LIDERAZGO DIRECTIVO EN INSTITUCIONES
DE EDUCACIÓN SUPERIOR: PREDOMINIO
ADMINISTRATIVO, PARTICIPACIÓN
PEDAGÓGICA Y GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO EN CELAYA, MÉXICO
DIRECTORIAL LEADERSHIP IN HIGHER EDUCATION
INSTITUTIONS: ADMINISTRATIVE PREDOMINANCE,
PEDAGOGICAL PARTICIPATION, AND KNOWLEDGE
MANAGEMENT IN CELAYA, MEXICO
José Lisbinio Cruz Guimaraes
Universidad del Centro del Bajio, Celaya Guanajuato – México
Bonnie Marjorie Andrea Soto Cardenas
Instituto Tecnológico del Valle del Yaqui Ciudad Obregón – México
Charles Valencia Flores
Instituto Tecnológico del Valle del Yaqui Ciudad Obregón – México
Ysela Mafaldo Angulo
Instituto Tecnológico del Valle del Yaqui Ciudad Obregón – México
Rider Panduro Iglesias
Tecnológico Nacional de México / ITS de Cajeme, Ciudad Obregón – México
pág. 6671
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25609
Liderazgo directivo en instituciones de educación superior: predominio
administrativo, participación pedagógica y gestión del conocimiento en
Celaya, México
Wendy Mondragón Moreno1,
Mondragon.wendy@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-6685-3362
Universidad del Centro del Bajio, Celaya
Guanajuato – México
Mexico
Tecnologico Nacional de Mexico/Instituto
Tecnológico del Roque Celaya –Guanajuato,
México
Mexico
Joe Luis Arias Moscoso
jarias.moscoso@itvy.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-7782-3246
Departamento de Ingeniería, Tecnologico
Nacional de Mexico/Instituto Tecnológico del
Valle del Yaqui Ciudad Obregón – México
Mexico
Francisco Cadena Cadena
fcadena.cadena@itvy.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-7782-3246
Departamento de Ingeniería, Tecnologico
Nacional de Mexico/Instituto Tecnológico del
Valle del Yaqui Ciudad Obregón – México
Mexico
Leandris Argentel Martínez
oleinismora@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0353-2251
Departamento de Ingeniería, Tecnologico
Nacional de Mexico/Instituto Tecnológico del
Valle del Yaqui Ciudad Obregón – México
Mexico
Ofelda Peñuelas Rubio
openuelas.rubio@itvy.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-7782-3246
Departamento de Ingeniería, Tecnologico
Nacional de Mexico/Instituto Tecnológico del
Valle del Yaqui Ciudad Obregón – México
Mexico
María Luisa López Roa
mlopez@itesca.edu.mx
https://orcid.org/0009-0003-9501-0470
División de Licenciatura en Administración.
Tecnológico Nacional de México / ITS de
Cajeme, Ciudad Obregón – México
Mexico
1 Autor principal.
Correspondencia: Mondragon.wendy@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25609
Liderazgo directivo en instituciones de educación superior: predominio
administrativo, participación pedagógica y gestión del conocimiento en
Celaya, México
Wendy Mondragón Moreno1,
Mondragon.wendy@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-6685-3362
Universidad del Centro del Bajio, Celaya
Guanajuato – México
Mexico
Tecnologico Nacional de Mexico/Instituto
Tecnológico del Roque Celaya –Guanajuato,
México
Mexico
Joe Luis Arias Moscoso
jarias.moscoso@itvy.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-7782-3246
Departamento de Ingeniería, Tecnologico
Nacional de Mexico/Instituto Tecnológico del
Valle del Yaqui Ciudad Obregón – México
Mexico
Francisco Cadena Cadena
fcadena.cadena@itvy.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-7782-3246
Departamento de Ingeniería, Tecnologico
Nacional de Mexico/Instituto Tecnológico del
Valle del Yaqui Ciudad Obregón – México
Mexico
Leandris Argentel Martínez
oleinismora@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0353-2251
Departamento de Ingeniería, Tecnologico
Nacional de Mexico/Instituto Tecnológico del
Valle del Yaqui Ciudad Obregón – México
Mexico
Ofelda Peñuelas Rubio
openuelas.rubio@itvy.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-7782-3246
Departamento de Ingeniería, Tecnologico
Nacional de Mexico/Instituto Tecnológico del
Valle del Yaqui Ciudad Obregón – México
Mexico
María Luisa López Roa
mlopez@itesca.edu.mx
https://orcid.org/0009-0003-9501-0470
División de Licenciatura en Administración.
Tecnológico Nacional de México / ITS de
Cajeme, Ciudad Obregón – México
Mexico
1 Autor principal.
Correspondencia: Mondragon.wendy@hotmail.com
pág. 6672
RESUMEN
El liderazgo directivo es un elemento clave para impulsar la calidad educativa en las instituciones de
educación superior, ya que influye en la gestión académica, la innovación y el desarrollo institucional.
El presente estudio analizó la evolución del liderazgo directivo y su impacto en la gestión pedagógica
en instituciones de educación superior de Celaya, Guanajuato, México. Se empleó un diseño
cuantitativo, no experimental y de corte transversal, con la participación de 48 directivos pertenecientes
a nueve instituciones. La información se recopiló mediante el Instructional Management Rating Scale
(IMRS) y se analizó a través de estadística descriptiva. Los hallazgos muestran que el liderazgo directivo
se encuentra orientado principalmente hacia funciones administrativas y de coordinación curricular.
Aunque los participantes reportaron una adecuada organización de responsabilidades y el uso de
resultados de evaluación para la toma de decisiones académicas, la supervisión directa de los procesos
de enseñanza mostró niveles reducidos. Prácticas como la observación de clases y la retroalimentación
sistemática al profesorado fueron poco frecuentes. Asimismo, la gestión del conocimiento se identificó
como una de las principales áreas de mejora, debido a la limitada sistematización de buenas prácticas
docentes, la escasa transferencia del conocimiento institucional y el débil desarrollo de comunidades de
aprendizaje. Los resultados evidencian una brecha entre los principios del liderazgo pedagógico
promovidos por la literatura especializada y las prácticas que predominan en la gestión universitaria. Se
concluye que fortalecer la participación pedagógica de los directivos y consolidar mecanismos de
aprendizaje organizacional son acciones esenciales para favorecer la innovación, la mejora continua y
la calidad académica en la educación superior.
Palabras clave: Liderazgo directivo; Liderazgo pedagógico; Gestión del conocimiento; Educación
superior; Calidad educativa.
RESUMEN
El liderazgo directivo es un elemento clave para impulsar la calidad educativa en las instituciones de
educación superior, ya que influye en la gestión académica, la innovación y el desarrollo institucional.
El presente estudio analizó la evolución del liderazgo directivo y su impacto en la gestión pedagógica
en instituciones de educación superior de Celaya, Guanajuato, México. Se empleó un diseño
cuantitativo, no experimental y de corte transversal, con la participación de 48 directivos pertenecientes
a nueve instituciones. La información se recopiló mediante el Instructional Management Rating Scale
(IMRS) y se analizó a través de estadística descriptiva. Los hallazgos muestran que el liderazgo directivo
se encuentra orientado principalmente hacia funciones administrativas y de coordinación curricular.
Aunque los participantes reportaron una adecuada organización de responsabilidades y el uso de
resultados de evaluación para la toma de decisiones académicas, la supervisión directa de los procesos
de enseñanza mostró niveles reducidos. Prácticas como la observación de clases y la retroalimentación
sistemática al profesorado fueron poco frecuentes. Asimismo, la gestión del conocimiento se identificó
como una de las principales áreas de mejora, debido a la limitada sistematización de buenas prácticas
docentes, la escasa transferencia del conocimiento institucional y el débil desarrollo de comunidades de
aprendizaje. Los resultados evidencian una brecha entre los principios del liderazgo pedagógico
promovidos por la literatura especializada y las prácticas que predominan en la gestión universitaria. Se
concluye que fortalecer la participación pedagógica de los directivos y consolidar mecanismos de
aprendizaje organizacional son acciones esenciales para favorecer la innovación, la mejora continua y
la calidad académica en la educación superior.
