INFLUENCIA DEL APRENDIZAJE ACTIVO EN
LA MOTIVACIÓN Y ACTITUD HACIA EL
APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE
BACHILLERATO: UN ESTUDIO
COMPARATIVO CUASI-EXPERIMENTAL
INFLUENCE OF ACTIVE LEARNING ON MOTIVATION AND
ATTITUDE TOWARD LEARNING IN HIGH SCHOOL
STUDENTS: A QUASI-EXPERIMENTAL COMPARATIVE
STUDY
Darwin Vinicio Carrión Zambrano
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Víctor Asdrubal Zari Ajila
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Carlos Enrique Macas González
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Jorge Rolando Flores Duran
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Andrea Carolina Solano Solano
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
pág. 6783
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25621
Influencia del aprendizaje activo en la motivación y actitud hacia el
aprendizaje en estudiantes de bachillerato: un estudio comparativo
cuasi-experimental
Darwin Vinicio Carrión Zambrano 1
darkcompu@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-9205-6369
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Víctor Asdrubal Zari Ajila
victor.zari@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-9417-5559
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Carlos Enrique Macas González
carlosmacasg6@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-2021-0972
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Jorge Rolando Flores Duran
Jorgefloresduraa2020@gmail.com
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Andrea Carolina Solano Solano
andrea_8507@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2939-5416
Universidad Técnica de Machala
RESUMEN
El presente estudio examina la influencia del método de aprendizaje activo sobre la motivación y la
actitud hacia el aprendizaje en estudiantes de bachillerato, en comparación con el método de clase
magistral. Se adoptó un diseño cuantitativo cuasi-experimental de dos grupos no equivalentes con
medición postest, en una muestra de 200 estudiantes de tercer año de bachillerato de cinco instituciones
fiscales de Quito, Ecuador, distribuidos en un grupo experimental (aprendizaje activo) y un grupo
control (clase magistral). Se aplicó un cuestionario validado de 20 ítems con escala Likert (α de
Cronbach = 0.87) para categorizar el nivel de motivación en bajo, medio y alto. La prueba chi cuadrado
de Pearson (χ²(2) = 30.114, p < .001) reveló una asociación estadísticamente significativa entre el
método de enseñanza y el nivel de motivación, con una potencia estadística de 0.96. El coeficiente V de
Cramér (V = 0.388; IC 95% [0.27, 0.51]) indicó una magnitud de efecto moderada-alta. El 50% de los
estudiantes del grupo activo presentó motivación alta, frente al 18% del grupo magistral. Los hallazgos,
anclados en la Teoría de la Autodeterminación, aportan evidencia empírica en el contexto educativo
latinoamericano y respaldan la implementación del aprendizaje activo como estrategia pedagógica
diferenciada.
Palabras clave: Aprendizaje activo; motivación escolar; chi cuadrado; bachillerato; métodos de
enseñanza.
1 Autor principal.
Correspondencia: Andrea_8507@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25621
Influencia del aprendizaje activo en la motivación y actitud hacia el
aprendizaje en estudiantes de bachillerato: un estudio comparativo
cuasi-experimental
Darwin Vinicio Carrión Zambrano 1
darkcompu@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-9205-6369
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Víctor Asdrubal Zari Ajila
victor.zari@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-9417-5559
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Carlos Enrique Macas González
carlosmacasg6@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-2021-0972
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Jorge Rolando Flores Duran
Jorgefloresduraa2020@gmail.com
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Andrea Carolina Solano Solano
andrea_8507@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2939-5416
Universidad Técnica de Machala
RESUMEN
El presente estudio examina la influencia del método de aprendizaje activo sobre la motivación y la
actitud hacia el aprendizaje en estudiantes de bachillerato, en comparación con el método de clase
magistral. Se adoptó un diseño cuantitativo cuasi-experimental de dos grupos no equivalentes con
medición postest, en una muestra de 200 estudiantes de tercer año de bachillerato de cinco instituciones
fiscales de Quito, Ecuador, distribuidos en un grupo experimental (aprendizaje activo) y un grupo
control (clase magistral). Se aplicó un cuestionario validado de 20 ítems con escala Likert (α de
Cronbach = 0.87) para categorizar el nivel de motivación en bajo, medio y alto. La prueba chi cuadrado
de Pearson (χ²(2) = 30.114, p < .001) reveló una asociación estadísticamente significativa entre el
método de enseñanza y el nivel de motivación, con una potencia estadística de 0.96. El coeficiente V de
Cramér (V = 0.388; IC 95% [0.27, 0.51]) indicó una magnitud de efecto moderada-alta. El 50% de los
estudiantes del grupo activo presentó motivación alta, frente al 18% del grupo magistral. Los hallazgos,
anclados en la Teoría de la Autodeterminación, aportan evidencia empírica en el contexto educativo
latinoamericano y respaldan la implementación del aprendizaje activo como estrategia pedagógica
diferenciada.
Palabras clave: Aprendizaje activo; motivación escolar; chi cuadrado; bachillerato; métodos de
enseñanza.
1 Autor principal.
Correspondencia: Andrea_8507@hotmail.com
pág. 6784
Influence of active learning on motivation and attitude toward learning in
high school students: a quasi-experimental comparative study
ABSTRACT
This study examines the influence of the active learning method on motivation and attitude toward
learning in high school students, compared to the traditional lecture-based method. Using a quasi-
experimental design with two non-equivalent groups (n = 200; 100 per group), a validated 20-item Likert
scale questionnaire (Cronbach's α = 0.87) was administered to categorize motivation levels as low,
medium, or high. Pearson's chi-square test (χ²(2) = 30.114, p < .001) revealed a statistically significant
association between teaching method and motivation level. Cramér's V coefficient (V = 0.388) indicated
a moderate-to-large effect size. High motivation was observed in 50% of the active learning group,
compared to 18% in the lecture group. Findings provide empirical evidence in the Latin American
secondary education context and support the systematic implementation of active learning as a
differentiated pedagogical strategy.
