ESCRIBIR PARA COMPRENDER LA PRÁCTICA:
ESCRITURA REFLEXIVA, RETROALIMENTACIÓN
Y CONSTRUCCIÓN DEL SABER DOCENTE
WRITING TO UNDERSTAND PRACTICE: REFLECTIVE
WRITING, FEEDBACK, AND THE CONSTRUCTION OF
TEACHER KNOWLEDGE
Kellys Johanna Orozco Rincón
Universidad Pedagógica Experimental Libertador UPEL, Venezuela
pág. 8713
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25809
Escribir para Comprender la Práctica: Escritura Reflexiva,
Retroalimentación y Construcción del Saber Docente
Kellys Johanna Orozco Rincón
1
kellysjohannaorozcorincon@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-2463-8084
Universidad Pedagógica Experimental Libertador UPEL
Venezuela
RESUMEN
La escritura académica constituye una mediación relevante en la formación inicial docente cuando
trasciende la elaboración de productos destinados al cumplimiento curricular y favorece la interpretación
crítica de las experiencias desarrolladas durante las prácticas profesionales. El presente artículo tiene
como propósito analizar la escritura reflexiva y la retroalimentación como mediaciones para la
construcción del saber docente. Metodológicamente, se desarrolla desde un enfoque cualitativo,
documental, interpretativo y teórico-reflexivo, mediante la revisión y articulación de referentes sobre
escritura académica, evaluación formativa, retroalimentación y práctica reflexiva. El análisis se organizó
en cuatro ejes: el tránsito de escribir para cumplir hacia escribir para comprender la práctica; la escritura
reflexiva como construcción del saber pedagógico; la retroalimentación y la reescritura como
componentes del acompañamiento formativo; y la relación entre escritura, práctica profesional e
identidad docente. Los resultados muestran que la potencialidad formativa de la escritura no depende
únicamente de producir textos académicos, sino de las oportunidades para problematizar la experiencia,
relacionarla con referentes teóricos, recibir retroalimentación y reconstruir las propias interpretaciones
mediante la reescritura. Se concluye que la articulación entre experiencia, escritura, reflexión y
evaluación formativa puede favorecer la construcción progresiva del saber pedagógico y de una voz
profesional propia. En este sentido, escribir sobre la práctica adquiere valor cuando permite
comprenderla, interrogarla y fundamentar nuevas decisiones pedagógicas.
Palabras clave: evaluación formativa, formación docente, práctica reflexiva, retroalimentación,
escritura académica
1
Autor principal
Correspondencia: kellysjohannaorozcorincon@gmail.com
pág. 8714
Writing to Understand Practice: Reflective Writing, Feedback, and the
Construction of Teacher Knowledge
ABSTRACT
Academic writing constitutes a relevant form of mediation in initial teacher education when it moves
beyond the production of texts intended to fulfill curricular requirements and promotes critical
interpretation of experiences developed during professional practice. This article aims to analyze
reflective writing and feedback as mediating processes in the construction of teacher knowledge.
Methodologically, the study adopts a qualitative, documentary, interpretive, and theoretical-reflective
approach through the review and articulation of theoretical perspectives on academic writing, formative
assessment, feedback, and reflective practice. The analysis was organized around four dimensions: the
transition from writing to fulfill academic requirements toward writing to understand practice; reflective
writing as a means of constructing pedagogical knowledge; feedback and rewriting as components of
formative support; and the relationship between writing, professional practice, and teacher identity. The
findings indicate that the formative potential of writing does not depend solely on producing academic
texts, but also on opportunities to problematize experience, connect it with theoretical perspectives,
receive feedback, and reconstruct interpretations through rewriting. It is concluded that the articulation
of experience, writing, reflection, and formative assessment can contribute to the progressive
construction of pedagogical knowledge and the development of a professional voice. In this sense,
writing about practice acquires formative value when it enables future teachers to understand and
question their experiences and use this reflection to inform subsequent pedagogical decisions.
Keywords: academic writing, feedback, formative assessment, reflective practice, teacher education
Artículo recibido 11 julio 2026
Aceptado para publicación: 22 agosto 2026
pág. 8715
INTRODUCCIÓN
La escritura académica ocupa un lugar estratégico en la formación universitaria porque permite
organizar el pensamiento, construir argumentos, dialogar con otras voces y producir conocimiento
dentro de una comunidad disciplinar. En la formación docente, esta función adquiere una dimensión
particular: escribir no consiste únicamente en demostrar dominio lingüístico ni en responder a una
exigencia curricular, sino también en interpretar la experiencia pedagógica y convertirla en objeto de
reflexión. Desde esta perspectiva, los textos elaborados durante las prácticas profesionales —diarios de
campo, informes, ensayos reflexivos, proyectos y portafolios— pueden constituirse en mediaciones para
comprender lo que ocurre en el aula y otorgar sentido pedagógico a las decisiones tomadas durante la
intervención educativa. Esta concepción encuentra sustento en los aportes de Carlino (2004b), quien
sitúa la escritura como una práctica vinculada con las formas particulares de pensar y producir
conocimiento en las disciplinas, y de Russell (2013), para quien las prácticas escriturales adquieren
significado dentro de los sistemas de actividad académicos en los que participan los sujetos.
Esta mirada supera la comprensión de la escritura como producto acabado y permite reconocer su
naturaleza procesual. El modelo cognitivo propuesto por Flower y Hayes (1981) mostró tempranamente
que escribir implica una actividad compleja en la que planificación, textualización y revisión interactúan
de manera recursiva. En consecuencia, las dificultades que aparecen en un texto académico no pueden
atribuirse exclusivamente al dominio gramatical del estudiante, pues también comprometen la capacidad
para seleccionar información, establecer relaciones conceptuales, construir una posición discursiva,
revisar las propias decisiones y adecuar el escrito a propósitos y destinatarios específicos. En el contexto
de la formación docente, estas operaciones adquieren especial relevancia porque la escritura acompaña
procesos en los cuales la experiencia vivida necesita ser examinada, interpretada y relacionada con
referentes pedagógicos y disciplinares.
