pág. 1061
"DESIGUALDAD DE ACCESO A EDUCACIÓN
PRIVADA PARA NIÑOS CON DISCAPACIDAD
PSICOSOCIAL: PERSPECTIVA DESDE LOS
DERECHOS HUMANOS."
EDUCATION: A HUMAN RIGHT FOR THE CHILDREN OF
FARMWORKERS IN SINALOA, MEXICO
Josselyn Cristina Campoverde Amay
Autor independiente
pág. 1062
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25985
"Desigualdad de acceso a educación privada para niños con discapacidad
psicosocial: perspectiva desde los Derechos Humanos."
Josselyn Cristina Campoverde Amay1
Josselyn-best@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0001-4464-1366
Autor independiente
RESUMEN
La educación inclusiva compone un derecho humano exigible reconocido por la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD); sin embargo, la evidencia reciente muestra que los
procesos de admisión de las instituciones educativas privadas continúan forjando barreras para niños,
niñas y adolescentes con discapacidad psicosocial, una categoría particularmente invisibilizada por el
estigma y el capacitismo. Se analizo la relación entre las prácticas de admisión efectuadas por
instituciones educativas privadas y la garantía del derecho a la igualdad y no discriminación de este
grupo, desde un enfoque sociojurídico y de derechos humanos. Se empleó un diseño cuantitativo, no
experimental, transversal y descriptivo-correlacional, aplicado a doce instituciones educativas privadas
del cantón El Carmen (Manabí, Ecuador), mediante un cuestionario estructurado y validado por juicio
de expertos; los datos se analizaron con estadística descriptiva e inferencial (chi-cuadrado, prueba exacta
de Fisher y coeficiente V de Cramer) en el software Jamovi. Como resultados se identificó una
asociación estadística significativa y de magnitud práctica muy fuerte entre la existencia de protocolos
institucionales de admisión y una menor frecuencia de prácticas vulneradoras del derecho a la igualdad
(χ² = 8,57; gl = 1; p = 0,003; prueba exacta de Fisher p = 0,015; V de Cramer = 0,845; diferencia de
proporciones = 0,833; IC 95 %: 0,535–1,000). La institucionalización de protocolos de admisión
constituye un mecanismo eficaz para prevenir la discriminación indirecta y materializar la igualdad
sustantiva en el acceso a la educación privada; el estudio aporta evidencia empírica novedosa desde un
contexto latinoamericano escasamente representado en la literatura internacional sobre discapacidad
psicosocial y derecho a la educación inclusiva.
Palabras clave: educación inclusiva; discapacidad psicosocial; discriminación indirecta; igualdad
sustantiva; derechos humanos; instituciones educativas privadas.
1 Autor principal
Correspondencia: Josselyn-best@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25985
"Desigualdad de acceso a educación privada para niños con discapacidad
psicosocial: perspectiva desde los Derechos Humanos."
Josselyn Cristina Campoverde Amay1
Josselyn-best@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0001-4464-1366
Autor independiente
RESUMEN
La educación inclusiva compone un derecho humano exigible reconocido por la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD); sin embargo, la evidencia reciente muestra que los
procesos de admisión de las instituciones educativas privadas continúan forjando barreras para niños,
niñas y adolescentes con discapacidad psicosocial, una categoría particularmente invisibilizada por el
estigma y el capacitismo. Se analizo la relación entre las prácticas de admisión efectuadas por
instituciones educativas privadas y la garantía del derecho a la igualdad y no discriminación de este
grupo, desde un enfoque sociojurídico y de derechos humanos. Se empleó un diseño cuantitativo, no
experimental, transversal y descriptivo-correlacional, aplicado a doce instituciones educativas privadas
del cantón El Carmen (Manabí, Ecuador), mediante un cuestionario estructurado y validado por juicio
de expertos; los datos se analizaron con estadística descriptiva e inferencial (chi-cuadrado, prueba exacta
de Fisher y coeficiente V de Cramer) en el software Jamovi. Como resultados se identificó una
asociación estadística significativa y de magnitud práctica muy fuerte entre la existencia de protocolos
institucionales de admisión y una menor frecuencia de prácticas vulneradoras del derecho a la igualdad
(χ² = 8,57; gl = 1; p = 0,003; prueba exacta de Fisher p = 0,015; V de Cramer = 0,845; diferencia de
proporciones = 0,833; IC 95 %: 0,535–1,000). La institucionalización de protocolos de admisión
constituye un mecanismo eficaz para prevenir la discriminación indirecta y materializar la igualdad
sustantiva en el acceso a la educación privada; el estudio aporta evidencia empírica novedosa desde un
contexto latinoamericano escasamente representado en la literatura internacional sobre discapacidad
psicosocial y derecho a la educación inclusiva.