Palabras clave: Liderazgo directivo; Liderazgo pedagógico; Gestión del conocimiento; Educación
superior; Calidad educativa.
pág. 6673
Directorial Leadership in Higher Education Institutions: Administrative
Predominance, Pedagogical Participation, and Knowledge Management in
Celaya, Mexico
ABSTRACT
Administrative leadership is a key factor in promoting educational quality in higher education
institutions, as it influences academic management, innovation, and institutional development. This
study analyzed the evolution of administrative leadership and its impact on pedagogical management in
higher education institutions in Celaya, Guanajuato, Mexico. A quantitative, non-experimental, cross-
sectional design was employed, involving 48 administrators from nine institutions. Data were collected
using the Instructional Management Rating Scale (IMRS) and analyzed using descriptive statistics. The
findings show that administrative leadership is primarily oriented toward administrative and curriculum
coordination functions. Although participants reported an adequate organization of responsibilities and
the use of evaluation results for academic decision-making, direct supervision of teaching processes was
limited. Practices such as classroom observation and systematic feedback to faculty were infrequent.
Likewise, knowledge management was identified as one of the main areas for improvement, due to the
limited systematization of good teaching practices, the scarce transfer of institutional knowledge, and
the weak development of learning communities. The results reveal a gap between the principles of
pedagogical leadership promoted in the specialized literature and the practices that prevail in university
administration. It is concluded that strengthening the pedagogical involvement of administrators and
consolidating mechanisms for organizational learning are essential actions to foster innovation,
continuous improvement, and academic quality in higher education.
Keywords: Administrative leadership; Pedagogical leadership; Knowledge management; Higher
education; Educational quality.
Artículo recibido 16 junio 2026
Aceptado para publicación: 23 julio 2026
Directorial Leadership in Higher Education Institutions: Administrative
Predominance, Pedagogical Participation, and Knowledge Management in
Celaya, Mexico
ABSTRACT
Administrative leadership is a key factor in promoting educational quality in higher education
institutions, as it influences academic management, innovation, and institutional development. This
study analyzed the evolution of administrative leadership and its impact on pedagogical management in
higher education institutions in Celaya, Guanajuato, Mexico. A quantitative, non-experimental, cross-
sectional design was employed, involving 48 administrators from nine institutions. Data were collected
using the Instructional Management Rating Scale (IMRS) and analyzed using descriptive statistics. The
findings show that administrative leadership is primarily oriented toward administrative and curriculum
coordination functions. Although participants reported an adequate organization of responsibilities and
the use of evaluation results for academic decision-making, direct supervision of teaching processes was
limited. Practices such as classroom observation and systematic feedback to faculty were infrequent.
Likewise, knowledge management was identified as one of the main areas for improvement, due to the
limited systematization of good teaching practices, the scarce transfer of institutional knowledge, and
the weak development of learning communities. The results reveal a gap between the principles of
pedagogical leadership promoted in the specialized literature and the practices that prevail in university
administration. It is concluded that strengthening the pedagogical involvement of administrators and
consolidating mechanisms for organizational learning are essential actions to foster innovation,
continuous improvement, and academic quality in higher education.
Keywords: Administrative leadership; Pedagogical leadership; Knowledge management; Higher
education; Educational quality.
Artículo recibido 16 junio 2026
Aceptado para publicación: 23 julio 2026
pág. 6674
INTRODUCCIÓN
El liderazgo directivo en las instituciones de educación superior ha sido consistentemente identificado
como uno de los factores intraorganizacionales con mayor influencia en la calidad educativa, superado
únicamente por la actuación docente (Day et al., 2011; K Leithwood et al., 2006). Sin embargo, la
comprensión empírica de este fenómeno en contextos universitarios regionales latinoamericanos sigue
siendo fragmentaria, especialmente en lo que respecta a la tensión estructural entre la orientación
administrativa y la orientación pedagógica de la función directiva.
En México, las instituciones de educación superior han experimentado transformaciones de
consideración en las últimas décadas: procesos de acreditación, evaluación externa, internacionalización
curricular y sistemas de rendición de cuentas han incrementado sustancialmente la carga normativa de
la gestión universitaria (Portero Donoso et al., 2024). Paralelamente, las demandas sociales, tecnológicas
y del mercado laboral exigen mayor pertinencia formativa, innovación pedagógica y articulación
efectiva con la sociedad del conocimiento. Esta doble presión configura un dilema que los marcos
teóricos contemporáneos del liderazgo educativo intentan resolver de maneras divergentes.
Desde la perspectiva transformacional (Bass et al., 1985; Burns, 2004), el liderazgo eficaz trasciende la
gestión operativa para convertirse en agente de cambio cultural e institucional. Desde el enfoque
pedagógico (Philip Hallinger, 2015), la dirección efectiva requiere intervención directa en procesos
curriculares, evaluación de resultados y desarrollo profesional docente. Desde el liderazgo distribuido
(Harris, 2008; Spillane, 2006), la mejora organizacional es resultado de la corresponsabilidad entre
múltiples actores y no de la autoridad concentrada en un solo individuo. La traducción operativa de estos
marcos a la práctica directiva cotidiana, no obstante, permanece como una pregunta empírica abierta y
en buena medida sin responder en los contextos universitarios de tamaño mediano con fuerte orientación
profesionalizante.
Celaya, Guanajuato, constituye un caso de estudio pertinente para esta problemática. La ciudad ha
experimentado un crecimiento sostenido en su oferta de educación superior durante las últimas dos
décadas, con una diversificación institucional que incluye universidades públicas y privadas de distintas
modalidades y orientaciones disciplinarias. Este dinamismo genera exigencias de liderazgo
INTRODUCCIÓN
El liderazgo directivo en las instituciones de educación superior ha sido consistentemente identificado
como uno de los factores intraorganizacionales con mayor influencia en la calidad educativa, superado
únicamente por la actuación docente (Day et al., 2011; K Leithwood et al., 2006). Sin embargo, la
comprensión empírica de este fenómeno en contextos universitarios regionales latinoamericanos sigue
siendo fragmentaria, especialmente en lo que respecta a la tensión estructural entre la orientación
administrativa y la orientación pedagógica de la función directiva.
En México, las instituciones de educación superior han experimentado transformaciones de
consideración en las últimas décadas: procesos de acreditación, evaluación externa, internacionalización
curricular y sistemas de rendición de cuentas han incrementado sustancialmente la carga normativa de
la gestión universitaria (Portero Donoso et al., 2024). Paralelamente, las demandas sociales, tecnológicas
y del mercado laboral exigen mayor pertinencia formativa, innovación pedagógica y articulación
efectiva con la sociedad del conocimiento. Esta doble presión configura un dilema que los marcos
teóricos contemporáneos del liderazgo educativo intentan resolver de maneras divergentes.
Desde la perspectiva transformacional (Bass et al., 1985; Burns, 2004), el liderazgo eficaz trasciende la
gestión operativa para convertirse en agente de cambio cultural e institucional. Desde el enfoque
pedagógico (Philip Hallinger, 2015), la dirección efectiva requiere intervención directa en procesos
curriculares, evaluación de resultados y desarrollo profesional docente. Desde el liderazgo distribuido
(Harris, 2008; Spillane, 2006), la mejora organizacional es resultado de la corresponsabilidad entre
múltiples actores y no de la autoridad concentrada en un solo individuo. La traducción operativa de estos
marcos a la práctica directiva cotidiana, no obstante, permanece como una pregunta empírica abierta y
en buena medida sin responder en los contextos universitarios de tamaño mediano con fuerte orientación
profesionalizante.
Celaya, Guanajuato, constituye un caso de estudio pertinente para esta problemática. La ciudad ha
experimentado un crecimiento sostenido en su oferta de educación superior durante las últimas dos
décadas, con una diversificación institucional que incluye universidades públicas y privadas de distintas
modalidades y orientaciones disciplinarias. Este dinamismo genera exigencias de liderazgo
pág. 6675
diferenciadas y convierte a Celaya en un observatorio regional de particular relevancia para el estudio
del liderazgo educativo en México.