Keywords: Active learning; school motivation; chi-square; high school; teaching methods
Artículo recibido 20 junio 2026
Aceptado para publicación: 20 julio 2026
Influence of active learning on motivation and attitude toward learning in
high school students: a quasi-experimental comparative study
ABSTRACT
This study examines the influence of the active learning method on motivation and attitude toward
learning in high school students, compared to the traditional lecture-based method. Using a quasi-
experimental design with two non-equivalent groups (n = 200; 100 per group), a validated 20-item Likert
scale questionnaire (Cronbach's α = 0.87) was administered to categorize motivation levels as low,
medium, or high. Pearson's chi-square test (χ²(2) = 30.114, p < .001) revealed a statistically significant
association between teaching method and motivation level. Cramér's V coefficient (V = 0.388) indicated
a moderate-to-large effect size. High motivation was observed in 50% of the active learning group,
compared to 18% in the lecture group. Findings provide empirical evidence in the Latin American
secondary education context and support the systematic implementation of active learning as a
differentiated pedagogical strategy.
Keywords: Active learning; school motivation; chi-square; high school; teaching methods
Artículo recibido 20 junio 2026
Aceptado para publicación: 20 julio 2026
pág. 6785
INTRODUCCIÓN
La calidad del aprendizaje en el nivel de bachillerato constituye uno de los desafíos centrales de los
sistemas educativos contemporáneos, especialmente en América Latina, donde las evaluaciones
internacionales como PISA continúan evidenciando brechas significativas en competencias cognitivas
y socio-emocionales (OCDE, 2023). En este contexto, la motivación del estudiante no solo actúa como
predictor del rendimiento académico, sino como un constructo multidimensional que determina la
disposición hacia el aprendizaje, la persistencia ante la dificultad y la autorregulación del propio proceso
formativo (Ryan & Deci, 2020).
La tensión entre métodos de enseñanza transmisivos y participativos no es nueva en la literatura
pedagógica. Sin embargo, la evidencia empírica acumulada en la última década revela que las estrategias
de aprendizaje activo entendidas como aquellos enfoques donde el estudiante se involucra
cognitivamente de manera directa mediante actividades de análisis, síntesis, discusión y resolución de
problemas producen efectos más sostenidos sobre la motivación intrínseca que las clases de tipo
magistral (Bonwell & Eison, 1991; Freeman et al., 2014). No obstante, buena parte de la investigación
disponible se origina en contextos anglosajones de educación superior, lo que limita su transferibilidad
directa al bachillerato latinoamericano (Maquilón Sánchez & Hernández Pina, 2021).
El presente artículo aborda este vacío mediante un estudio cuasi-experimental que compara el nivel de
motivación y actitud hacia el aprendizaje de 200 estudiantes de bachillerato distribuidos en dos grupos:
un grupo experimental expuesto a estrategias de aprendizaje activo y un grupo control que continuó con
la clase magistral convencional. El análisis estadístico se sustenta en la prueba chi cuadrado de Pearson,
herramienta de la estadística inferencial no paramétrica particularmente adecuada para examinar la
asociación entre variables categóricas ordinales en muestras de tamaño moderado a grande (Field, 2018).
Desde el punto de vista teórico, la investigación se ancla en la Teoría de la Autodeterminación (TAD)
de Deci y Ryan (2000), que distingue entre motivación autónoma e intrínseca y motivación controlada
o extrínseca. La TAD postula que los contextos de aprendizaje que satisfacen las necesidades
psicológicas básicas de autonomía, competencia y vinculación promueven la motivación autónoma y,
por ende, actitudes más positivas hacia el estudio (Ryan & Deci, 2020). Las metodologías activas, al
otorgar mayor agencia al estudiante, se alinean teóricamente con dichas condiciones.
INTRODUCCIÓN
La calidad del aprendizaje en el nivel de bachillerato constituye uno de los desafíos centrales de los
sistemas educativos contemporáneos, especialmente en América Latina, donde las evaluaciones
internacionales como PISA continúan evidenciando brechas significativas en competencias cognitivas
y socio-emocionales (OCDE, 2023). En este contexto, la motivación del estudiante no solo actúa como
predictor del rendimiento académico, sino como un constructo multidimensional que determina la
disposición hacia el aprendizaje, la persistencia ante la dificultad y la autorregulación del propio proceso
formativo (Ryan & Deci, 2020).
La tensión entre métodos de enseñanza transmisivos y participativos no es nueva en la literatura
pedagógica. Sin embargo, la evidencia empírica acumulada en la última década revela que las estrategias
de aprendizaje activo entendidas como aquellos enfoques donde el estudiante se involucra
cognitivamente de manera directa mediante actividades de análisis, síntesis, discusión y resolución de
problemas producen efectos más sostenidos sobre la motivación intrínseca que las clases de tipo
magistral (Bonwell & Eison, 1991; Freeman et al., 2014). No obstante, buena parte de la investigación
disponible se origina en contextos anglosajones de educación superior, lo que limita su transferibilidad
directa al bachillerato latinoamericano (Maquilón Sánchez & Hernández Pina, 2021).
El presente artículo aborda este vacío mediante un estudio cuasi-experimental que compara el nivel de
motivación y actitud hacia el aprendizaje de 200 estudiantes de bachillerato distribuidos en dos grupos:
un grupo experimental expuesto a estrategias de aprendizaje activo y un grupo control que continuó con
la clase magistral convencional. El análisis estadístico se sustenta en la prueba chi cuadrado de Pearson,
herramienta de la estadística inferencial no paramétrica particularmente adecuada para examinar la
asociación entre variables categóricas ordinales en muestras de tamaño moderado a grande (Field, 2018).