Esta problemática cobra importancia en los programas de formación inicial de maestros, particularmente
durante las prácticas profesionales. Los avances investigativos desarrollados en el Departamento de
Lenguas Modernas de la Universidad Popular del Cesar muestran la presencia de dificultades asociadas
con coherencia, cohesión, profundidad argumentativa y apropiación de la retroalimentación en las
producciones escritas de docentes practicantes.
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Tales situaciones resultan especialmente significativas porque la práctica profesional constituye un
escenario de integración entre saber disciplinar, conocimiento pedagógico y experiencia situada. Desde
el enfoque socioformativo, Tobón (2013) comprende estos escenarios como espacios en los cuales el
futuro profesional moviliza distintos saberes para responder a problemas auténticos; en el caso de la
formación docente, la escritura puede contribuir a documentar esas experiencias, problematizarlas y
transformarlas en conocimiento profesional.
En esta relación entre experiencia y conocimiento, la reflexión adquiere un papel articulador. Schön
(1983) plantea que el profesional reflexivo construye conocimiento tanto durante la acción como
mediante el examen posterior de aquello que ha realizado. En el ámbito de las prácticas pedagógicas,
escribir después de una experiencia de aula permite reconstruir acontecimientos, reconocer decisiones,
interrogar resultados y establecer relaciones entre aquello que se había previsto y lo que efectivamente
sucedió. De manera complementaria, Zeichner (1993) sitúa la reflexión docente dentro de espacios de
intercambio en los que las interpretaciones individuales se confrontan con otras perspectivas, mientras
Perrenoud (2004) concibe la práctica reflexiva como un proceso que articula planificación, acción,
observación y reflexión. Bajo estas aproximaciones, la escritura deja de ocupar un lugar periférico en la
práctica profesional y comienza a comprenderse como una herramienta que favorece la elaboración
consciente de la experiencia pedagógica.
Sin embargo, esta potencialidad formativa depende en buena medida de la manera como los textos son
leídos, valorados y retroalimentados. Cuando la evaluación se concentra únicamente en señalar errores
o asignar una calificación, disminuyen las posibilidades de que el estudiante comprenda qué necesita
transformar y cómo puede hacerlo. Scriven (1967) introdujo la distinción entre funciones formativas y
sumativas de la evaluación, mientras Sadler (1989) precisó que la mejora requiere que el estudiante
comprenda los criterios de calidad, reconozca la distancia existente entre su desempeño actual y el
esperado y disponga de oportunidades para reducirla. Desde una perspectiva convergente, Hattie y
Timperley (2007) explican la retroalimentación a partir de interrogantes relacionados con las metas, el
desempeño alcanzado y las acciones siguientes, mientras Shepard (2000) plantea la necesidad de integrar
evaluación y aprendizaje dentro de las propias prácticas educativas.
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Por ello, la retroalimentación de la escritura durante las prácticas profesionales puede entenderse como
algo más que una intervención correctiva sobre el texto. Su valor formativo reside en generar
oportunidades para volver sobre lo escrito, revisar interpretaciones y tomar decisiones que conduzcan a
nuevas versiones y comprensiones. Carless (2015) sitúa el feedback dentro de procesos orientados a
favorecer aprendizajes sostenibles, perspectiva especialmente pertinente cuando el escrito constituye
una elaboración sobre la propia actuación profesional. En ese sentido, retroalimentar un diario de campo,
un informe o un texto reflexivo supone acompañar no solamente la construcción discursiva, sino también
el proceso mediante el cual quien se forma como docente aprende a observar críticamente su actuación
y a fundamentar las decisiones pedagógicas que adopta. Esta relación entre criterios explícitos,
devolución dialógica y posibilidades de actuación posterior también se encuentra planteada en la
fundamentación investigativa que da origen a este análisis.
La convergencia entre escritura, reflexión y evaluación permite, además, aproximarse a la construcción
de la identidad profesional. Aprender a escribir dentro de una comunidad académica implica apropiarse
progresivamente de sus géneros discursivos, formas de argumentación y modos de producir
conocimiento. En la formación inicial docente, esta apropiación se vincula con la manera en que el
practicante interpreta su rol, comunica sus decisiones y comienza a reconocerse como productor de saber
pedagógico. Los planteamientos de Carlino (2004b) y Russell (2013) recuperados en la investigación
de base destacan precisamente esta dimensión social e identitaria de las prácticas de escritura. De este
modo, escribir sobre la práctica puede favorecer el tránsito desde la descripción de acontecimientos
hacia una lectura argumentada de la experiencia y, progresivamente, hacia la construcción de una voz
profesional propia.
En este marco, el presente artículo tiene como propósito analizar la escritura reflexiva y la
retroalimentación como mediaciones para la construcción del saber docente durante las prácticas
profesionales. La discusión se desarrolla desde una perspectiva teórico-reflexiva que articula aportes
sobre escritura académica, evaluación formativa, retroalimentación y práctica profesional. El interés no
se concentra en establecer relaciones causales ni en generalizar resultados, sino en comprender cómo
estas dimensiones pueden converger en procesos formativos donde escribir permita interrogar la
experiencia, la retroalimentación posibilite reconstruirla y la reflexión contribuya a transformar lo vivido
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en conocimiento pedagógico. Desde esta perspectiva, la escritura deja de representar únicamente una
evidencia susceptible de calificación y adquiere un sentido epistemológico y profesional: se escribe no
solo para comunicar lo aprendido, sino también para comprender la práctica y aprender a ser docente.