Palabras clave: educación inclusiva; discapacidad psicosocial; discriminación indirecta; igualdad
sustantiva; derechos humanos; instituciones educativas privadas.
1 Autor principal
Correspondencia: Josselyn-best@hotmail.com
pág. 1063
Education: A Human Right for the Children of Farmworkers in Sinaloa,
Mexico
ABSTRACT
Inclusive education is an enforceable human right recognized by the Convention on the Rights of
Persons with Disabilities (CRPD); However, recent evidence shows that the admission processes of
private educational institutions continue to generate barriers for children and adolescents with
psychosocial disabilities, a category particularly invisible due to stigma and ableism. The relationship
between the admission practices implemented by private educational institutions and the guarantee of
the right to equality and non-discrimination of this group was analyzed, from a socio-legal and human
rights approach. A quantitative, non-experimental, cross-sectional and descriptive-correlational design
was used, applied to twelve private educational institutions in the canton of El Carmen (Manabí,
Ecuador), through a structured questionnaire validated by expert judgment; the data were analyzed with
descriptive and inferential statistics (chi-square, Fisher's exact test and Cramer's V coefficient) in the
Jamovi software. The results were a significant statistical association of very strong practical magnitude
between the existence of institutional admission protocols and a lower frequency of practices that violate
the right to equality (χ² = 8.57; df = 1; p = 0.003; Fisher's exact test p = 0.015; Cramer's V = 0.845;
difference in proportions = 0.833; 95% CI, 0.535–1.000). The institutionalization of admission protocols
is an effective mechanism to prevent indirect discrimination and to materialize substantive equality in
access to private education; The study provides novel empirical evidence from a Latin American context
that is scarcely represented in the international literature on psychosocial disability and the right to
inclusive education.
Keywords: inclusive education; psychosocial disability; indirect discrimination; substantive equality;
human rights; private educational institutions.
Artículo recibido 20 julio 2026
Aceptado para publicación: 20 agosto 2026
Education: A Human Right for the Children of Farmworkers in Sinaloa,
Mexico
ABSTRACT
Inclusive education is an enforceable human right recognized by the Convention on the Rights of
Persons with Disabilities (CRPD); However, recent evidence shows that the admission processes of
private educational institutions continue to generate barriers for children and adolescents with
psychosocial disabilities, a category particularly invisible due to stigma and ableism. The relationship
between the admission practices implemented by private educational institutions and the guarantee of
the right to equality and non-discrimination of this group was analyzed, from a socio-legal and human
rights approach. A quantitative, non-experimental, cross-sectional and descriptive-correlational design
was used, applied to twelve private educational institutions in the canton of El Carmen (Manabí,
Ecuador), through a structured questionnaire validated by expert judgment; the data were analyzed with
descriptive and inferential statistics (chi-square, Fisher's exact test and Cramer's V coefficient) in the
Jamovi software. The results were a significant statistical association of very strong practical magnitude
between the existence of institutional admission protocols and a lower frequency of practices that violate
the right to equality (χ² = 8.57; df = 1; p = 0.003; Fisher's exact test p = 0.015; Cramer's V = 0.845;
difference in proportions = 0.833; 95% CI, 0.535–1.000). The institutionalization of admission protocols
is an effective mechanism to prevent indirect discrimination and to materialize substantive equality in
access to private education; The study provides novel empirical evidence from a Latin American context
that is scarcely represented in the international literature on psychosocial disability and the right to
inclusive education.
Keywords: inclusive education; psychosocial disability; indirect discrimination; substantive equality;
human rights; private educational institutions.
Artículo recibido 20 julio 2026
Aceptado para publicación: 20 agosto 2026
pág. 1064
INTRODUCCIÓN
Desigualdad educativa y discapacidad: un desafío global
El reconocimiento del derecho a la educación inclusiva es uno de los mayores avances del Derecho
Internacional de los Derechos Humanos en las últimas décadas. Sin embargo, la evidencia reciente
muestra que los marcos jurídicos protectores no han eliminado las barreras que enfrentan los niños, niñas
y adolescentes con discapacidad para acceder, permanecer y participar en condiciones de igualdad
dentro de los sistemas educativos, especialmente en países de ingresos bajos y medios, donde las
limitaciones institucionales afectan su rendimiento académico y su desarrollo integral (Adjei et al.,
2024). Estas dificultades no derivan únicamente de la condición de discapacidad, sino de factores
estructurales, organizacionales y culturales que reproducen la exclusión incluso en sistemas que
reconocen jurídicamente la educación inclusiva.