La investigación que se reporta en este artículo parte de una pregunta central: ¿cómo se manifiesta la
evolución del liderazgo directivo en las instituciones de educación superior de Celaya y qué impacto
tiene en la gestión pedagógica? A partir de esta pregunta, se formulan tres objetivos específicos: (1)
caracterizar el perfil dominante del liderazgo directivo en las instituciones estudiadas; (2) identificar el
grado de participación del directivo en los procesos de gestión pedagógica; y (3) evaluar el estado de
desarrollo de la cultura colaborativa y la gestión del conocimiento como dimensiones habilitadoras del
liderazgo estratégico.
Los hallazgos contribuyen a la comprensión del liderazgo en contextos universitarios regionales
mexicanos, aportan evidencia empírica para la discusión teórica sobre las brechas entre liderazgo
declarado y liderazgo practicado, e identifican dimensiones críticas para el diseño de intervenciones
orientadas al fortalecimiento de la calidad académica.
Trayectoria evolutiva de las teorías del liderazgo
La investigación sistemática sobre liderazgo se inicia con la teoría de los rasgos, que atribuía la eficacia
directiva a características individuales innatas, principalmente se atribuía a inteligencia, iniciativa,
confianza en sí mismo y habilidades sociales supuestamente estables entre líderes exitosos (Bass et al.,
1990; Stogdill, 1974). La inconsistencia de los hallazgos empíricos (no todos los individuos con estos
atributos alcanzaban posiciones de liderazgo, ni todos los líderes exitosos los compartían) limitó la
utilidad predictiva de este enfoque y motivó, en la década de 1950, el desarrollo de las teorías
conductuales.
Estas trasladaron el foco analítico desde los atributos personales hacia los comportamientos observables
del líder. Las investigaciones realizadas en las universidades de Ohio y Michigan identificaron dos
dimensiones ortogonales: orientación a la tarea y orientación a las personas (Yukl, 1999). Para el ámbito
educativo, este enfoque resultó especialmente relevante al sostener que el liderazgo podía desarrollarse
mediante formación profesional y reflexión sistemática sobre la práctica, no únicamente heredarse.
Las limitaciones explicativas de los modelos conductuales ante la variabilidad contextual estimularon
el surgimiento de las teorías situacionales y de contingencia. El modelo de Fiedler (1967) postuló que
diferenciadas y convierte a Celaya en un observatorio regional de particular relevancia para el estudio
del liderazgo educativo en México.
La investigación que se reporta en este artículo parte de una pregunta central: ¿cómo se manifiesta la
evolución del liderazgo directivo en las instituciones de educación superior de Celaya y qué impacto
tiene en la gestión pedagógica? A partir de esta pregunta, se formulan tres objetivos específicos: (1)
caracterizar el perfil dominante del liderazgo directivo en las instituciones estudiadas; (2) identificar el
grado de participación del directivo en los procesos de gestión pedagógica; y (3) evaluar el estado de
desarrollo de la cultura colaborativa y la gestión del conocimiento como dimensiones habilitadoras del
liderazgo estratégico.
Los hallazgos contribuyen a la comprensión del liderazgo en contextos universitarios regionales
mexicanos, aportan evidencia empírica para la discusión teórica sobre las brechas entre liderazgo
declarado y liderazgo practicado, e identifican dimensiones críticas para el diseño de intervenciones
orientadas al fortalecimiento de la calidad académica.
Trayectoria evolutiva de las teorías del liderazgo
La investigación sistemática sobre liderazgo se inicia con la teoría de los rasgos, que atribuía la eficacia
directiva a características individuales innatas, principalmente se atribuía a inteligencia, iniciativa,
confianza en sí mismo y habilidades sociales supuestamente estables entre líderes exitosos (Bass et al.,
1990; Stogdill, 1974). La inconsistencia de los hallazgos empíricos (no todos los individuos con estos
atributos alcanzaban posiciones de liderazgo, ni todos los líderes exitosos los compartían) limitó la
utilidad predictiva de este enfoque y motivó, en la década de 1950, el desarrollo de las teorías
conductuales.
Estas trasladaron el foco analítico desde los atributos personales hacia los comportamientos observables
del líder. Las investigaciones realizadas en las universidades de Ohio y Michigan identificaron dos
dimensiones ortogonales: orientación a la tarea y orientación a las personas (Yukl, 1999). Para el ámbito
educativo, este enfoque resultó especialmente relevante al sostener que el liderazgo podía desarrollarse
mediante formación profesional y reflexión sistemática sobre la práctica, no únicamente heredarse.
Las limitaciones explicativas de los modelos conductuales ante la variabilidad contextual estimularon
el surgimiento de las teorías situacionales y de contingencia. El modelo de Fiedler (1967) postuló que
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la eficacia directiva depende de la congruencia entre el estilo del líder y las condiciones situacionales
(relación líder-miembros, estructuración de la tarea y poder formal posicional). Para las instituciones de
educación superior (caracterizadas por estructuras organizacionales complejas, fuerte autonomía
académica y gobernanza colegiada) esta perspectiva resulta analíticamente pertinente: reconoce que no
existe un estilo directivo universalmente óptimo y que la adaptabilidad situacional constituye en sí
misma una competencia directiva de primer orden (Acosta-Silva, 2022).
A partir de la segunda mitad de los años ochenta, el paradigma del "Nuevo Liderazgo" instaló en el
centro conceptual la distinción entre liderazgo transaccional y transformacional (Bass et al., 1985;
Burns, 2004). Mientras el transaccional opera mediante intercambios formales sustentados en
recompensas y sanciones, el transformacional moviliza motivación intrínseca y compromiso con valores
compartidos. Bass et al. (1990) identificó cuatro componentes del liderazgo transformacional: influencia
idealizada, motivación inspiradora, estimulación intelectual y consideración individualizada. En las
universidades, este modelo se ha vinculado empíricamente con la articulación de visiones
institucionales, la promoción de cultura de calidad y la generación de innovación pedagógica (Balseca
et al., 2025; Torres et al., 2013).
Liderazgo pedagógico: el directivo como agente de mejora formativa
El liderazgo pedagógico emergió del movimiento de eficacia escolar como respuesta a la evidencia de
que las instituciones con mejores resultados académicos contaban con directivos que asumían un rol
activo en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Day et al., 2011; Kenneth Leithwood et al., 2008). P.
Hallinger (2005) sistematizó este modelo en tres funciones esenciales: definición de la misión
institucional, gestión del programa instruccional y promoción de un clima académico favorable.
En el nivel superior, su aplicación enfrenta restricciones derivadas de la diversidad disciplinaria y la
libertad de cátedra, que limitan la supervisión curricular directa (Retana-Quirós et al., 2024). Sin
embargo, sus principios fundamentales como el acompañamiento docente, la evaluación sistemática de
resultados de aprendizaje y el fomento del desarrollo profesional son transferibles y resultan decisivos
para garantizar coherencia formativa y pertinencia social. Desde la perspectiva constructivista (Bruner,
1990; Vygotsky, 1978), el aprendizaje es un proceso socialmente mediado; en consecuencia, el liderazgo
la eficacia directiva depende de la congruencia entre el estilo del líder y las condiciones situacionales
(relación líder-miembros, estructuración de la tarea y poder formal posicional). Para las instituciones de
educación superior (caracterizadas por estructuras organizacionales complejas, fuerte autonomía
académica y gobernanza colegiada) esta perspectiva resulta analíticamente pertinente: reconoce que no
existe un estilo directivo universalmente óptimo y que la adaptabilidad situacional constituye en sí
misma una competencia directiva de primer orden (Acosta-Silva, 2022).