METODOLOGÍA
El presente artículo se desarrolla desde un enfoque cualitativo, de carácter documental, interpretativo y
teórico-reflexivo. Esta orientación metodológica resulta pertinente para examinar la escritura
académica, la retroalimentación y la práctica profesional docente como procesos formativos que
adquieren significado en contextos educativos específicos. Desde una perspectiva interpretativa, el
interés se concentra en comprender las relaciones conceptuales que se construyen entre estas
dimensiones, más que en medir variables o establecer asociaciones causales. Denzin y Lincoln (2018)
destacan precisamente que la investigación cualitativa permite aproximarse a los fenómenos educativos
considerando su carácter situado y la multiplicidad de sentidos que los atraviesan. Esta perspectiva
guarda correspondencia con el enfoque constructivista e interpretativo que sustenta el objeto de estudio
del cual se deriva conceptualmente la reflexión.
El análisis documental se organizó alrededor de cuatro núcleos conceptuales estrechamente
relacionados: escritura académica como proceso cognitivo y práctica social; evaluación formativa y
retroalimentación; práctica reflexiva en la formación inicial docente; y construcción del saber e
identidad profesional. Esta organización permitió abordar la escritura no como una habilidad aislada,
sino como una práctica vinculada con la manera en que los futuros docentes interpretan, comunican y
reconstruyen las experiencias desarrolladas durante su formación profesional.
Para el primer núcleo se consideraron los aportes de Flower y Hayes (1981), Carlino (2004a, 2004b) y
Russell (2013). Flower y Hayes permiten comprender la escritura como un proceso recursivo que
implica planificación, textualización y revisión, mientras Carlino y Russell amplían esta mirada hacia
su dimensión académica, social y disciplinar. Desde esta articulación, escribir en el contexto
universitario supone tanto gestionar operaciones cognitivas como aprender formas particulares de
construir y comunicar conocimiento dentro de una comunidad profesional. La fundamentación teórica
que sirve de base a esta reflexión también reconoce este tránsito desde modelos centrados en los procesos
internos del escritor hacia perspectivas que conciben la escritura como una práctica social y situada.
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El segundo núcleo se orientó hacia la evaluación formativa y la retroalimentación. Se analizaron
especialmente los planteamientos de Scriven (1967), Sadler (1989), Shepard (2000), Hattie y Timperley
(2007) y Carless (2015). Estos referentes permiten interpretar la evaluación como un proceso que
acompaña el aprendizaje y no únicamente como una instancia destinada a certificar resultados. Particular
atención recibió la retroalimentación como mediación para que el estudiante comprenda los criterios de
calidad, identifique aspectos susceptibles de mejora y disponga de oportunidades reales para revisar y
reconstruir sus producciones escritas.
El tercer núcleo abordó la práctica profesional como escenario de construcción y reconstrucción del
conocimiento pedagógico. Para ello se recuperaron los aportes de Schön (1983), Zeichner (1993),
Perrenoud (2004) y Tobón (2013). Desde estas perspectivas, la práctica no se reduce a la aplicación de
conocimientos previamente adquiridos, sino que constituye un espacio donde experiencia, reflexión y
toma de decisiones se articulan permanentemente. La escritura adquiere relevancia dentro de este
proceso porque permite registrar lo acontecido, interrogar las decisiones adoptadas y elaborar
comprensiones que pueden orientar actuaciones posteriores.
El cuarto núcleo se construyó a partir de la relación entre escritura, reflexión e identidad profesional. En
este campo se retomaron particularmente los aportes de Carlino (2004b), Russell (2013), Schön (1983)
y Perrenoud (2004), desde los cuales la escritura puede comprenderse como una mediación que permite
al futuro docente posicionarse frente a su experiencia y elaborar progresivamente una voz profesional.
De esta manera, los textos producidos durante las prácticas profesionales dejan de considerarse
únicamente productos académicos y pasan a ser interpretados como espacios de construcción de
conocimiento pedagógico.
La selección de las fuentes atendió a criterios de pertinencia conceptual, relación directa con el propósito
del artículo y capacidad explicativa respecto de los cuatro núcleos definidos. Se combinaron referentes
clásicos que han configurado los campos de la escritura académica, la evaluación y la práctica reflexiva
con aportes posteriores orientados a profundizar sus implicaciones pedagógicas.
Se privilegió, además, la correspondencia entre los referentes seleccionados y las características de la
formación docente en educación superior.
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El procedimiento de análisis se desarrolló mediante lectura comprensiva, comparación conceptual y
organización temática de los planteamientos seleccionados. Siguiendo la lógica del análisis temático
propuesta por Braun y Clarke (2006), se identificaron recurrencias, relaciones y tensiones entre las
fuentes, procurando que las categorías de discusión no surgieran de una simple agrupación de autores,
sino de problemas pedagógicos comunes presentes en la literatura. Esta estrategia permitió construir una
interpretación articulada de la relación entre escritura, retroalimentación y formación docente. El
análisis temático, además, resulta coherente con el interés por identificar patrones de significado dentro
de materiales cualitativos.
A partir de este proceso se establecieron cuatro ejes para organizar los resultados y la discusión: a) de
escribir para cumplir a escribir para comprender la práctica; b) la escritura reflexiva como construcción
del saber pedagógico; c) retroalimentar para reescribir: la evaluación como acompañamiento formativo;
y d) escritura, práctica profesional e identidad docente. Estos ejes funcionan como categorías
interpretativas del artículo y permiten analizar las relaciones entre las diferentes perspectivas teóricas
sin reducir la discusión a una descripción sucesiva de conceptos.