La educación inclusiva como obligación jurídica derivada de la igualdad
El Derecho Internacional de los Derechos Humanos ha desplazado el enfoque asistencial y médico de
la discapacidad hacia un modelo de derechos. La Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (Naciones Unidas, 2026), consolidó este cambio al establecer la educación inclusiva como
un derecho exigible y no una política discrecional, imponiendo a los Estados la obligación de garantizar
sistemas educativos libres de discriminación (Winchester, 2024); (Naciones Unidas, 2026) El Comité
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en su Observación General N.º 4 relativa al
artículo 24 de la CDPD, precisó que las barreras a la educación inclusiva provienen tanto de la
persistencia de la discriminación como de la falta de comprensión del modelo social de la discapacidad
(Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2016).
Desde esta perspectiva, la igualdad adquiere una dimensión sustantiva que supera el trato formalmente
idéntico, exigiendo medidas diferenciadas que corrijan desventajas estructurales (Page et al., 2024). Los
ajustes razonables son la expresión concreta de esta igualdad sustantiva: no son beneficios
excepcionales, sino obligaciones jurídicas indispensables para evitar que normas aparentemente
neutrales generen discriminación indirecta (Villarroel Aramayo, 2024). En consecuencia, la obligación
de garantizar la educación inclusiva recae también sobre los prestadores privados, quienes deben adoptar
INTRODUCCIÓN
Desigualdad educativa y discapacidad: un desafío global
El reconocimiento del derecho a la educación inclusiva es uno de los mayores avances del Derecho
Internacional de los Derechos Humanos en las últimas décadas. Sin embargo, la evidencia reciente
muestra que los marcos jurídicos protectores no han eliminado las barreras que enfrentan los niños, niñas
y adolescentes con discapacidad para acceder, permanecer y participar en condiciones de igualdad
dentro de los sistemas educativos, especialmente en países de ingresos bajos y medios, donde las
limitaciones institucionales afectan su rendimiento académico y su desarrollo integral (Adjei et al.,
2024). Estas dificultades no derivan únicamente de la condición de discapacidad, sino de factores
estructurales, organizacionales y culturales que reproducen la exclusión incluso en sistemas que
reconocen jurídicamente la educación inclusiva.
La educación inclusiva como obligación jurídica derivada de la igualdad
El Derecho Internacional de los Derechos Humanos ha desplazado el enfoque asistencial y médico de
la discapacidad hacia un modelo de derechos. La Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (Naciones Unidas, 2026), consolidó este cambio al establecer la educación inclusiva como
un derecho exigible y no una política discrecional, imponiendo a los Estados la obligación de garantizar
sistemas educativos libres de discriminación (Winchester, 2024); (Naciones Unidas, 2026) El Comité
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en su Observación General N.º 4 relativa al
artículo 24 de la CDPD, precisó que las barreras a la educación inclusiva provienen tanto de la
persistencia de la discriminación como de la falta de comprensión del modelo social de la discapacidad
(Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2016).
Desde esta perspectiva, la igualdad adquiere una dimensión sustantiva que supera el trato formalmente
idéntico, exigiendo medidas diferenciadas que corrijan desventajas estructurales (Page et al., 2024). Los
ajustes razonables son la expresión concreta de esta igualdad sustantiva: no son beneficios
excepcionales, sino obligaciones jurídicas indispensables para evitar que normas aparentemente
neutrales generen discriminación indirecta (Villarroel Aramayo, 2024). En consecuencia, la obligación
de garantizar la educación inclusiva recae también sobre los prestadores privados, quienes deben adoptar
pág. 1065
procedimientos de admisión compatibles con la igualdad y eliminar prácticas que, aun siendo neutrales
en apariencia, produzcan desventajas desproporcionadas (Marchant, 2024), (Naciones Unidas, 2026).
La discapacidad psicosocial: una vulnerabilidad especialmente invisibilizada
Dentro del espectro de la discapacidad, la discapacidad psicosocial presenta retos particulares porque
sus manifestaciones condiciones de salud mental, alteraciones emocionales y conductuales suelen ser
invisibilizadas o leídas desde perspectivas estigmatizantes (Castle et al., 2024). A diferencia de otras
discapacidades, sus barreras derivan de prejuicios sociales y de bajas expectativas institucionales, más
que de limitaciones funcionales; el estigma y el capacitismo continúan siendo factores determinantes de
exclusión educativa (Badger & Hastings, 2024). Las instituciones reproducen prácticas discriminatorias
cuando interpretan la necesidad de apoyo como incapacidad, o cuando trasladan a la familia la carga de
demostrar que el estudiante puede adaptarse, en lugar de adaptar el entorno a sus necesidades.
Pese al crecimiento de la investigación sobre educación inclusiva, esta se concentra en categorías
amplias de discapacidad o en estrategias pedagógicas, dejando un vacío respecto de cómo la
discapacidad psicosocial incide específicamente en los procesos de admisión, en particular en el sector
privado (Moriyasu et al., 2025). Un informe reciente elaborado en Australia confirma que la desigualdad
educativa de los estudiantes con discapacidad permanece profundamente arraigada en el sistema escolar,
incluida la etapa de acceso (Dickinson & Smith, 2023), lo que refuerza la necesidad de estudiar esta
problemática desde un enfoque jurídico específico.