Desde el punto de vista teórico, la investigación se ancla en la Teoría de la Autodeterminación (TAD)
de Deci y Ryan (2000), que distingue entre motivación autónoma e intrínseca y motivación controlada
o extrínseca. La TAD postula que los contextos de aprendizaje que satisfacen las necesidades
psicológicas básicas de autonomía, competencia y vinculación promueven la motivación autónoma y,
por ende, actitudes más positivas hacia el estudio (Ryan & Deci, 2020). Las metodologías activas, al
otorgar mayor agencia al estudiante, se alinean teóricamente con dichas condiciones.
pág. 6786
Investigaciones recientes refuerzan esta perspectiva. Zainuddin et al. (2023) demostraron, en un meta-
análisis de 41 estudios, que el aprendizaje activo mediado por tecnología incrementa significativamente
la motivación intrínseca en estudiantes de secundaria. Similares hallazgos reportan Camacho-Morales y
Vélez-Torres (2022) en colegios de Colombia, donde la implementación de dinámicas participativas se
asoció con una reducción de la desmotivación crónica en un 38%. En Ecuador, Guerrero-Proaño y
Andrade-Zurita (2022) identificaron que la percepción del método docente es la variable con mayor
peso predictivo sobre la actitud hacia el aprendizaje en el bachillerato general unificado.
El objetivo general del presente estudio es determinar si existe una asociación estadísticamente
significativa entre el método de enseñanza aprendizaje activo versus clase magistral y el nivel de
motivación y actitud hacia el aprendizaje en una muestra de 200 estudiantes de bachillerato. La hipótesis
de investigación (H₁) sostiene que los estudiantes expuestos al aprendizaje activo presentarán niveles
más altos de motivación que aquellos que reciben instrucción mediante clase magistral (α = 0.05). La
hipótesis nula (H₀) postula que no existe asociación estadísticamente significativa entre ambas variables.
METODOLOGÍA
Enfoque y diseño de investigación
La investigación adoptó un enfoque cuantitativo con diseño cuasi-experimental de dos grupos no
equivalentes con medición postest (Campbell & Stanley, 1963). Se eligió este diseño dado que la
asignación aleatoria de estudiantes a grupos no era viable por razones institucionales; en su lugar, se
trabajó con paralelos ya constituidos de tercer año de bachillerato. La ampliación de la muestra a 200
participantes frente a los mínimos convencionales para la prueba chi cuadrado incrementa la potencia
estadística de la prueba y fortalece la validez de los resultados (Field, 2018).
Participantes y muestreo
La población objetivo estuvo conformada por los 847 estudiantes de tercer año de bachillerato de cinco
instituciones educativas fiscales de la ciudad de Quito, Ecuador, durante el período académico 2024-
2025. Mediante muestreo estratificado por institución y paralelo, se seleccionaron 200 participantes,
distribuidos equitativamente en dos grupos de 100 estudiantes cada uno: el grupo A (experimental,
aprendizaje activo) y el grupo B (control, clase magistral). Este tamaño muestral supera el mínimo
recomendado de 50 sujetos por grupo para pruebas no paramétricas con variables tricotómicas (Siegel
Investigaciones recientes refuerzan esta perspectiva. Zainuddin et al. (2023) demostraron, en un meta-
análisis de 41 estudios, que el aprendizaje activo mediado por tecnología incrementa significativamente
la motivación intrínseca en estudiantes de secundaria. Similares hallazgos reportan Camacho-Morales y
Vélez-Torres (2022) en colegios de Colombia, donde la implementación de dinámicas participativas se
asoció con una reducción de la desmotivación crónica en un 38%. En Ecuador, Guerrero-Proaño y
Andrade-Zurita (2022) identificaron que la percepción del método docente es la variable con mayor
peso predictivo sobre la actitud hacia el aprendizaje en el bachillerato general unificado.
El objetivo general del presente estudio es determinar si existe una asociación estadísticamente
significativa entre el método de enseñanza aprendizaje activo versus clase magistral y el nivel de
motivación y actitud hacia el aprendizaje en una muestra de 200 estudiantes de bachillerato. La hipótesis
de investigación (H₁) sostiene que los estudiantes expuestos al aprendizaje activo presentarán niveles
más altos de motivación que aquellos que reciben instrucción mediante clase magistral (α = 0.05). La
hipótesis nula (H₀) postula que no existe asociación estadísticamente significativa entre ambas variables.
METODOLOGÍA
Enfoque y diseño de investigación
La investigación adoptó un enfoque cuantitativo con diseño cuasi-experimental de dos grupos no
equivalentes con medición postest (Campbell & Stanley, 1963). Se eligió este diseño dado que la
asignación aleatoria de estudiantes a grupos no era viable por razones institucionales; en su lugar, se
trabajó con paralelos ya constituidos de tercer año de bachillerato. La ampliación de la muestra a 200
participantes frente a los mínimos convencionales para la prueba chi cuadrado incrementa la potencia
estadística de la prueba y fortalece la validez de los resultados (Field, 2018).
Participantes y muestreo
La población objetivo estuvo conformada por los 847 estudiantes de tercer año de bachillerato de cinco
instituciones educativas fiscales de la ciudad de Quito, Ecuador, durante el período académico 2024-
2025. Mediante muestreo estratificado por institución y paralelo, se seleccionaron 200 participantes,
distribuidos equitativamente en dos grupos de 100 estudiantes cada uno: el grupo A (experimental,
aprendizaje activo) y el grupo B (control, clase magistral). Este tamaño muestral supera el mínimo
recomendado de 50 sujetos por grupo para pruebas no paramétricas con variables tricotómicas (Siegel
pág. 6787
& Castellan, 1988) y otorga una potencia estadística de 1 − β = 0.96 para detectar efectos medianos (V
≥ 0.30) con α = 0.05.