Finalmente, se atendieron criterios de rigor documental mediante la selección de fuentes directamente
vinculadas con el objeto de análisis, la correspondencia entre las afirmaciones desarrolladas y los
referentes que las sustentan, así como la citación y referenciación conforme a las normas APA en su
séptima edición. El carácter documental e interpretativo del artículo orientó las conclusiones hacia
comprensiones teóricas y pedagógicas, evitando formular relaciones causales o generalizaciones que
excedan el alcance metodológico adoptado.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
De escribir para cumplir a escribir para comprender la práctica
La escritura que acompaña las prácticas profesionales puede asumir sentidos muy diferentes según la
manera como se integre al proceso formativo. Cuando el diario de campo, el informe, el ensayo reflexivo
o el portafolio se conciben principalmente como productos que deben entregarse para cumplir con una
exigencia académica, existe el riesgo de que escribir se convierta en una actividad centrada en completar
formatos, responder a instrucciones y alcanzar una calificación. En estas condiciones, el texto puede
registrar lo sucedido sin llegar necesariamente a problematizarlo. La escritura cumple entonces una
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función documental, pero desaprovecha parte de su potencial para favorecer la comprensión de la
experiencia pedagógica.
Esta situación resulta particularmente significativa en la formación inicial docente. Los avances
investigativos que sustentan esta reflexión señalan dificultades en las producciones escritas de docentes
practicantes relacionadas con la coherencia, la cohesión, la profundidad argumentativa y la apropiación
de la retroalimentación. Tales dificultades permiten advertir que producir un texto dentro de la
universidad no equivale automáticamente a desarrollar una escritura capaz de interpretar y argumentar
sobre la práctica. El dominio de las convenciones lingüísticas resulta necesario, pero no suficiente
cuando se espera que quien escribe pueda establecer relaciones entre experiencia, teoría y conocimiento
profesional.
Los aportes de Flower y Hayes (1981) contribuyen a comprender esta complejidad al explicar la
escritura como un proceso recursivo en el que planificación, textualización y revisión mantienen una
relación dinámica. Escribir supone tomar decisiones, volver sobre las ideas y reorganizar el texto
conforme se modifica la comprensión de aquello que se intenta comunicar. Esta perspectiva resulta
especialmente fecunda en las prácticas profesionales porque la revisión no tiene por qué limitarse a
corregir la superficie textual; también puede conducir a reconsiderar la interpretación de una experiencia
pedagógica.
La escritura universitaria posee, además, una dimensión epistemológica. Carlino (2004a) advierte que
escribir en la educación superior implica aprender modos específicos de pensar y participar dentro de
las disciplinas. El estudiante no llega a la universidad con una competencia escritural terminada que
simplemente debe aplicar en todos los contextos. Necesita apropiarse progresivamente de formas de
argumentar, fundamentar y producir conocimiento que responden a las particularidades de las
comunidades académicas en las cuales participa.
Russell (2013) amplía esta comprensión al situar la escritura dentro de sistemas de actividad y prácticas
disciplinares concretas. Desde esta perspectiva, los textos producidos durante la formación profesional
no pueden comprenderse al margen de las finalidades para las cuales se escriben, de los sujetos que
participan en su valoración y de las prácticas sociales dentro de las cuales circulan. Un diario de campo,
por ejemplo, adquiere sentido formativo cuando permite registrar una situación, pero también cuando
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posibilita analizarla, establecer relaciones con referentes conceptuales y formular nuevas preguntas
sobre la actuación pedagógica.
La diferencia entre escribir para cumplir y escribir para comprender no reside, por tanto, en el tipo de
documento solicitado, sino en la actividad intelectual que se promueve mediante él. Un mismo formato
puede generar una respuesta meramente descriptiva o convertirse en una oportunidad para interpretar
críticamente la experiencia. Esta distinción obliga a revisar las consignas de escritura, los criterios de
evaluación y el acompañamiento que recibe el estudiante durante la producción textual.
En este sentido, la escritura reflexiva requiere preguntas que trasciendan la enumeración de
acontecimientos. Describir qué ocurrió durante una clase constituye apenas un primer nivel de
elaboración. Comprender la práctica exige interrogar por qué ocurrió, qué decisiones influyeron en su
desarrollo, cómo respondieron los estudiantes, qué relaciones pueden establecerse con los referentes
pedagógicos y qué transformaciones podrían introducirse ante una situación semejante. Es en ese
desplazamiento donde la experiencia comienza a convertirse en objeto de conocimiento.
La escritura puede cumplir así una doble función en la formación docente: comunicar una experiencia
y producir comprensión sobre ella. Esta segunda función resulta especialmente relevante porque permite
que las prácticas profesionales no permanezcan como sucesiones de acontecimientos vividos, sino que
se transformen progresivamente en experiencias examinadas, argumentadas y susceptibles de orientar
decisiones posteriores.
La escritura reflexiva como construcción del saber pedagógico
La práctica profesional enfrenta al futuro docente con situaciones que difícilmente pueden resolverse
mediante la aplicación mecánica de principios previamente aprendidos. Las dinámicas del aula, las
respuestas de los estudiantes, las decisiones didácticas y los acontecimientos inesperados configuran
escenarios en los que el conocimiento profesional se construye también mediante la interpretación de lo
vivido. En este contexto, la escritura reflexiva puede convertirse en una mediación para detenerse sobre
la experiencia y hacer visible aquello que, durante la acción, pudo pasar inadvertido.
Schön (1983) aporta una perspectiva fundamental al distinguir entre reflexión en la acción y reflexión
sobre la acción. La primera ocurre mientras el profesional enfrenta una situación y ajusta sus decisiones;
la segunda implica regresar posteriormente sobre lo sucedido para comprenderlo y reconstruirlo. La
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escritura encuentra en este segundo momento una de sus mayores posibilidades formativas, pues obliga
a seleccionar acontecimientos, establecer relaciones y otorgar significado a decisiones que inicialmente
pudieron responder a las exigencias inmediatas de la práctica.
Esta relación entre experiencia y reflexión impide reducir el saber docente a un conjunto de
conocimientos transmitidos durante la formación universitaria. Perrenoud (2004) plantea la práctica
reflexiva como una competencia profesional que permite analizar la acción y aprender de ella. El
conocimiento pedagógico se construye entonces en la interacción entre referentes conceptuales,
experiencia y reflexión sistemática. Escribir puede favorecer esta articulación cuando el texto permite
confrontar aquello que se esperaba que ocurriera con lo que efectivamente sucedió.