A partir de la segunda mitad de los años ochenta, el paradigma del "Nuevo Liderazgo" instaló en el
centro conceptual la distinción entre liderazgo transaccional y transformacional (Bass et al., 1985;
Burns, 2004). Mientras el transaccional opera mediante intercambios formales sustentados en
recompensas y sanciones, el transformacional moviliza motivación intrínseca y compromiso con valores
compartidos. Bass et al. (1990) identificó cuatro componentes del liderazgo transformacional: influencia
idealizada, motivación inspiradora, estimulación intelectual y consideración individualizada. En las
universidades, este modelo se ha vinculado empíricamente con la articulación de visiones
institucionales, la promoción de cultura de calidad y la generación de innovación pedagógica (Balseca
et al., 2025; Torres et al., 2013).
Liderazgo pedagógico: el directivo como agente de mejora formativa
El liderazgo pedagógico emergió del movimiento de eficacia escolar como respuesta a la evidencia de
que las instituciones con mejores resultados académicos contaban con directivos que asumían un rol
activo en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Day et al., 2011; Kenneth Leithwood et al., 2008). P.
Hallinger (2005) sistematizó este modelo en tres funciones esenciales: definición de la misión
institucional, gestión del programa instruccional y promoción de un clima académico favorable.
En el nivel superior, su aplicación enfrenta restricciones derivadas de la diversidad disciplinaria y la
libertad de cátedra, que limitan la supervisión curricular directa (Retana-Quirós et al., 2024). Sin
embargo, sus principios fundamentales como el acompañamiento docente, la evaluación sistemática de
resultados de aprendizaje y el fomento del desarrollo profesional son transferibles y resultan decisivos
para garantizar coherencia formativa y pertinencia social. Desde la perspectiva constructivista (Bruner,
1990; Vygotsky, 1978), el aprendizaje es un proceso socialmente mediado; en consecuencia, el liderazgo
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pedagógico debe crear condiciones institucionales para la colaboración docente, la innovación
metodológica y la actualización permanente del profesorado (Fernández et al., 2026).
Liderazgo distribuido: corresponsabilidad en organizaciones complejas
El liderazgo distribuido reconoce que la dirección efectiva emerge de interacciones colectivas entre
múltiples actores y no de la autoridad concentrada en un solo individuo (Harris, 2008; Spillane, 2006).
En las instituciones de educación superior, donde convergen departamentos académicos, cuerpos
colegiados, grupos de investigación y estructuras de coordinación disciplinaria, este modelo mantiene
una correspondencia adecuada con la organización universitaria. Sus beneficios documentados incluyen
el fortalecimiento del compromiso institucional, la ampliación de la capacidad de respuesta ante
problemas complejos y la promoción de la innovación (Harris, 2008). La condición para su eficacia, sin
embargo, es la existencia de una visión estratégica compartida y mecanismos explícitos de coordinación,
pues la ambigüedad funcional puede derivar en duplicidades y conflictos de autoridad.
Gestión del conocimiento: aprendizaje organizacional como ventaja estratégica
La gestión del conocimiento constituye la dimensión que permite a las organizaciones convertir
experiencias individuales en aprendizaje colectivo y capital institucional. (Nonaka et al., 2007; Ubon,
1995) propusieron el modelo SECI (socialización, externalización, combinación e internalización) para
describir los ciclos de conversión entre conocimiento tácito y explícito. En instituciones cuya misión
central es la generación y transmisión del saber, la ausencia de procesos sistemáticos de gestión del
conocimiento implica una paradoja organizacional de primer orden.
Senge (2006) conceptualizó las organizaciones que aprenden como aquellas capaces de reconfigurar sus
procesos mediante retroalimentación continua y reflexión sistémica. Chíquiza Rippe (2022) y Probst et
al. (2000) operacionalizaron este concepto en seis procesos interdependientes: identificación,
adquisición, desarrollo, transferencia, utilización y preservación del conocimiento estratégico. En el
liderazgo universitario, estos procesos se materializan en la sistematización de buenas prácticas
docentes, el uso estratégico de indicadores académicos, los programas estructurados de formación
permanente del profesorado y la construcción de comunidades de práctica.
METODOLOGÍA
pedagógico debe crear condiciones institucionales para la colaboración docente, la innovación
metodológica y la actualización permanente del profesorado (Fernández et al., 2026).
Liderazgo distribuido: corresponsabilidad en organizaciones complejas
El liderazgo distribuido reconoce que la dirección efectiva emerge de interacciones colectivas entre
múltiples actores y no de la autoridad concentrada en un solo individuo (Harris, 2008; Spillane, 2006).
En las instituciones de educación superior, donde convergen departamentos académicos, cuerpos
colegiados, grupos de investigación y estructuras de coordinación disciplinaria, este modelo mantiene
una correspondencia adecuada con la organización universitaria. Sus beneficios documentados incluyen
el fortalecimiento del compromiso institucional, la ampliación de la capacidad de respuesta ante
problemas complejos y la promoción de la innovación (Harris, 2008). La condición para su eficacia, sin
embargo, es la existencia de una visión estratégica compartida y mecanismos explícitos de coordinación,
pues la ambigüedad funcional puede derivar en duplicidades y conflictos de autoridad.
Gestión del conocimiento: aprendizaje organizacional como ventaja estratégica
La gestión del conocimiento constituye la dimensión que permite a las organizaciones convertir
experiencias individuales en aprendizaje colectivo y capital institucional. (Nonaka et al., 2007; Ubon,
1995) propusieron el modelo SECI (socialización, externalización, combinación e internalización) para
describir los ciclos de conversión entre conocimiento tácito y explícito. En instituciones cuya misión
central es la generación y transmisión del saber, la ausencia de procesos sistemáticos de gestión del
conocimiento implica una paradoja organizacional de primer orden.
Senge (2006) conceptualizó las organizaciones que aprenden como aquellas capaces de reconfigurar sus
procesos mediante retroalimentación continua y reflexión sistémica. Chíquiza Rippe (2022) y Probst et
al. (2000) operacionalizaron este concepto en seis procesos interdependientes: identificación,
adquisición, desarrollo, transferencia, utilización y preservación del conocimiento estratégico. En el
liderazgo universitario, estos procesos se materializan en la sistematización de buenas prácticas
docentes, el uso estratégico de indicadores académicos, los programas estructurados de formación
permanente del profesorado y la construcción de comunidades de práctica.
METODOLOGÍA
pág. 6678
Diseño de investigación
Se adoptó un diseño cuantitativo, no experimental, de corte transversal y alcance descriptivo-analítico.
Esta opción metodológica resulta apropiada para estudios que buscan caracterizar patrones de
comportamiento directivo en contextos organizacionales específicos sin manipulación deliberada de
variables (Creswell et al., 2017). La investigación se enmarca en el paradigma positivista: se asume la
posibilidad de describir y medir dimensiones del liderazgo mediante instrumentos estandarizados con
propiedades psicométricas verificables.
Población y muestra
La población objetivo estuvo constituida por directivos académicos de instituciones de educación
superior con sede en Celaya, Guanajuato, México, incluyendo rectores, vicerrectores, directores de área
y coordinadores académicos. El proceso de selección combinó un muestreo intencionado (para
garantizar la representación de distintos tipos institucionales (pública, privada, tecnológica)) con
criterios de disponibilidad e idioma (español como lengua de instrucción). Se obtuvo la participación
voluntaria de 48 directivos pertenecientes a nueve instituciones. El tamaño muestral, aunque modesto,
resulta coherente con la envergadura del sistema regional de educación superior en Celaya y permite el
cálculo de estadísticos descriptivos robustos para el nivel de análisis propuesto. Los participantes
firmaron consentimiento informado y la identidad institucional fue anonimizada para garantizar la
confidencialidad de los datos.
Instrumento
Se empleó el Instructional Management Rating Scale (IMRS), desarrollado por Philip Hallinger et al.
