que
documenta la insuficiencia de la oferta educativa especializada frente a la magnitud de la población con
discapacidad en Guatemala, y con estudios previos que identifican las condiciones socioeconómicas del
hogar como uno de los factores familiares que más inciden en el rendimiento escolar (López-Márquez,
2017). En cuanto a la satisfacción con el apoyo institucional, el 64% de los padres se manifestó conforme
con el acompañamiento recibido de la escuela y del Consejo de Padres de Familia en la incorporación
de sus hijos a los programas del Ministerio de Educación, mientras que el 36% restante señaló un clima
escolar poco acogedor y situaciones de acoso entre compañeros. El 82% de los padres recomendó que
los docentes se actualicen en adecuación curricular específica para discapacidad, y los docentes, por su
parte, solicitaron mejoras en la infraestructura de acceso —rampas y espacios adecuados— para la
atención de estudiantes con discapacidad física.
En conjunto, los resultados evidencian que la participación de los padres de familia del barrio Tziquinajá
se sostiene principalmente sobre el componente afectivo y relacional —acompañamiento emocional,
comunicación con docentes y construcción incipiente de redes de apoyo—, mientras que el componente
material —espacios de estudio, rutinas formales y recursos tecnológicos— permanece rezagado. Este
patrón coincide con lo descrito por López-Márquez (2017) y por Mite Vélez y Carrión Macas (2025) en
otros contextos latinoamericanos, lo que sugiere que la brecha entre el compromiso afectivo y las
condiciones materiales para el aprendizaje en el hogar no constituye una particularidad exclusiva del
contexto peteneño, sino un patrón que se repite en distintos escenarios de la región cuando la
discapacidad se combina con condiciones socioeconómicas limitadas.
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CONCLUSIONES
La participación de los padres de familia en el rendimiento escolar de sus hijos con discapacidad física
en el barrio Tziquinajá, Santa Elena, Flores, Petén, se caracteriza por priorizar el acompañamiento
emocional y la convivencia familiar sobre la estructuración de condiciones físicas y rutinas académicas
formales. Si bien más de la mitad de los hogares carece de un espacio adecuado para el estudio, los
padres compensan esta limitación mediante el apoyo en lectura, la motivación frente a situaciones de
acoso escolar, la investigación en internet y la comunicación constante con los docentes.
El 73% de los padres de familia se percibe activo en el proceso de aprendizaje de sus hijos,
principalmente a través de tres funciones clave: la psicoterapia para fortalecer el factor emocional y la
autoestima, la participación en actividades escolares y la organización de encuentros con familias en
condiciones similares. No obstante, existe una brecha entre esta autopercepción y la valoración docente,
que reconoce el esfuerzo emocional pero señala desatención en aspectos logísticos, atribuible a la carga
que representa el cuidado simultáneo de varios hijos en edad escolar.
La interacción y comunicación entre padres, hijos y docentes en torno al cumplimiento de tareas resultó
ser el componente mejor consolidado del proceso educativo, sustentado en recordatorios,
calendarización y fraccionamiento de contenidos en episodios cortos, adaptados a los periodos limitados
de concentración de los niños con discapacidad. En contraste, las limitantes económicas y de tiempo
continúan condicionando el alcance de la participación familiar, atenuadas parcialmente por el apoyo de
la red familiar extendida en más de la mitad de los casos estudiados.
Se recomienda que las escuelas que atienden a esta población desarrollen talleres prácticos orientados a
la creación de espacios de estudio con recursos limitados y a la estructuración de rutinas adaptadas a las
necesidades de niños con discapacidad, que los docentes incorporen componentes familiares en la
planificación curricular considerando el nivel educativo de los padres, y que se promueva la
formalización de redes de apoyo entre familias del barrio Tziquinajá, como mecanismo para fortalecer
la corresponsabilidad en el rendimiento escolar de los hijos con discapacidad física. Futuras
investigaciones podrían ampliar esta línea de trabajo incorporando la perspectiva de los propios niños y
adolescentes con discapacidad, así como un análisis comparativo entre distintos barrios y municipios de
Petén.
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