Zeichner (1993) incorpora una dimensión adicional al señalar que la reflexión docente no debería quedar
confinada a un ejercicio exclusivamente individual. Las interpretaciones construidas sobre la práctica
pueden enriquecerse cuando entran en diálogo con otras perspectivas y con las condiciones sociales e
institucionales en las que ocurre la enseñanza. Desde esta consideración, los escritos producidos por los
practicantes pueden constituirse en materiales para conversar pedagógicamente con tutores, asesores y
compañeros, haciendo de la escritura un punto de encuentro entre reflexión individual y construcción
compartida de conocimiento.
Esta perspectiva resulta coherente con el carácter integrador que Tobón (2013) atribuye al desarrollo de
competencias. La actuación profesional supone movilizar conocimientos, procedimientos y actitudes
frente a problemas situados, por lo que la evaluación no debería fragmentar estos componentes ni
limitarse a verificar desempeños aislados. En los textos de práctica convergen precisamente varias de
estas dimensiones: se describe una situación, se interpreta, se argumentan decisiones, se contrastan
referentes y se proyectan alternativas de actuación. La propia fundamentación del estudio reconoce esta
capacidad del diario de campo para articular reflexión, argumentación y toma de decisiones
pedagógicas.
La escritura reflexiva también demanda superar la descripción cronológica como forma predominante
de registro. Narrar detalladamente una jornada puede aportar información valiosa, pero la densidad
pedagógica aparece cuando esa narración se convierte en objeto de interrogación. Preguntas acerca de
las razones que sustentaron una decisión, las interpretaciones posibles de una respuesta estudiantil o las
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tensiones entre planificación y actuación permiten avanzar desde el registro hacia la elaboración
conceptual.
Este tránsito contribuye a que el futuro docente comience a reconocerse como alguien capaz de producir
conocimiento sobre su propia práctica. La teoría deja entonces de funcionar únicamente como
información que debe citarse para cumplir con un requisito académico y puede convertirse en una
herramienta para interpretar la experiencia. Del mismo modo, la experiencia deja de presentarse como
anécdota y adquiere posibilidades de análisis cuando se confronta con conceptos que permiten
comprenderla desde otras perspectivas.
La calidad de la escritura reflexiva no depende, por tanto, de incorporar numerosas citas ni de utilizar
un lenguaje innecesariamente complejo. Su profundidad se encuentra en la capacidad de construir
relaciones entre aquello que ocurrió, los conocimientos disponibles y las preguntas que emergen de la
experiencia. La escritura alcanza así una función epistémica: mientras se escribe sobre la práctica,
también se reorganiza la manera de comprenderla.
Retroalimentar para reescribir: la evaluación como acompañamiento formativo
La posibilidad de que la escritura contribuya a la formación docente depende también de las condiciones
en las que es evaluada. Si un texto se entrega, recibe una calificación y cierra inmediatamente su ciclo
académico, la evaluación dispone de pocas oportunidades para intervenir sobre el aprendizaje que está
ocurriendo. La retroalimentación adquiere carácter formativo cuando permite que la información
recibida pueda utilizarse para revisar, reescribir y mejorar.
La distinción planteada por Scriven (1967) entre las funciones formativa y sumativa de la evaluación
continúa ofreciendo un referente relevante para comprender esta diferencia. La evaluación sumativa
cumple una función legítima al valorar resultados alcanzados, pero resulta insuficiente cuando el
propósito es acompañar un proceso complejo como la escritura. La función formativa introduce la
posibilidad de utilizar la evaluación mientras el aprendizaje todavía puede modificarse.
Sadler (1989) profundiza esta idea al señalar tres condiciones fundamentales: comprender el nivel de
calidad esperado, reconocer la distancia entre el desempeño actual y ese referente y disponer de
mecanismos para reducirla. Aplicadas a la escritura académica, estas condiciones implican que los
criterios de calidad necesitan ser comprensibles para quien escribe y que la retroalimentación debe
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proporcionar información susceptible de convertirse en decisiones concretas de revisión. Los avances
de investigación analizados recuperan precisamente estos principios para pensar la evaluación de la
escritura durante las prácticas profesionales.
Hattie y Timperley (2007) organizan la retroalimentación alrededor de tres preguntas: hacia dónde se
dirige el aprendizaje, cómo se está avanzando y cuáles son los pasos siguientes. Este planteamiento
permite superar comentarios generales como “mejorar redacción”, “profundizar” o “falta
argumentación”, cuya utilidad puede resultar limitada si el estudiante no comprende qué debe modificar.
Una retroalimentación orientadora necesita hacer visible el criterio y ofrecer información que pueda
emplearse en una nueva actuación.
La posibilidad de una nueva actuación constituye un aspecto decisivo. La retroalimentación pierde parte
de su sentido formativo cuando llega después de que el estudiante ya no puede utilizarla. En este punto,
la reescritura adquiere especial importancia. Volver sobre un texto permite revisar no solamente aspectos
formales, sino también argumentos, relaciones conceptuales e interpretaciones de la práctica. Reescribir
puede significar, en consecuencia, volver a pensar.
Shepard (2000) sostiene que la evaluación necesita integrarse a las prácticas de aprendizaje y no
funcionar como una instancia externa situada únicamente al final del proceso. Desde esta perspectiva,
la escritura producida durante las prácticas profesionales requiere espacios de revisión, autoevaluación
y coevaluación que permitan comprender la calidad como una construcción progresiva. Esta orientación
coincide con la necesidad de concebir instrumentos como diarios de campo y portafolios dentro de
procesos dialógicos de revisión.