Los criterios de inclusión fueron: estar matriculado/a en tercer año de bachillerato, presentar asistencia
regular (≥ 80%) y contar con autorización del representante legal. Los criterios de exclusión
consideraron: diagnóstico de necesidades educativas especiales que requirieran adaptaciones
curriculares significativas y ausentismo durante la fase de aplicación del instrumento. Tras aplicar los
criterios de elegibilidad, ningún participante fue excluido.
Intervención pedagógica
El grupo experimental participó durante ocho semanas en sesiones de 45 minutos donde se
implementaron estrategias de aprendizaje activo, entre ellas: aprendizaje basado en problemas (ABP),
debate socrático, trabajo cooperativo estructurado mediante la técnica del puzle de Aronson, y
autoevaluación reflexiva con rúbricas de metacognición. El grupo control continuó recibiendo
instrucción mediante clase magistral con exposición docente directa, toma de apuntes y evaluación
sumativa convencional. El currículo, las unidades temáticas y los docentes permanecieron constantes
entre grupos para controlar variables extrañas relacionadas con el contenido y el perfil del instructor.
Instrumento de recolección de datos
Se diseñó y validó un cuestionario de motivación y actitud hacia el aprendizaje compuesto por 20 ítems
organizados en cuatro dimensiones: (a) motivación intrínseca (ítems 1–5), (b) actitud hacia el
aprendizaje (ítems 6–10), (c) participación y compromiso (ítems 11–15), y (d) percepción del método
docente (ítems 16–20). Cada ítem se valoró mediante una escala Likert de cinco puntos (1 = totalmente
en desacuerdo; 5 = totalmente de acuerdo), con un puntaje total comprendido entre 20 y 100.
La validez de contenido se estableció mediante juicio de cinco expertos en educación y psicometría (V
de Aiken = 0.91, p < .01). La confiabilidad fue estimada mediante el coeficiente alfa de Cronbach en
una muestra piloto de 30 estudiantes, obteniendo α = 0.87, valor considerado elevado (George &
Mallery, 2003). Los puntajes totales fueron categorizados aplicando los percentiles P33 y P66 como
puntos de corte: motivación baja (20–46 puntos), motivación media (47–73 puntos) y motivación alta
(74–100 puntos).
Análisis estadístico
& Castellan, 1988) y otorga una potencia estadística de 1 − β = 0.96 para detectar efectos medianos (V
≥ 0.30) con α = 0.05.
Los criterios de inclusión fueron: estar matriculado/a en tercer año de bachillerato, presentar asistencia
regular (≥ 80%) y contar con autorización del representante legal. Los criterios de exclusión
consideraron: diagnóstico de necesidades educativas especiales que requirieran adaptaciones
curriculares significativas y ausentismo durante la fase de aplicación del instrumento. Tras aplicar los
criterios de elegibilidad, ningún participante fue excluido.
Intervención pedagógica
El grupo experimental participó durante ocho semanas en sesiones de 45 minutos donde se
implementaron estrategias de aprendizaje activo, entre ellas: aprendizaje basado en problemas (ABP),
debate socrático, trabajo cooperativo estructurado mediante la técnica del puzle de Aronson, y
autoevaluación reflexiva con rúbricas de metacognición. El grupo control continuó recibiendo
instrucción mediante clase magistral con exposición docente directa, toma de apuntes y evaluación
sumativa convencional. El currículo, las unidades temáticas y los docentes permanecieron constantes
entre grupos para controlar variables extrañas relacionadas con el contenido y el perfil del instructor.
Instrumento de recolección de datos
Se diseñó y validó un cuestionario de motivación y actitud hacia el aprendizaje compuesto por 20 ítems
organizados en cuatro dimensiones: (a) motivación intrínseca (ítems 1–5), (b) actitud hacia el
aprendizaje (ítems 6–10), (c) participación y compromiso (ítems 11–15), y (d) percepción del método
docente (ítems 16–20). Cada ítem se valoró mediante una escala Likert de cinco puntos (1 = totalmente
en desacuerdo; 5 = totalmente de acuerdo), con un puntaje total comprendido entre 20 y 100.
La validez de contenido se estableció mediante juicio de cinco expertos en educación y psicometría (V
de Aiken = 0.91, p < .01). La confiabilidad fue estimada mediante el coeficiente alfa de Cronbach en
una muestra piloto de 30 estudiantes, obteniendo α = 0.87, valor considerado elevado (George &
Mallery, 2003). Los puntajes totales fueron categorizados aplicando los percentiles P33 y P66 como
puntos de corte: motivación baja (20–46 puntos), motivación media (47–73 puntos) y motivación alta
(74–100 puntos).
Análisis estadístico
pág. 6788
El análisis estadístico se realizó en dos fases. En la fase descriptiva se calcularon frecuencias absolutas
y relativas para cada categoría de motivación en ambos grupos. En la fase inferencial, se aplicó la prueba
chi cuadrado de Pearson (χ²) para determinar la existencia de asociación estadísticamente significativa
entre el método de enseñanza (variable independiente, nominal dicotómica) y el nivel de motivación
(variable dependiente, ordinal tricotómica). Se verificó el supuesto de frecuencias esperadas ≥ 5 en todas
las celdas, condición ampliamente satisfecha con n = 200 (mínima frecuencia esperada = 30.0).
La magnitud del efecto se estimó mediante el coeficiente V de Cramér con intervalos de confianza al
95% obtenidos mediante bootstrapping (1000 muestras). Los criterios interpretativos para tablas 2×3
fueron: V < 0.1 (despreciable), 0.1–0.3 (pequeño), 0.3–0.5 (moderado), ≥ 0.5 (grande) (Cohen, 1988).
El nivel de significación adoptado fue α = 0.05 y los análisis se ejecutaron con SPSS versión 29.0.