(1985) y validado en contextos de educación superior latinoamericana (Philip Hallinger, 2015). El
instrumento consta de dos secciones diferenciadas. La primera recoge datos de identificación del
participante (nombre, edad, género y años de experiencia en el cargo directivo), mientras que la segunda
contiene 15 ítems de valoración organizados en torno a cuatro dimensiones temáticas: (a) percepción
sobre los cambios educativos en el contexto nacional, (b) liderazgo pedagógico e innovación, (c)
comunicación y participación institucional, y (d) prácticas de evaluación, reconocimiento y mejora
curricular. La escala de respuesta es de tipo Likert de cinco puntos (1 = totalmente en desacuerdo; 5 =
totalmente de acuerdo). La consistencia interna del instrumento, evaluada mediante el coeficiente alfa
Diseño de investigación
Se adoptó un diseño cuantitativo, no experimental, de corte transversal y alcance descriptivo-analítico.
Esta opción metodológica resulta apropiada para estudios que buscan caracterizar patrones de
comportamiento directivo en contextos organizacionales específicos sin manipulación deliberada de
variables (Creswell et al., 2017). La investigación se enmarca en el paradigma positivista: se asume la
posibilidad de describir y medir dimensiones del liderazgo mediante instrumentos estandarizados con
propiedades psicométricas verificables.
Población y muestra
La población objetivo estuvo constituida por directivos académicos de instituciones de educación
superior con sede en Celaya, Guanajuato, México, incluyendo rectores, vicerrectores, directores de área
y coordinadores académicos. El proceso de selección combinó un muestreo intencionado (para
garantizar la representación de distintos tipos institucionales (pública, privada, tecnológica)) con
criterios de disponibilidad e idioma (español como lengua de instrucción). Se obtuvo la participación
voluntaria de 48 directivos pertenecientes a nueve instituciones. El tamaño muestral, aunque modesto,
resulta coherente con la envergadura del sistema regional de educación superior en Celaya y permite el
cálculo de estadísticos descriptivos robustos para el nivel de análisis propuesto. Los participantes
firmaron consentimiento informado y la identidad institucional fue anonimizada para garantizar la
confidencialidad de los datos.
Instrumento
Se empleó el Instructional Management Rating Scale (IMRS), desarrollado por Philip Hallinger et al.
(1985) y validado en contextos de educación superior latinoamericana (Philip Hallinger, 2015). El
instrumento consta de dos secciones diferenciadas. La primera recoge datos de identificación del
participante (nombre, edad, género y años de experiencia en el cargo directivo), mientras que la segunda
contiene 15 ítems de valoración organizados en torno a cuatro dimensiones temáticas: (a) percepción
sobre los cambios educativos en el contexto nacional, (b) liderazgo pedagógico e innovación, (c)
comunicación y participación institucional, y (d) prácticas de evaluación, reconocimiento y mejora
curricular. La escala de respuesta es de tipo Likert de cinco puntos (1 = totalmente en desacuerdo; 5 =
totalmente de acuerdo). La consistencia interna del instrumento, evaluada mediante el coeficiente alfa
pág. 6679
de Cronbach, fue de α = .87 para la subescala C y α = .82 para la subescala D, valores que superan el
umbral de .70 considerado aceptable en la literatura metodológica (Nunnally et al., 1994). La validez de
contenido fue verificada mediante juicio de expertos (n = 5) con trayectoria en gestión educativa y
liderazgo organizacional.
La recogida de datos se realizó durante el primer semestre de 2024 mediante aplicación en línea a través
de la plataforma Google Forms. Se garantizó el anonimato de las respuestas y se realizaron dos
recordatorios para reducir la tasa de no respuesta.
Análisis estadístico
Los datos fueron procesados en SPSS versión 22.0. Se calcularon medidas de tendencia central (media
aritmética, moda) y de dispersión (desviación estándar) para cada ítem. La interpretación del nivel de
desempeño se realizó conforme al baremo propuesto por Philip Hallinger (2015): puntuaciones ≥ 4.0
indican un nivel de práctica elevado; puntuaciones entre 3.0 y 3.99, un nivel moderado; puntuaciones
entre 2.0 y 2.99, un nivel incipiente; y puntuaciones < 2.0, un nivel de práctica insuficiente. Se calculó
adicionalmente la media global de cada subescala para ofrecer una valoración sintética del desempeño
directivo en cada función.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Supervisión del proceso de enseñanza
Los resultados de la subescala C se presentan en la Tabla 1. La media global de la dimensión es de M̄ =
2.54 (DE = 0.34), lo que ubica la supervisión pedagógica en un nivel incipiente conforme al baremo de
Philip Hallinger (2015). El único ítem que alcanza un nivel moderado es C1, relativo a la alineación de
prioridades docentes con los objetivos institucionales (M = 3.35; DE = 1.071), lo que sugiere una
orientación predominantemente normativa de la función supervisora. En contraste, la práctica de
observaciones informales no programadas en el aula (C3) registra la media más baja de toda la subescala
(M = 1.74; Mo = 1; DE = 0.915), ubicándose en el nivel de práctica insuficiente y con una distribución
fuertemente concentrada en el polo negativo de la escala (moda = 1). Las retroalimentaciones post-
observación (tanto en términos de identificación de fortalezas (C4: M = 2.38; Mo = 1; DE = 1.532) como
de debilidades (C5: M = 2.29; Mo = 1; DE = 1.488)) muestran niveles incipientes con alta dispersión,
de Cronbach, fue de α = .87 para la subescala C y α = .82 para la subescala D, valores que superan el
umbral de .70 considerado aceptable en la literatura metodológica (Nunnally et al., 1994). La validez de
contenido fue verificada mediante juicio de expertos (n = 5) con trayectoria en gestión educativa y
liderazgo organizacional.
La recogida de datos se realizó durante el primer semestre de 2024 mediante aplicación en línea a través
de la plataforma Google Forms. Se garantizó el anonimato de las respuestas y se realizaron dos
recordatorios para reducir la tasa de no respuesta.
Análisis estadístico
Los datos fueron procesados en SPSS versión 22.0. Se calcularon medidas de tendencia central (media
aritmética, moda) y de dispersión (desviación estándar) para cada ítem. La interpretación del nivel de
desempeño se realizó conforme al baremo propuesto por Philip Hallinger (2015): puntuaciones ≥ 4.0
indican un nivel de práctica elevado; puntuaciones entre 3.0 y 3.99, un nivel moderado; puntuaciones
entre 2.0 y 2.99, un nivel incipiente; y puntuaciones < 2.0, un nivel de práctica insuficiente. Se calculó
adicionalmente la media global de cada subescala para ofrecer una valoración sintética del desempeño
directivo en cada función.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Supervisión del proceso de enseñanza
Los resultados de la subescala C se presentan en la Tabla 1. La media global de la dimensión es de M̄ =
2.54 (DE = 0.34), lo que ubica la supervisión pedagógica en un nivel incipiente conforme al baremo de
Philip Hallinger (2015). El único ítem que alcanza un nivel moderado es C1, relativo a la alineación de
prioridades docentes con los objetivos institucionales (M = 3.35; DE = 1.071), lo que sugiere una
orientación predominantemente normativa de la función supervisora. En contraste, la práctica de
observaciones informales no programadas en el aula (C3) registra la media más baja de toda la subescala
(M = 1.74; Mo = 1; DE = 0.915), ubicándose en el nivel de práctica insuficiente y con una distribución
fuertemente concentrada en el polo negativo de la escala (moda = 1). Las retroalimentaciones post-
observación (tanto en términos de identificación de fortalezas (C4: M = 2.38; Mo = 1; DE = 1.532) como
de debilidades (C5: M = 2.29; Mo = 1; DE = 1.488)) muestran niveles incipientes con alta dispersión,
pág. 6680
lo que indica heterogeneidad en las prácticas: mientras una fracción de directivos reporta
retroalimentaciones formativas consistentes, la mayoría declara hacerlo raramente o nunca.
Tabla 1. Supervisar y evaluar el proceso de enseñanza
Ítem M Mo DE
C1. Asegurar que las prioridades de los docentes son
consistentes con los objetivos institucionales
3.35 4 1.071
C2. Analizar los productos de trabajo estudiantiles al evaluar
la docencia
2.96 4 1.224
C3. Realizar observaciones informales no programadas en las
aulas (mín. 5 min.)