La dimensión dialógica adquiere especial relevancia porque la retroalimentación no debería entenderse
como información que simplemente pasa del docente al estudiante. Carless (2015) propone una
comprensión orientada hacia aprendizajes sostenibles, en la cual el estudiante necesita desarrollar
progresivamente capacidades para interpretar criterios, valorar la calidad y utilizar la información
recibida en actuaciones posteriores. De esta manera, la retroalimentación puede contribuir a formar
escritores más autónomos y no únicamente a mejorar un texto particular.
Esta perspectiva también modifica el sentido de instrumentos como las rúbricas. Su valor no reside
exclusivamente en facilitar la asignación de una calificación, sino en hacer visibles criterios que puedan
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orientar la producción, la revisión y la autoevaluación. Santos Guerra (2003) advierte que evaluar
implica comprender y sitúa la evaluación en una dimensión ética, dialógica y participativa. Desde esta
mirada, los criterios no deberían funcionar como dispositivos destinados únicamente a señalar
deficiencias, sino como referentes compartidos para comprender qué significa mejorar una producción
académica. El estudio de base articula precisamente esta perspectiva con los aportes contemporáneos
sobre retroalimentación formativa.
Por ello, retroalimentar la escritura de un practicante implica acompañar simultáneamente dos procesos.
El primero corresponde al desarrollo textual: coherencia, argumentación, organización discursiva y uso
de fuentes. El segundo se relaciona con aquello que el texto permite comprender sobre la práctica. Una
observación puede ser lingüísticamente correcta y, sin embargo, permanecer pedagógicamente
superficial. Del mismo modo, una interpretación valiosa puede necesitar apoyo para alcanzar una
formulación académica más rigurosa. La evaluación formativa necesita atender ambas dimensiones.
Escritura, práctica profesional e identidad docente: aprender a reconocerse como maestro
La formación docente no culmina con la adquisición de conocimientos disciplinares y pedagógicos.
También implica construir progresivamente una manera de comprender la profesión, posicionarse frente
a los problemas educativos y reconocerse como sujeto capaz de tomar decisiones fundamentadas. En
este proceso, la escritura puede constituir un espacio donde la identidad profesional comienza a adquirir
forma discursiva.
Carlino (2004a) permite comprender que escribir en la universidad implica ingresar progresivamente en
culturas académicas que poseen maneras particulares de argumentar, validar conocimiento y
comunicarse. Esta incorporación no ocurre de manera espontánea. Los estudiantes necesitan participar
en prácticas de lectura y escritura propias de sus campos disciplinares para apropiarse de ellas. En la
formación docente, esa participación adquiere una particularidad: se aprende simultáneamente a escribir
dentro de la universidad y a utilizar la escritura para pensar una profesión que comienza a ejercerse.
Russell (2013) contribuye a comprender esta relación al situar la escritura dentro de las actividades
sociales y disciplinares en las que adquiere sentido. Un texto de práctica no existe únicamente para
demostrar una habilidad académica; circula dentro de un proceso formativo en el que intervienen
estudiantes, docentes formadores, asesores y escenarios escolares. Las expectativas, géneros y formas
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de valoración presentes en esta comunidad participan en la construcción de aquello que el futuro docente
aprende a considerar como conocimiento profesional legítimo.
En este escenario, la escritura reflexiva puede favorecer la construcción de una voz profesional.
Inicialmente, los textos pueden depender fuertemente de categorías proporcionadas por los formadores
o reproducir conceptos de los referentes consultados. A medida que se desarrolla la capacidad de
relacionar teoría y experiencia, puede emerger una posición más argumentada frente a las situaciones
observadas.
Construir una voz propia no significa prescindir de las fuentes académicas, sino dialogar con ellas para
interpretar una realidad pedagógica y fundamentar decisiones.
La práctica reflexiva propuesta por Schön (1983) resulta nuevamente significativa porque la identidad
profesional se construye también en la manera como se interpretan las propias acciones. Reconocer que
una decisión no produjo el resultado esperado, explicar por qué una estrategia funcionó en determinadas
condiciones o identificar una tensión entre teoría y experiencia permite construir criterios profesionales
que difícilmente surgirían de la simple acumulación de contenidos.
Perrenoud (2004) relaciona esta capacidad reflexiva con la profesionalización docente. El maestro que
analiza sistemáticamente su actuación puede convertir situaciones cotidianas en oportunidades para
desarrollar conocimiento profesional. La escritura aporta permanencia a ese proceso: permite conservar
rastros de la experiencia, regresar sobre ellos y reconocer transformaciones en las propias maneras de
pensar. Un diario de práctica leído después de varias semanas puede revelar no solamente lo ocurrido
en el aula, sino también cómo ha cambiado la mirada de quien escribe.
La interacción con otros también interviene en esta construcción. Zeichner (1993) cuestiona las formas
de reflexión excesivamente individualizadas y destaca la importancia de considerar las condiciones
sociales en las que se desarrolla la práctica docente.
Cuando los textos producidos durante las prácticas se comparten, discuten y retroalimentan, las
interpretaciones individuales pueden confrontarse con otras experiencias. La escritura se convierte
entonces en una mediación para participar en conversaciones profesionales acerca de la enseñanza.
En los avances de la investigación que sustenta esta reflexión, la escritura académica aparece vinculada
precisamente con la construcción del conocimiento profesional y de la identidad docente. Esta relación
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permite comprender que mejorar la escritura de quienes se forman como maestros no constituye
únicamente un objetivo lingüístico. Supone fortalecer su capacidad para observar, argumentar,
interpretar y comunicar conocimiento sobre la educación.
Los cuatro ejes analizados permiten establecer una relación progresiva entre experiencia, escritura,
retroalimentación, reescritura y construcción del saber docente. La experiencia proporciona situaciones
sobre las cuales pensar; la escritura obliga a organizarlas y otorgarles significado; la retroalimentación
introduce otras miradas y criterios; la reescritura permite reconstruir el texto y, con frecuencia,
reconsiderar la propia interpretación; y la reflexión resultante puede incorporarse a nuevas decisiones
profesionales.