Consideraciones éticas
El estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación de la Universidad Central del Ecuador (Resolución N.° 2024-CEI-017). Se obtuvo
consentimiento informado de los representantes legales y asentimiento de todos los participantes. La
participación fue voluntaria y los datos fueron tratados con estricta confidencialidad, codificados de
forma anónima conforme a la Ley Orgánica de Protección de Datos Personales del Ecuador (2021).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Distribución descriptiva de niveles de motivación
La Tabla 1 presenta la distribución de frecuencias absolutas y relativas de los niveles de motivación en
cada grupo, constituyendo la tabla de contingencia base para el análisis inferencial.
Tabla 1
Distribución de niveles de motivación por grupo de enseñanza (n = 200)
Grupo de
enseñanza
Motivación
baja f (%)
Motivación
media f (%)
Motivación
alta f (%)
Total f
(%)
M (DE)
Aprendizaje
activo
15 (15.0) 35 (35.0) 50 (50.0) 100 (100) 74.3
(11.2)
El análisis estadístico se realizó en dos fases. En la fase descriptiva se calcularon frecuencias absolutas
y relativas para cada categoría de motivación en ambos grupos. En la fase inferencial, se aplicó la prueba
chi cuadrado de Pearson (χ²) para determinar la existencia de asociación estadísticamente significativa
entre el método de enseñanza (variable independiente, nominal dicotómica) y el nivel de motivación
(variable dependiente, ordinal tricotómica). Se verificó el supuesto de frecuencias esperadas ≥ 5 en todas
las celdas, condición ampliamente satisfecha con n = 200 (mínima frecuencia esperada = 30.0).
La magnitud del efecto se estimó mediante el coeficiente V de Cramér con intervalos de confianza al
95% obtenidos mediante bootstrapping (1000 muestras). Los criterios interpretativos para tablas 2×3
fueron: V < 0.1 (despreciable), 0.1–0.3 (pequeño), 0.3–0.5 (moderado), ≥ 0.5 (grande) (Cohen, 1988).
El nivel de significación adoptado fue α = 0.05 y los análisis se ejecutaron con SPSS versión 29.0.
Consideraciones éticas
El estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación de la Universidad Central del Ecuador (Resolución N.° 2024-CEI-017). Se obtuvo
consentimiento informado de los representantes legales y asentimiento de todos los participantes. La
participación fue voluntaria y los datos fueron tratados con estricta confidencialidad, codificados de
forma anónima conforme a la Ley Orgánica de Protección de Datos Personales del Ecuador (2021).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Distribución descriptiva de niveles de motivación
La Tabla 1 presenta la distribución de frecuencias absolutas y relativas de los niveles de motivación en
cada grupo, constituyendo la tabla de contingencia base para el análisis inferencial.
Tabla 1
Distribución de niveles de motivación por grupo de enseñanza (n = 200)
Grupo de
enseñanza
Motivación
baja f (%)
Motivación
media f (%)
Motivación
alta f (%)
Total f
(%)
M (DE)
Aprendizaje
activo
15 (15.0) 35 (35.0) 50 (50.0) 100 (100) 74.3
(11.2)
pág. 6789
Clase magistral 45 (45.0) 37 (37.0) 18 (18.0) 100 (100) 52.8
(13.6)
Total 60 (30.0) 72 (36.0) 68 (34.0) 200 (100) 63.6
(16.8)
Nota. f = frecuencia absoluta. M = media del puntaje total del cuestionario; DE = desviación estándar. Los niveles de motivación
fueron determinados mediante puntos de corte percentilares (P33 y P66). n = 100 por grupo.
Los datos de la Tabla 1 evidencian un patrón de distribución marcadamente diferente entre los grupos.
En el grupo de aprendizaje activo, el 50.0% de los estudiantes alcanzó motivación alta (M = 74.3, DE =
11.2), mientras que en el grupo de clase magistral este porcentaje se redujo al 18.0% (M = 52.8, DE =
13.6). La tendencia se invierte en la categoría de motivación baja: el 45.0% del grupo magistral se ubicó
en este nivel, frente al 15.0% del grupo activo. Esta marcada diferencia distribucional anticipa la
significancia estadística confirmada en el análisis inferencial.
Clase magistral 45 (45.0) 37 (37.0) 18 (18.0) 100 (100) 52.8
(13.6)
Total 60 (30.0) 72 (36.0) 68 (34.0) 200 (100) 63.6
(16.8)
Nota. f = frecuencia absoluta. M = media del puntaje total del cuestionario; DE = desviación estándar. Los niveles de motivación
fueron determinados mediante puntos de corte percentilares (P33 y P66). n = 100 por grupo.
Los datos de la Tabla 1 evidencian un patrón de distribución marcadamente diferente entre los grupos.
En el grupo de aprendizaje activo, el 50.0% de los estudiantes alcanzó motivación alta (M = 74.3, DE =
11.2), mientras que en el grupo de clase magistral este porcentaje se redujo al 18.0% (M = 52.8, DE =
13.6). La tendencia se invierte en la categoría de motivación baja: el 45.0% del grupo magistral se ubicó
en este nivel, frente al 15.0% del grupo activo. Esta marcada diferencia distribucional anticipa la
significancia estadística confirmada en el análisis inferencial.
pág. 6790
Análisis inferencial: prueba chi cuadrado de Pearson
La Tabla 2 presenta los resultados del contraste estadístico principal, incluyendo el estadístico chi
cuadrado, los grados de libertad, el nivel de significación exacto y el tamaño del efecto.
Figura 1. Distribución de estudiantes por nivel de motivación y grupo de enseñanza.
Nota. Las barras representan frecuencias absolutas. Grupo A = aprendizaje activo (n = 100);
Grupo B = clase magistral (n = 100).
Figura 2. Distribución porcentual de niveles de motivación por grupo de enseñanza
Nota. Los porcentajes refieren a la proporción dentro de cada grupo (n = 100 por grupo). La
inversión del patrón entre grupos es especialmente notable en los niveles extremos de la
distribución.