1.74 1 0.915
C4. Resaltar fortalezas específicas de prácticas docentes en la
retroalimentación post-observación
2.38 1 1.532
C5. Señalar debilidades específicas de prácticas docentes en
retroalimentación post-observación
2.29 1 1.488
Nota. M = media aritmética; Mo = moda; DE = desviación estándar. Escala: 1 = totalmente en desacuerdo, 5 = totalmente de
acuerdo. n = 48.
Coordinación del plan de estudios
La subescala D obtiene una media global de M̄ = 3.57 (DE = 0.30), lo que la sitúa en el nivel moderado
de práctica directiva. Este resultado contrasta favorablemente con la dimensión anterior y revela que los
directivos se involucran con mayor consistencia en las decisiones curriculares que en la supervisión
instruccional directa. D2 (considerar los resultados de evaluaciones estudiantiles en la toma de
decisiones curriculares) registra la media más alta de ambas subescalas analizadas (M = 4.35; Mo = 5;
DE = 0.775), ubicándose en el nivel elevado. D1, relativo a la claridad en la asignación de
responsabilidades para la coordinación del plan de estudios, también alcanza un nivel elevado (M =
4.17; Mo = 4; DE = 0.778). Sin embargo, las prácticas de verificación de congruencia entre el currículo
implementado y los objetivos definidos (D3: M = 2.83; Mo = 3; DE = 1.193) y de participación activa
lo que indica heterogeneidad en las prácticas: mientras una fracción de directivos reporta
retroalimentaciones formativas consistentes, la mayoría declara hacerlo raramente o nunca.
Tabla 1. Supervisar y evaluar el proceso de enseñanza
Ítem M Mo DE
C1. Asegurar que las prioridades de los docentes son
consistentes con los objetivos institucionales
3.35 4 1.071
C2. Analizar los productos de trabajo estudiantiles al evaluar
la docencia
2.96 4 1.224
C3. Realizar observaciones informales no programadas en las
aulas (mín. 5 min.)
1.74 1 0.915
C4. Resaltar fortalezas específicas de prácticas docentes en la
retroalimentación post-observación
2.38 1 1.532
C5. Señalar debilidades específicas de prácticas docentes en
retroalimentación post-observación
2.29 1 1.488
Nota. M = media aritmética; Mo = moda; DE = desviación estándar. Escala: 1 = totalmente en desacuerdo, 5 = totalmente de
acuerdo. n = 48.
Coordinación del plan de estudios
La subescala D obtiene una media global de M̄ = 3.57 (DE = 0.30), lo que la sitúa en el nivel moderado
de práctica directiva. Este resultado contrasta favorablemente con la dimensión anterior y revela que los
directivos se involucran con mayor consistencia en las decisiones curriculares que en la supervisión
instruccional directa. D2 (considerar los resultados de evaluaciones estudiantiles en la toma de
decisiones curriculares) registra la media más alta de ambas subescalas analizadas (M = 4.35; Mo = 5;
DE = 0.775), ubicándose en el nivel elevado. D1, relativo a la claridad en la asignación de
responsabilidades para la coordinación del plan de estudios, también alcanza un nivel elevado (M =
4.17; Mo = 4; DE = 0.778). Sin embargo, las prácticas de verificación de congruencia entre el currículo
implementado y los objetivos definidos (D3: M = 2.83; Mo = 3; DE = 1.193) y de participación activa
pág. 6681
en la revisión de materiales curriculares (D5: M = 2.74; Mo = 3; DE = 1.137) se mantienen en el nivel
incipiente, evidenciando una brecha entre la planificación curricular formal y su seguimiento operativo
en el aula. Estos resultados se detallan en la Tabla 2.
Tabla 2. Coordinar el plan de estudios
Ítem M Mo DE
D1. Identificar claramente quién es responsable de coordinar el plan
de estudios entre niveles
4.17 4 0.778
D2. Considerar los resultados de evaluaciones estudiantiles al tomar
decisiones curriculares
4.35 5 0.775
D3. Supervisar el currículo implementado en el aula para verificar
su congruencia con objetivos
2.83 3 1.193
D4. Evaluar la correspondencia entre metas curriculares y
resultados académicos obtenidos
3.74 3 0.915
D5. Participar activamente en la revisión de materiales curriculares 2.74 3 1.137
Nota. M = media aritmética; Mo = moda; DE = desviación estándar. Escala: 1 = totalmente en desacuerdo, 5 = totalmente de
acuerdo. n = 48.
Gestión del conocimiento organizacional
La Tabla 3 presenta los resultados correspondientes a la dimensión de gestión del conocimiento. La
media global de esta dimensión es de M̄ = 2.66 (DE = 0.50), nivel incipiente, lo que pone de manifiesto
la escasa sistematización institucional de los procesos de aprendizaje organizacional. El único ítem que
alcanza un nivel moderado es G3, relativo al uso de indicadores académicos para la toma de decisiones
estratégicas (M = 3.52; Mo = 4; DE = 1.089). En contraste, la promoción de comunidades de práctica
docente (G2: M = 2.18; Mo = 1; DE = 1.217) y la transferencia institucional del conocimiento generado
(G5: M = 2.33; Mo = 2; DE = 1.156) registran los valores más bajos, indicando que las funciones de
externalización y combinación del modelo SECI (críticas para la transformación del conocimiento
individual en capital organizacional) son las menos desarrolladas en el perfil directivo estudiado.
en la revisión de materiales curriculares (D5: M = 2.74; Mo = 3; DE = 1.137) se mantienen en el nivel
incipiente, evidenciando una brecha entre la planificación curricular formal y su seguimiento operativo
en el aula. Estos resultados se detallan en la Tabla 2.
Tabla 2. Coordinar el plan de estudios
Ítem M Mo DE
D1. Identificar claramente quién es responsable de coordinar el plan
de estudios entre niveles
4.17 4 0.778
D2. Considerar los resultados de evaluaciones estudiantiles al tomar
decisiones curriculares
4.35 5 0.775
D3. Supervisar el currículo implementado en el aula para verificar
su congruencia con objetivos
2.83 3 1.193
D4. Evaluar la correspondencia entre metas curriculares y
resultados académicos obtenidos
3.74 3 0.915
D5. Participar activamente en la revisión de materiales curriculares 2.74 3 1.137
Nota. M = media aritmética; Mo = moda; DE = desviación estándar. Escala: 1 = totalmente en desacuerdo, 5 = totalmente de
acuerdo. n = 48.
Gestión del conocimiento organizacional
La Tabla 3 presenta los resultados correspondientes a la dimensión de gestión del conocimiento. La
media global de esta dimensión es de M̄ = 2.66 (DE = 0.50), nivel incipiente, lo que pone de manifiesto
la escasa sistematización institucional de los procesos de aprendizaje organizacional. El único ítem que
alcanza un nivel moderado es G3, relativo al uso de indicadores académicos para la toma de decisiones
estratégicas (M = 3.52; Mo = 4; DE = 1.089). En contraste, la promoción de comunidades de práctica
docente (G2: M = 2.18; Mo = 1; DE = 1.217) y la transferencia institucional del conocimiento generado
(G5: M = 2.33; Mo = 2; DE = 1.156) registran los valores más bajos, indicando que las funciones de
externalización y combinación del modelo SECI (críticas para la transformación del conocimiento
individual en capital organizacional) son las menos desarrolladas en el perfil directivo estudiado.
pág. 6682
Tabla 3
Gestión del conocimiento organizacional
Dimensión M Mo DE
G1. Sistematizar buenas prácticas pedagógicas en repositorios
institucionales
2.41 2 1.143
G2. Promover comunidades de práctica entre cuerpos
docentes
2.18 1 1.217
G3. Utilizar indicadores académicos para tomar decisiones
estratégicas
3.52 4 1.089
G4. Implementar programas estructurados de formación
docente continua
2.87 3 1.201
G5. Transferir el conocimiento generado a toda la institución 2.33 2 1.156
Nota. M = media aritmética; Mo = moda; DE = desviación estándar. Las dimensiones G1–G5 corresponden a indicadores del
modelo SECI adaptados al contexto universitario. n = 48.