Desde esta perspectiva, la escritura producida durante las prácticas profesionales adquiere su mayor
valor cuando deja de representar el punto final de una actividad y se convierte en parte de un ciclo
formativo. Escribir, recibir retroalimentación, revisar y volver a escribir constituyen acciones mediante
las cuales el futuro docente puede aprender a mirar con mayor profundidad aquello que ocurre en el
aula. Así, la calidad de la escritura y la construcción del saber pedagógico dejan de transitar por caminos
separados: aprender a escribir sobre la práctica puede convertirse, al mismo tiempo, en una manera de
aprender de ella.
Ilustraciones, tablas y figuras
Tabla 1 Articulación entre escritura reflexiva, retroalimentación y construcción del saber docente
Dimensión
formativa
Expresión en las prácticas
profesionales
Mediación pedagógica
Aporte a la formación
docente
Experiencia
pedagógica
Situaciones, decisiones,
dificultades e interacciones
vividas durante la práctica.
Observación sistemática,
registro y problematización
de acontecimientos
significativos.
Proporciona situaciones
auténticas desde las cuales
construir conocimiento
profesional.
Escritura
académica
Diarios de campo, informes,
portafolios, ensayos y otras
producciones vinculadas con
la práctica.
Planificación, textualización,
argumentación, revisión y
uso pertinente de referentes
teóricos.
Permite organizar el
pensamiento y transformar la
experiencia en objeto de
análisis.
Escritura
reflexiva
Interpretación de
acontecimientos, decisiones
y resultados de la actuación
pedagógica.
Preguntas orientadoras,
contraste entre teoría y
experiencia y análisis de las
decisiones adoptadas.
Favorece el tránsito desde la
descripción de
acontecimientos hacia la
comprensión pedagógica de la
práctica.
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Evaluación
formativa
Criterios explícitos,
rúbricas, autoevaluación,
coevaluación y
acompañamiento
continuo.
Permite reconocer avances
y necesidades de
aprendizaje antes de
finalizar el proceso.
Retroalimentación
Orientaciones específicas
sobre criterios, desempeño
alcanzado y acciones
posteriores.
Ayuda a comprender qué
necesita ser mejorado y
proporciona referentes para
actuar sobre el texto.
Reescritura
Revisión de versiones
sucesivas y toma de
decisiones sobre el
contenido y su
formulación.
Convierte la devolución
recibida en una oportunidad
efectiva de aprendizaje.
Práctica reflexiva
Relación entre
experiencia, teoría,
escritura y diálogo
pedagógico.
Contribuye a fundamentar
decisiones y desarrollar
criterios profesionales.
Identidad
profesional
Producción de una voz
académica y profesional
sustentada en la reflexión
sobre la práctica.
Favorece el reconocimiento
del futuro maestro como
sujeto capaz de interpretar y
producir saber pedagógico.
Nota. La tabla sintetiza las relaciones conceptuales identificadas en el análisis documental. Las dimensiones presentadas
mantienen una relación dinámica y no constituyen etapas rígidamente secuenciales.
Fuente: Elaboración propia a partir de Flower y Hayes (1981), Carlino (2004a, 2004b), Russell (2013), Schön (1983), Zeichner
(1993), Perrenoud (2004), Sadler (1989), Shepard (2000), Hattie y Timperley (2007) y Carless (2015).
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Figura 1 Escritura reflexiva como ciclo de construcción del saber docente
Nota. La figura representa la escritura reflexiva como un proceso formativo recurrente. La experiencia no se transforma
automáticamente en conocimiento profesional por el hecho de ser registrada; requiere procesos de interpretación, confrontación
conceptual, retroalimentación y revisión que permitan reconstruir su significado pedagógico.
Fuente: Elaboración propia a partir de Schön (1983), Flower y Hayes (1981), Sadler (1989), Hattie y Timperley (2007),
Perrenoud (2004) y Carless (2015).
CONCLUSIONES
La escritura académica adquiere una dimensión particularmente significativa en la formación inicial
docente cuando deja de asumirse únicamente como un producto destinado a demostrar conocimientos y
se integra al proceso mediante el cual la experiencia pedagógica puede ser observada, interpretada y
reconstruida. Los diarios de campo, informes, portafolios y textos reflexivos poseen potencial formativo
no por el género académico al que pertenecen, sino por las operaciones de pensamiento que pueden
movilizar cuando su elaboración exige establecer relaciones entre lo vivido, los referentes conceptuales
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y las decisiones que acompañan la actuación profesional. Esta comprensión coincide con la perspectiva
de la escritura como proceso y como práctica situada desarrollada por Flower y Hayes (1981), Carlino
(2004) y Russell (2013).
El análisis permite establecer que existe una diferencia sustancial entre escribir acerca de la práctica y
escribir para comprender la práctica. En el primer caso, el texto puede limitarse a registrar
acontecimientos o satisfacer una exigencia académica; en el segundo, la escritura favorece la
problematización de la experiencia y obliga a detenerse sobre situaciones que durante la acción pudieron
permanecer poco visibles. Este desplazamiento otorga a la escritura una función epistémica: mientras se
organiza el discurso, también pueden reorganizarse las interpretaciones construidas sobre aquello que
ocurrió en el aula.
La práctica profesional constituye un escenario especialmente propicio para este proceso porque
enfrenta al futuro docente con situaciones complejas que difícilmente pueden resolverse mediante la
aplicación automática de conocimientos previamente adquiridos. Los planteamientos de Schön (1983),
Zeichner (1993) y Perrenoud (2004) permiten comprender que el saber profesional también se construye
cuando la acción se convierte en objeto sistemático de reflexión. En este contexto, escribir ofrece la
posibilidad de conservar rastros de la experiencia, regresar sobre ellos, contrastar decisiones y formular
nuevas comprensiones que pueden orientar actuaciones posteriores.