Análisis inferencial: prueba chi cuadrado de Pearson
La Tabla 2 presenta los resultados del contraste estadístico principal, incluyendo el estadístico chi
cuadrado, los grados de libertad, el nivel de significación exacto y el tamaño del efecto.
Figura 1. Distribución de estudiantes por nivel de motivación y grupo de enseñanza.
Nota. Las barras representan frecuencias absolutas. Grupo A = aprendizaje activo (n = 100);
Grupo B = clase magistral (n = 100).
Figura 2. Distribución porcentual de niveles de motivación por grupo de enseñanza
Nota. Los porcentajes refieren a la proporción dentro de cada grupo (n = 100 por grupo). La
inversión del patrón entre grupos es especialmente notable en los niveles extremos de la
distribución.
pág. 6791
Tabla 2
Prueba chi cuadrado de Pearson para la asociación entre método de enseñanza y nivel de motivación (n
= 200)
Estadístico Valor gl p V de
Cramer
IC 95% V Potencia
Chi cuadrado de
Pearson (χ²)
30.114 2 < 0.001 0.388 [0.27, 0.51] 0.96
Razón de
verosimilitud (G)
31.424 2 < 0.001 — — —
N total 200 — — — — —
Nota. gl = grados de libertad. p calculado mediante distribución asintótica chi cuadrado. Ninguna celda presenta frecuencia
esperada < 5 (mínima E = 30.0). IC = intervalo de confianza al 95% estimado mediante bootstrapping con 1000 muestras.
Potencia estadística (1 − β) calculada a posteriori con G*Power 3.1. El tamaño del efecto V = 0.388 se clasifica como moderado-
alto para tablas 2 × 3 (Cohen, 1988).
Los resultados de la prueba chi cuadrado de Pearson indican que la asociación entre el método de
enseñanza y el nivel de motivación es estadísticamente significativa (χ²(2) = 30.114, p < .001). Dado
que el valor p es inferior al nivel de significación preestablecido (α = 0.05) y el intervalo de confianza
del coeficiente V de Cramér no incluye el cero [0.27, 0.51], se rechaza la hipótesis nula (H₀) con elevada
confianza y se acepta la hipótesis de investigación (H₁): el método de enseñanza se asocia
significativamente con el nivel de motivación y actitud hacia el aprendizaje en los estudiantes de
bachillerato.
El coeficiente V de Cramér = 0.388 indica una magnitud de efecto moderada-alta, que supera
ampliamente el umbral de relevancia práctica establecido por Cohen (1988) para este tipo de diseño. La
potencia estadística de 0.96 confirma que el estudio contó con suficiente capacidad para detectar el
efecto observado, lo que descarta la posibilidad de un error de tipo II.
La Tabla 3 desglosa las frecuencias esperadas y las contribuciones individuales de cada celda al
estadístico global, permitiendo identificar las fuentes específicas de la asociación.
Tabla 2
Prueba chi cuadrado de Pearson para la asociación entre método de enseñanza y nivel de motivación (n
= 200)
Estadístico Valor gl p V de
Cramer
IC 95% V Potencia
Chi cuadrado de
Pearson (χ²)
30.114 2 < 0.001 0.388 [0.27, 0.51] 0.96
Razón de
verosimilitud (G)
31.424 2 < 0.001 — — —
N total 200 — — — — —
Nota. gl = grados de libertad. p calculado mediante distribución asintótica chi cuadrado. Ninguna celda presenta frecuencia
esperada < 5 (mínima E = 30.0). IC = intervalo de confianza al 95% estimado mediante bootstrapping con 1000 muestras.
Potencia estadística (1 − β) calculada a posteriori con G*Power 3.1. El tamaño del efecto V = 0.388 se clasifica como moderado-
alto para tablas 2 × 3 (Cohen, 1988).
Los resultados de la prueba chi cuadrado de Pearson indican que la asociación entre el método de
enseñanza y el nivel de motivación es estadísticamente significativa (χ²(2) = 30.114, p < .001). Dado
que el valor p es inferior al nivel de significación preestablecido (α = 0.05) y el intervalo de confianza
del coeficiente V de Cramér no incluye el cero [0.27, 0.51], se rechaza la hipótesis nula (H₀) con elevada
confianza y se acepta la hipótesis de investigación (H₁): el método de enseñanza se asocia
significativamente con el nivel de motivación y actitud hacia el aprendizaje en los estudiantes de
bachillerato.
El coeficiente V de Cramér = 0.388 indica una magnitud de efecto moderada-alta, que supera
ampliamente el umbral de relevancia práctica establecido por Cohen (1988) para este tipo de diseño. La
potencia estadística de 0.96 confirma que el estudio contó con suficiente capacidad para detectar el
efecto observado, lo que descarta la posibilidad de un error de tipo II.
La Tabla 3 desglosa las frecuencias esperadas y las contribuciones individuales de cada celda al
estadístico global, permitiendo identificar las fuentes específicas de la asociación.
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Tabla 3
Frecuencias esperadas y contribuciones individuales al estadístico chi cuadrado (n = 200)
Celda O E O − E (O−E)²/E Residuo est. p celda
Activo × Baja 15 30.00 -15.00 7.500 -2.74 < .01
Activo × Media 35 36.00 -1.00 0.028 -0.17 .87
Activo × Alta 50 34.00 16.00 7.529 2.74 < .01
Magistral × Baja 45 30.00 15.00 7.500 2.74 < .01
Magistral × Media 37 36.00 1.00 0.028 0.17 .87
Magistral × Alta 18 34.00 -16.00 7.529 -2.74 < .01
Total 200 200.00 — χ² = 30.114 — —
Nota. O = frecuencia observada; E = frecuencia esperada (total fila × total columna / N). Residuo estandarizado = (O − E) /
√E. Valores |residuo| > 1.96 indican contribución significativa individual (p < .05). p celda = probabilidad asociada al residuo
estandarizado bajo distribución normal estándar.