Predominio administrativo
El perfil directivo identificado en las instituciones de educación superior de Celaya presenta una
asimetría estructural: mientras los directivos demuestran competencias consolidadas en la dimensión
curricular formal (definición de responsabilidades y uso de evaluaciones estudiantiles para decisiones
curriculares), muestran déficits sistemáticos en las funciones de supervisión instruccional directa y
gestión del conocimiento. Esta configuración es coherente con lo que Philip Hallinger (2015) denomina
liderazgo pedagógico administrativo: una forma de dirección que incorpora el lenguaje y los
procedimientos de la mejora académica sin traducirlos en intervenciones observables en la práctica
docente cotidiana.
El resultado de C3 (M = 1.74) (la función con la media más baja de todo el instrumento) muestra que la
observación informal de aulas constituye, en la literatura de eficacia escolar, una práctica fundamental
del liderazgo instruccional (Day et al., 2011; Philip Hallinger, 2015), pues proporciona al directivo
Tabla 3
Gestión del conocimiento organizacional
Dimensión M Mo DE
G1. Sistematizar buenas prácticas pedagógicas en repositorios
institucionales
2.41 2 1.143
G2. Promover comunidades de práctica entre cuerpos
docentes
2.18 1 1.217
G3. Utilizar indicadores académicos para tomar decisiones
estratégicas
3.52 4 1.089
G4. Implementar programas estructurados de formación
docente continua
2.87 3 1.201
G5. Transferir el conocimiento generado a toda la institución 2.33 2 1.156
Nota. M = media aritmética; Mo = moda; DE = desviación estándar. Las dimensiones G1–G5 corresponden a indicadores del
modelo SECI adaptados al contexto universitario. n = 48.
Predominio administrativo
El perfil directivo identificado en las instituciones de educación superior de Celaya presenta una
asimetría estructural: mientras los directivos demuestran competencias consolidadas en la dimensión
curricular formal (definición de responsabilidades y uso de evaluaciones estudiantiles para decisiones
curriculares), muestran déficits sistemáticos en las funciones de supervisión instruccional directa y
gestión del conocimiento. Esta configuración es coherente con lo que Philip Hallinger (2015) denomina
liderazgo pedagógico administrativo: una forma de dirección que incorpora el lenguaje y los
procedimientos de la mejora académica sin traducirlos en intervenciones observables en la práctica
docente cotidiana.
El resultado de C3 (M = 1.74) (la función con la media más baja de todo el instrumento) muestra que la
observación informal de aulas constituye, en la literatura de eficacia escolar, una práctica fundamental
del liderazgo instruccional (Day et al., 2011; Philip Hallinger, 2015), pues proporciona al directivo
pág. 6683
evidencia directa y actualizada sobre las prácticas pedagógicas. Su ausencia en el contexto estudiado
puede explicarse por la confluencia de dos factores: la autonomía académica como norma cultural del
nivel superior, que puede inhibir la presencia directiva en el aula; y la sobrecarga normativa y burocrática
documentada en el sistema universitario mexicano (Portero-Donoso et al., 2024), que desplaza el tiempo
directivo hacia funciones administrativas de cumplimiento.
La coordinación curricular como dimensión relativamente fortalecida
El desempeño moderado-alto en D1 y D2 sugiere que la coordinación curricular en su dimensión macro
se ha beneficiado de las reformas de acreditación y evaluación externa que han transformado la gestión
universitaria mexicana en las últimas dos décadas. La rendición de cuentas institucional genera
incentivos para que los directivos internalicen prácticas de alineación curricular (Acosta-Silva, 2022).
Sin embargo, los bajos valores de D3 y D5 revelan que esta alineación se produce preferentemente en
el plano documental y en los momentos formales de revisión curricular, pero no se traduce en
seguimiento sistemático de su implementación efectiva en el aula. Esta disociación entre currículo
prescrito y currículo implementado ha sido identificada como una fuente crítica de inequidad educativa
en el nivel superior (Retana-Quirós et al., 2024).
La gestión del conocimiento
Los resultados de la dimensión G confirman que las instituciones estudiadas no han desarrollado
capacidades sistemáticas para convertir las experiencias individuales de sus docentes y directivos en
aprendizaje organizacional. La paradoja es notable: organizaciones cuya misión central es la producción
y transmisión del conocimiento muestran debilidades significativas en los procesos de socialización,
externalización y transferencia del saber institucional (Nonaka et al., 2007). La excepción (el uso de
indicadores para decisiones estratégicas (G3: M = 3.52)) responde a requerimientos externos de
acreditación más que a una cultura organizacional orientada al aprendizaje continuo en el sentido
propuesto por Senge (2006).
Estos hallazgos tienen implicaciones directas para la comprensión del liderazgo distribuido en el
contexto universitario regional. Spillane (2006) señala que la distribución efectiva del liderazgo requiere
mecanismos explícitos de coordinación y comunicación del conocimiento entre actores. La debilidad
documentada en G2 sugiere que el liderazgo distribuido en estas instituciones opera de forma emergente
evidencia directa y actualizada sobre las prácticas pedagógicas. Su ausencia en el contexto estudiado
puede explicarse por la confluencia de dos factores: la autonomía académica como norma cultural del
nivel superior, que puede inhibir la presencia directiva en el aula; y la sobrecarga normativa y burocrática
documentada en el sistema universitario mexicano (Portero-Donoso et al., 2024), que desplaza el tiempo
directivo hacia funciones administrativas de cumplimiento.
La coordinación curricular como dimensión relativamente fortalecida
El desempeño moderado-alto en D1 y D2 sugiere que la coordinación curricular en su dimensión macro
se ha beneficiado de las reformas de acreditación y evaluación externa que han transformado la gestión
universitaria mexicana en las últimas dos décadas. La rendición de cuentas institucional genera
incentivos para que los directivos internalicen prácticas de alineación curricular (Acosta-Silva, 2022).
Sin embargo, los bajos valores de D3 y D5 revelan que esta alineación se produce preferentemente en
el plano documental y en los momentos formales de revisión curricular, pero no se traduce en
seguimiento sistemático de su implementación efectiva en el aula. Esta disociación entre currículo
prescrito y currículo implementado ha sido identificada como una fuente crítica de inequidad educativa
en el nivel superior (Retana-Quirós et al., 2024).
La gestión del conocimiento
Los resultados de la dimensión G confirman que las instituciones estudiadas no han desarrollado
capacidades sistemáticas para convertir las experiencias individuales de sus docentes y directivos en
aprendizaje organizacional. La paradoja es notable: organizaciones cuya misión central es la producción
y transmisión del conocimiento muestran debilidades significativas en los procesos de socialización,
externalización y transferencia del saber institucional (Nonaka et al., 2007). La excepción (el uso de
indicadores para decisiones estratégicas (G3: M = 3.52)) responde a requerimientos externos de
acreditación más que a una cultura organizacional orientada al aprendizaje continuo en el sentido
propuesto por Senge (2006).
Estos hallazgos tienen implicaciones directas para la comprensión del liderazgo distribuido en el
contexto universitario regional. Spillane (2006) señala que la distribución efectiva del liderazgo requiere
mecanismos explícitos de coordinación y comunicación del conocimiento entre actores. La debilidad
documentada en G2 sugiere que el liderazgo distribuido en estas instituciones opera de forma emergente
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y fragmentada, sin el soporte estructural que permitiría convertirlo en una ventaja organizacional
sostenida (Harris, 2008).
Implicaciones teóricas y limitaciones
Teóricamente, los datos desafían una lectura dicotómica del liderazgo educativo que contrapondría el
directivo administrativo al directivo pedagógico. El perfil empíricamente observado es híbrido:
incorpora prácticas de ambas tradiciones en proporciones y configuraciones que responden a las
presiones específicas del contexto institucional mexicano. Este perfil hibrido es consistente con los
planteamientos del liderazgo adaptativo (Heifetz et al., 2009) y del liderazgo situacional (Fiedler, 1967),
que enfatizan la modulación del estilo directivo en función de las demandas del entorno. Sin embargo,
el patrón observado sugiere que dicha adaptación no es plenamente intencional: en buena medida
responde a presiones sistémicas antes que a decisiones estratégicas informadas por marcos teóricos de
mejora educativa.