Sin embargo, el potencial reflexivo de la escritura no se desarrolla de manera espontánea. Solicitar un
diario de campo o un informe no garantiza que el estudiante trascienda la descripción de los
acontecimientos. Se requieren consignas que movilicen interrogación, oportunidades para relacionar
teoría y experiencia, criterios que hagan comprensible aquello que se espera de la producción académica
y procesos de acompañamiento que ayuden a avanzar desde el registro hacia la interpretación. En esta
relación, la formación de la escritura y la formación pedagógica dejan de constituir procesos
independientes.
La evaluación ocupa un lugar decisivo en esta transformación. Los aportes de Scriven (1967), Sadler
(1989) y Shepard (2000) permiten reafirmar que su función formativa se concreta cuando la información
obtenida durante el proceso puede ser utilizada para mejorar el aprendizaje. En el caso de la escritura,
esta condición demanda superar prácticas en las que el texto recibe observaciones únicamente cuando
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ya ha sido calificado y no existen oportunidades reales para intervenir sobre él. Una retroalimentación
que llega sin posibilidad de actuación posterior informa sobre el desempeño, pero limita
considerablemente su capacidad para favorecer aprendizaje.
La reescritura emerge, por ello, como un componente fundamental. Las preguntas propuestas por Hattie
y Timperley (2007) —relacionadas con las metas, el desempeño alcanzado y las acciones siguientes—
adquieren sentido cuando el estudiante dispone de oportunidades para utilizar la información recibida.
Revisar una producción permite corregir aspectos discursivos, pero también reconsiderar argumentos,
profundizar interpretaciones y reconstruir la lectura realizada sobre una experiencia pedagógica. En esta
dinámica, reescribir no representa simplemente presentar una versión formalmente mejorada; puede
significar volver a pensar aquello que se había escrito y, con ello, comprender de otra manera aquello
que se había vivido.
Esta perspectiva exige igualmente reconsiderar el lugar del estudiante dentro de la evaluación. La
retroalimentación no alcanza plenamente su propósito cuando se limita a transmitir indicaciones que
deben obedecerse. Sadler (1989) y Carless (2015) permiten situar al estudiante como participante
progresivamente capaz de comprender criterios, valorar la calidad de sus propias producciones y tomar
decisiones sobre ellas. La autoevaluación, la coevaluación, el diálogo sobre los criterios y la revisión de
versiones sucesivas pueden contribuir a desarrollar una relación más autónoma con la escritura y con el
propio aprendizaje.
La evaluación de la escritura demanda, además, una dimensión ética y comprensiva. Santos Guerra
(2003) advierte sobre la necesidad de superar concepciones exclusivamente técnicas de la evaluación.
En la formación docente, esta consideración adquiere especial relevancia porque aquello que se evalúa
no es únicamente un texto: mediante ese texto también se hace visible una manera todavía en
construcción de observar, interpretar y explicar la práctica. Los criterios rigurosos continúan siendo
necesarios, pero su utilización formativa requiere que permitan comprender cómo avanzar y no
solamente identificar aquello que falta.
La relación entre escritura y construcción del saber docente constituye otro de los hallazgos conceptuales
centrales del análisis. Cuando el futuro maestro documenta una experiencia, la confronta con referentes
teóricos, recibe otras miradas y vuelve sobre su interpretación, puede comenzar a producir conocimiento
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acerca de su propia actuación. Desde esta perspectiva, el saber pedagógico no procede exclusivamente
de la teoría ni exclusivamente de la experiencia; se construye en el diálogo crítico entre ambas. La
escritura puede constituirse en una de las mediaciones que hacen posible ese encuentro.
Esta construcción también alcanza la identidad profesional. Aprender a escribir dentro de la formación
docente supone apropiarse progresivamente de formas de argumentar, interpretar y comunicar propias
de una comunidad académica y profesional, como permiten comprender Carlino (2004b) y Russell
(2013). Al explicar las razones de una decisión, reconocer una dificultad, fundamentar una alternativa o
reconsiderar una actuación, el practicante comienza a posicionarse discursivamente frente a la profesión.
La construcción de una voz docente no significa prescindir de las voces teóricas, sino aprender a dialogar
con ellas para comprender y fundamentar la propia experiencia.
En consecuencia, escritura, retroalimentación, reflexión y práctica profesional no deberían abordarse
como componentes independientes de la formación. Su articulación configura un proceso
potencialmente recurrente: la experiencia genera interrogantes; la escritura permite organizarlos; la
reflexión profundiza su significado; la retroalimentación incorpora nuevas perspectivas; la reescritura
reconstruye la comprensión; y esa comprensión puede orientar nuevas decisiones pedagógicas. Este
movimiento convierte la producción escrita en una mediación para aprender de la experiencia y no
únicamente para informar sobre ella.
Finalmente, fortalecer la escritura durante las prácticas profesionales implica reconocer que formar
docentes capaces de escribir académicamente también supone formar profesionales capaces de examinar
críticamente su actuación. El desafío no consiste solamente en producir textos con mayor coherencia,
cohesión o corrección formal, aunque estos aspectos continúan siendo relevantes. La aspiración
formativa es más amplia: favorecer una escritura capaz de interrogar la experiencia, sostener
argumentos, dialogar con el conocimiento académico y convertir situaciones cotidianas del aula en
oportunidades para construir saber pedagógico. Desde esta perspectiva, aprender a escribir sobre la
práctica puede convertirse en una manera de aprender de ella y, progresivamente, de aprender a
reconocerse como docente.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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maestros. Editorial Pontificia Universidad Javeriana.
Zeichner, K. (1993). El maestro como profesional reflexivo. [Referencia consignada en el documento
base].