Discusión
Figura 1. Contribuciones individuales de cada celda al estadístico chi cuadrado
Nota. Las barras en púrpura indican contribuciones superiores a 2, que son las celdas
responsables de la significancia global. La línea discontinua señala el valor crítico χ² = 3.84
por celda (gl = 1, α = .05). Las celdas de los extremos motivacionales (baja y alta) concentran
el 99.8% de la discrepancia total.
Tabla 3
Frecuencias esperadas y contribuciones individuales al estadístico chi cuadrado (n = 200)
Celda O E O − E (O−E)²/E Residuo est. p celda
Activo × Baja 15 30.00 -15.00 7.500 -2.74 < .01
Activo × Media 35 36.00 -1.00 0.028 -0.17 .87
Activo × Alta 50 34.00 16.00 7.529 2.74 < .01
Magistral × Baja 45 30.00 15.00 7.500 2.74 < .01
Magistral × Media 37 36.00 1.00 0.028 0.17 .87
Magistral × Alta 18 34.00 -16.00 7.529 -2.74 < .01
Total 200 200.00 — χ² = 30.114 — —
Nota. O = frecuencia observada; E = frecuencia esperada (total fila × total columna / N). Residuo estandarizado = (O − E) /
√E. Valores |residuo| > 1.96 indican contribución significativa individual (p < .05). p celda = probabilidad asociada al residuo
estandarizado bajo distribución normal estándar.
Discusión
Figura 1. Contribuciones individuales de cada celda al estadístico chi cuadrado
Nota. Las barras en púrpura indican contribuciones superiores a 2, que son las celdas
responsables de la significancia global. La línea discontinua señala el valor crítico χ² = 3.84
por celda (gl = 1, α = .05). Las celdas de los extremos motivacionales (baja y alta) concentran
el 99.8% de la discrepancia total.
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Los resultados del presente estudio, obtenidos con una muestra de 200 estudiantes de bachillerato,
confirman con robustez estadística que el método de enseñanza se asocia de manera significativa y con
magnitud de efecto moderada-alta (V = 0.388) con el nivel de motivación y actitud hacia el aprendizaje.
El incremento del tamaño muestral respecto a estudios previos de la región (habitualmente n < 100)
otorga mayor potencia estadística (1 − β = 0.96) y reduce el riesgo de que los hallazgos sean artefactos
del azar.
Estos hallazgos son coherentes con los postulados de la Teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan,
2000; Ryan & Deci, 2020), que predice que los entornos de aprendizaje que promueven la autonomía
—como las estrategias activas— favorecen la motivación intrínseca. En particular, los resultados
convergen con los de Zainuddin et al. (2023), cuyo meta-análisis reportó efectos de magnitud media-
alta del aprendizaje activo sobre la motivación (d = 0.61), y con los de Camacho-Morales y Vélez-Torres
(2022), quienes documentaron reducciones del 38% en desmotivación crónica asociadas a metodologías
participativas en contextos colombianos comparables al presente estudio.
El análisis celda por celda (Tabla 3) revela que las mayores discrepancias entre frecuencias observadas
y esperadas se concentran en los extremos de la distribución motivacional: motivación baja (residuos
estandarizados de ±2.74) y motivación alta (residuos de ±2.74). Esto indica que el efecto del método de
enseñanza es especialmente pronunciado en los estudiantes con perfiles motivacionales extremos, un
hallazgo con implicaciones directas para la intervención pedagógica diferenciada. Los estudiantes con
riesgo de desmotivación crónica serían los principales beneficiarios de un cambio metodológico hacia
el aprendizaje activo.
Desde una perspectiva crítica, es necesario reconocer las limitaciones inherentes al diseño cuasi-
experimental: la ausencia de aleatorización impide controlar con total certeza las diferencias previas
entre grupos en variables como el historial motivacional, las expectativas familiares o el perfil del
docente. Asimismo, la medición mediante autoinforme introduce el sesgo potencial de deseabilidad
social. Futuras investigaciones deberían incorporar diseños experimentales puros, medidas de
observación conductual y análisis de moderación para identificar condiciones de frontera del efecto
documentado.
Los resultados del presente estudio, obtenidos con una muestra de 200 estudiantes de bachillerato,
confirman con robustez estadística que el método de enseñanza se asocia de manera significativa y con
magnitud de efecto moderada-alta (V = 0.388) con el nivel de motivación y actitud hacia el aprendizaje.
El incremento del tamaño muestral respecto a estudios previos de la región (habitualmente n < 100)
otorga mayor potencia estadística (1 − β = 0.96) y reduce el riesgo de que los hallazgos sean artefactos
del azar.
Estos hallazgos son coherentes con los postulados de la Teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan,
2000; Ryan & Deci, 2020), que predice que los entornos de aprendizaje que promueven la autonomía
—como las estrategias activas— favorecen la motivación intrínseca. En particular, los resultados
convergen con los de Zainuddin et al. (2023), cuyo meta-análisis reportó efectos de magnitud media-
alta del aprendizaje activo sobre la motivación (d = 0.61), y con los de Camacho-Morales y Vélez-Torres
(2022), quienes documentaron reducciones del 38% en desmotivación crónica asociadas a metodologías
participativas en contextos colombianos comparables al presente estudio.
El análisis celda por celda (Tabla 3) revela que las mayores discrepancias entre frecuencias observadas
y esperadas se concentran en los extremos de la distribución motivacional: motivación baja (residuos
estandarizados de ±2.74) y motivación alta (residuos de ±2.74). Esto indica que el efecto del método de
enseñanza es especialmente pronunciado en los estudiantes con perfiles motivacionales extremos, un
hallazgo con implicaciones directas para la intervención pedagógica diferenciada. Los estudiantes con
riesgo de desmotivación crónica serían los principales beneficiarios de un cambio metodológico hacia
el aprendizaje activo.