CONCLUSIONES
Este estudio ofrece evidencia empírica sistemática sobre el perfil del liderazgo directivo en instituciones
de educación superior de Celaya, México, y contribuye a la comprensión de una tensión estructural que
atraviesa la gestión universitaria latinoamericana contemporánea: la que existe entre el liderazgo
administrativo que es exigido por sistemas crecientes de rendición de cuentas y acreditación y el
liderazgo pedagógico el cual es demandado por las evidencias de eficacia educativa y los desafíos de la
sociedad del conocimiento.
Los hallazgos revelan tres conclusiones principales. Primero, el perfil directivo dominante en las
instituciones estudiadas es de naturaleza administrativa-curricular formal: los directivos demuestran
competencias consistentes en la definición de estructuras de responsabilidad y en el uso de resultados
evaluativos para decisiones curriculares, pero muestran debilidades significativas en la supervisión
instruccional directa y en la retroalimentación formativa a docentes. Esta configuración es coherente
con un sistema universitario que ha priorizado la gestión del cumplimiento normativo sobre el desarrollo
de capacidades pedagógicas internas.
Segundo, la gestión del conocimiento organizacional representa la dimensión crítica más
subdesarrollada del liderazgo institucional. La ausencia de comunidades de práctica sistemáticas, la
y fragmentada, sin el soporte estructural que permitiría convertirlo en una ventaja organizacional
sostenida (Harris, 2008).
Implicaciones teóricas y limitaciones
Teóricamente, los datos desafían una lectura dicotómica del liderazgo educativo que contrapondría el
directivo administrativo al directivo pedagógico. El perfil empíricamente observado es híbrido:
incorpora prácticas de ambas tradiciones en proporciones y configuraciones que responden a las
presiones específicas del contexto institucional mexicano. Este perfil hibrido es consistente con los
planteamientos del liderazgo adaptativo (Heifetz et al., 2009) y del liderazgo situacional (Fiedler, 1967),
que enfatizan la modulación del estilo directivo en función de las demandas del entorno. Sin embargo,
el patrón observado sugiere que dicha adaptación no es plenamente intencional: en buena medida
responde a presiones sistémicas antes que a decisiones estratégicas informadas por marcos teóricos de
mejora educativa.
CONCLUSIONES
Este estudio ofrece evidencia empírica sistemática sobre el perfil del liderazgo directivo en instituciones
de educación superior de Celaya, México, y contribuye a la comprensión de una tensión estructural que
atraviesa la gestión universitaria latinoamericana contemporánea: la que existe entre el liderazgo
administrativo que es exigido por sistemas crecientes de rendición de cuentas y acreditación y el
liderazgo pedagógico el cual es demandado por las evidencias de eficacia educativa y los desafíos de la
sociedad del conocimiento.
Los hallazgos revelan tres conclusiones principales. Primero, el perfil directivo dominante en las
instituciones estudiadas es de naturaleza administrativa-curricular formal: los directivos demuestran
competencias consistentes en la definición de estructuras de responsabilidad y en el uso de resultados
evaluativos para decisiones curriculares, pero muestran debilidades significativas en la supervisión
instruccional directa y en la retroalimentación formativa a docentes. Esta configuración es coherente
con un sistema universitario que ha priorizado la gestión del cumplimiento normativo sobre el desarrollo
de capacidades pedagógicas internas.
Segundo, la gestión del conocimiento organizacional representa la dimensión crítica más
subdesarrollada del liderazgo institucional. La ausencia de comunidades de práctica sistemáticas, la
pág. 6685
escasa transferencia del conocimiento generado y la débil sistematización de buenas prácticas docentes
configuran una paradoja organizacional de primer orden en instituciones cuya función social central es
precisamente la producción y transmisión del saber. Superar esta paradoja exige que el liderazgo
universitario transite desde una cultura de cumplimiento hacia una cultura de aprendizaje organizacional
continuo.
Tercero, los datos apuntan a una brecha persistente entre el liderazgo declarado y el liderazgo practicado:
los directivos conocen y enuncian los principios del liderazgo pedagógico y distribuido, pero las
prácticas cotidianas que los operacionalizan (observación de aulas, retroalimentación post-observación,
construcción de comunidades de práctica) permanecen en niveles incipientes. Esta brecha sugiere que
los programas de formación directiva disponibles en el contexto mexicano pueden estar privilegiando
la transmisión conceptual sobre el desarrollo de competencias prácticas y situadas.
Las implicaciones para la política educativa son claras. Los sistemas de formación y evaluación de
directivos universitarios deben incorporar indicadores de desempeño que capturen no solo las funciones
administrativas (para las cuales ya existen mecanismos de evaluación relativamente consolidados) sino
también las dimensiones instruccionales y organizacionales del liderazgo. Asimismo, las instituciones
que participaron en el estudio podrían beneficiarse del diseño de programas estructurados de
acompañamiento pedagógico que articulen el desarrollo profesional docente con la agenda estratégica
institucional.
Para la agenda de investigación, los resultados justifican estudios longitudinales que permitan examinar
la dinámica de cambio del perfil directivo en respuesta a intervenciones específicas, así como estudios
comparativos que incluyan instituciones de otras ciudades intermedias mexicanas para evaluar la
especificidad regional de los hallazgos. La incorporación de perspectivas cualitativas (entrevistas en
profundidad, observación etnográfica) permitiría comprender los mecanismos subjetivos e
institucionales que sostienen la brecha entre liderazgo declarado y practicado identificada en este
trabajo.
escasa transferencia del conocimiento generado y la débil sistematización de buenas prácticas docentes
configuran una paradoja organizacional de primer orden en instituciones cuya función social central es
precisamente la producción y transmisión del saber. Superar esta paradoja exige que el liderazgo
universitario transite desde una cultura de cumplimiento hacia una cultura de aprendizaje organizacional
continuo.
Tercero, los datos apuntan a una brecha persistente entre el liderazgo declarado y el liderazgo practicado:
los directivos conocen y enuncian los principios del liderazgo pedagógico y distribuido, pero las
prácticas cotidianas que los operacionalizan (observación de aulas, retroalimentación post-observación,
construcción de comunidades de práctica) permanecen en niveles incipientes. Esta brecha sugiere que
los programas de formación directiva disponibles en el contexto mexicano pueden estar privilegiando
la transmisión conceptual sobre el desarrollo de competencias prácticas y situadas.
Las implicaciones para la política educativa son claras. Los sistemas de formación y evaluación de
directivos universitarios deben incorporar indicadores de desempeño que capturen no solo las funciones
administrativas (para las cuales ya existen mecanismos de evaluación relativamente consolidados) sino
también las dimensiones instruccionales y organizacionales del liderazgo. Asimismo, las instituciones
que participaron en el estudio podrían beneficiarse del diseño de programas estructurados de
acompañamiento pedagógico que articulen el desarrollo profesional docente con la agenda estratégica
institucional.
Para la agenda de investigación, los resultados justifican estudios longitudinales que permitan examinar
la dinámica de cambio del perfil directivo en respuesta a intervenciones específicas, así como estudios
comparativos que incluyan instituciones de otras ciudades intermedias mexicanas para evaluar la
especificidad regional de los hallazgos. La incorporación de perspectivas cualitativas (entrevistas en
profundidad, observación etnográfica) permitiría comprender los mecanismos subjetivos e
institucionales que sostienen la brecha entre liderazgo declarado y practicado identificada en este
trabajo.
pág. 6686
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Perfiles educativos, 44(178), 150-164.
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transformacional como estrategia para potenciar la innovación pedagógica y el rendimiento
académico en instituciones de educación superior: Un análisis en el contexto ecuatoriano.
Ciencia y Educación, 6(9.2), 285-302.
Bass, B. M. and Bass Bernard, M. (1985). Leadership and performance beyond expectations (Vol. 25):
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and managerial applications: Simon and Schuster.
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