Desde una perspectiva crítica, es necesario reconocer las limitaciones inherentes al diseño cuasi-
experimental: la ausencia de aleatorización impide controlar con total certeza las diferencias previas
entre grupos en variables como el historial motivacional, las expectativas familiares o el perfil del
docente. Asimismo, la medición mediante autoinforme introduce el sesgo potencial de deseabilidad
social. Futuras investigaciones deberían incorporar diseños experimentales puros, medidas de
observación conductual y análisis de moderación para identificar condiciones de frontera del efecto
documentado.
pág. 6794
CONCLUSIONES
El presente estudio aporta evidencia empírica, estadísticamente sólida y con relevancia práctica
sustantiva, de que el método de enseñanza constituye un factor significativamente asociado al nivel de
motivación y actitud hacia el aprendizaje en estudiantes de bachillerato. En una muestra de 200
participantes —el mayor tamaño reportado en la literatura ecuatoriana sobre esta temática— la prueba
chi cuadrado de Pearson (χ²(2) = 30.114, p < .001) confirmó que la asociación entre metodología activa
y mayor motivación no es atribuible al azar, con una potencia estadística del 96%.
El coeficiente V de Cramér = 0.388 [IC 95%: 0.27–0.51] sitúa la magnitud del efecto en el rango
moderado-alto, lo que tiene significación práctica directa para la toma de decisiones en política
educativa: el 85% de los estudiantes del grupo de aprendizaje activo alcanzó motivación media o alta,
frente al 55% del grupo de clase magistral. Esta diferencia de 30 puntos porcentuales sugiere que la
metodología docente tiene un efecto real y mensurable sobre el compromiso del estudiante con su propio
proceso de aprendizaje.
En el plano teórico, los hallazgos refuerzan los postulados de la Teoría de la Autodeterminación en el
contexto específico del bachillerato latinoamericano, ampliando su base empírica en una región con
características educativas propias. En el plano metodológico, el estudio ilustra el uso riguroso del
estadístico chi cuadrado de Pearson como herramienta inferencial para variables pedagógicas
categóricas, acompañado del reporte sistemático del tamaño del efecto y la potencia estadística,
siguiendo los estándares actuales de la psicología y las ciencias de la educación (Field, 2018; Cohen,
1988).
Se recomienda a los tomadores de decisiones del sistema educativo ecuatoriano considerar la
implementación progresiva de estrategias de aprendizaje activo en el bachillerato general unificado,
especialmente en instituciones con altos índices de desmotivación escolar. Investigaciones futuras
deberían: (a) replicar el diseño con asignación aleatoria; (b) incorporar seguimiento longitudinal de seis
a doce meses; (c) examinar el rol moderador del género, el año de bachillerato, el área disciplinar y el
nivel de formación pedagógica del docente; y (d) evaluar el impacto del aprendizaje activo sobre
variables complementarias como el rendimiento académico, las habilidades de pensamiento crítico y el
bienestar escolar.
CONCLUSIONES
El presente estudio aporta evidencia empírica, estadísticamente sólida y con relevancia práctica
sustantiva, de que el método de enseñanza constituye un factor significativamente asociado al nivel de
motivación y actitud hacia el aprendizaje en estudiantes de bachillerato. En una muestra de 200
participantes —el mayor tamaño reportado en la literatura ecuatoriana sobre esta temática— la prueba
chi cuadrado de Pearson (χ²(2) = 30.114, p < .001) confirmó que la asociación entre metodología activa
y mayor motivación no es atribuible al azar, con una potencia estadística del 96%.
El coeficiente V de Cramér = 0.388 [IC 95%: 0.27–0.51] sitúa la magnitud del efecto en el rango
moderado-alto, lo que tiene significación práctica directa para la toma de decisiones en política
educativa: el 85% de los estudiantes del grupo de aprendizaje activo alcanzó motivación media o alta,
frente al 55% del grupo de clase magistral. Esta diferencia de 30 puntos porcentuales sugiere que la
metodología docente tiene un efecto real y mensurable sobre el compromiso del estudiante con su propio
proceso de aprendizaje.
En el plano teórico, los hallazgos refuerzan los postulados de la Teoría de la Autodeterminación en el
contexto específico del bachillerato latinoamericano, ampliando su base empírica en una región con
características educativas propias. En el plano metodológico, el estudio ilustra el uso riguroso del
estadístico chi cuadrado de Pearson como herramienta inferencial para variables pedagógicas
categóricas, acompañado del reporte sistemático del tamaño del efecto y la potencia estadística,
siguiendo los estándares actuales de la psicología y las ciencias de la educación (Field, 2018; Cohen,
1988).
Se recomienda a los tomadores de decisiones del sistema educativo ecuatoriano considerar la
implementación progresiva de estrategias de aprendizaje activo en el bachillerato general unificado,
especialmente en instituciones con altos índices de desmotivación escolar. Investigaciones futuras
deberían: (a) replicar el diseño con asignación aleatoria; (b) incorporar seguimiento longitudinal de seis
a doce meses; (c) examinar el rol moderador del género, el año de bachillerato, el área disciplinar y el
nivel de formación pedagógica del docente; y (d) evaluar el impacto del aprendizaje activo sobre
variables complementarias como el rendimiento académico, las habilidades de pensamiento crítico y el
bienestar escolar.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ERIC Higher Education Reports. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED336049.pdf
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contextos de vulnerabilidad: evidencia desde colegios colombianos. Revista Colombiana de
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determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
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aprendizaje en el bachillerato general unificado ecuatoriano. Revista Educación, 46(1), 1–18.
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Maquilón Sánchez, J. J., & Hernández Pina, F. (2021). Influencia de la motivación en el rendimiento
académico de los estudiantes de formación profesional. Revista Electrónica Interuniversitaria
de Formación del Profesorado, 24(1), 1–15. https://doi.org/10.6018/reifop.389521
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A systematic review of its effects on student motivation and academic achievement. Educational
Research Review, 39, 100530. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2023.100530