Educación privada y discriminación indirecta en la admisión
La creciente participación del sector privado en la prestación educativa ha ampliado el acceso, pero
también ha generado nuevos desafíos para la igualdad. La autonomía institucional no puede interpretarse
como facultad para restringir derechos fundamentales: las entidades privadas que prestan servicios de
interés público asumen obligaciones derivadas de los instrumentos internacionales de derechos humanos
y deben someter sus decisiones de admisión a los principios de igualdad sustantiva, no discriminación
y accesibilidad (Page et al., 2024).
La evidencia muestra que los procesos de admisión son uno de los espacios donde con mayor frecuencia
se manifiesta la discriminación indirecta: entrevistas familiares, evaluaciones psicopedagógicas,
informes médicos o criterios de "perfil institucional" pueden convertirse en mecanismos de exclusión
procedimientos de admisión compatibles con la igualdad y eliminar prácticas que, aun siendo neutrales
en apariencia, produzcan desventajas desproporcionadas (Marchant, 2024), (Naciones Unidas, 2026).
La discapacidad psicosocial: una vulnerabilidad especialmente invisibilizada
Dentro del espectro de la discapacidad, la discapacidad psicosocial presenta retos particulares porque
sus manifestaciones condiciones de salud mental, alteraciones emocionales y conductuales suelen ser
invisibilizadas o leídas desde perspectivas estigmatizantes (Castle et al., 2024). A diferencia de otras
discapacidades, sus barreras derivan de prejuicios sociales y de bajas expectativas institucionales, más
que de limitaciones funcionales; el estigma y el capacitismo continúan siendo factores determinantes de
exclusión educativa (Badger & Hastings, 2024). Las instituciones reproducen prácticas discriminatorias
cuando interpretan la necesidad de apoyo como incapacidad, o cuando trasladan a la familia la carga de
demostrar que el estudiante puede adaptarse, en lugar de adaptar el entorno a sus necesidades.
Pese al crecimiento de la investigación sobre educación inclusiva, esta se concentra en categorías
amplias de discapacidad o en estrategias pedagógicas, dejando un vacío respecto de cómo la
discapacidad psicosocial incide específicamente en los procesos de admisión, en particular en el sector
privado (Moriyasu et al., 2025). Un informe reciente elaborado en Australia confirma que la desigualdad
educativa de los estudiantes con discapacidad permanece profundamente arraigada en el sistema escolar,
incluida la etapa de acceso (Dickinson & Smith, 2023), lo que refuerza la necesidad de estudiar esta
problemática desde un enfoque jurídico específico.
Educación privada y discriminación indirecta en la admisión
La creciente participación del sector privado en la prestación educativa ha ampliado el acceso, pero
también ha generado nuevos desafíos para la igualdad. La autonomía institucional no puede interpretarse
como facultad para restringir derechos fundamentales: las entidades privadas que prestan servicios de
interés público asumen obligaciones derivadas de los instrumentos internacionales de derechos humanos
y deben someter sus decisiones de admisión a los principios de igualdad sustantiva, no discriminación
y accesibilidad (Page et al., 2024).
La evidencia muestra que los procesos de admisión son uno de los espacios donde con mayor frecuencia
se manifiesta la discriminación indirecta: entrevistas familiares, evaluaciones psicopedagógicas,
informes médicos o criterios de "perfil institucional" pueden convertirse en mecanismos de exclusión
pág. 1066
cuando se usan para limitar el ingreso de quienes requieren apoyos específicos (Page et al., 2024). Un
estudio reciente sobre admisiones en escuelas privadas de élite documenta cómo la discapacidad puede
quedar subsumida bajo criterios de "mérito" que, en la práctica, excluyen a los estudiantes con
necesidades de apoyo (Diaz & Rivera, 2025). Estas prácticas trasladan a las familias la carga de
demostrar la viabilidad de la inclusión, cuando corresponde a las instituciones adoptar los ajustes
razonables necesarios; la discriminación deja así de manifestarse mediante prohibiciones expresas y
adopta formas estructurales más difíciles de identificar (United Nations, 2024)
En el caso específico de la discapacidad psicosocial, estas decisiones suelen basarse en estereotipos
sobre la conducta o la estabilidad emocional, lo que favorece medidas preventivas de exclusión antes de
cualquier evaluación individualizada, perpetuando formas de segregación incompatibles con el modelo
social de la discapacidad. No obstante, la investigación sobre cómo estas prácticas de admisión privada
configuran discriminación indirecta hacia esta población en particular en contextos latinoamericanos
continúa siendo escasa.
Objetivo y enfoque sociojurídico del estudio
Frente a estos vacíos, el presente estudio analiza la desigualdad en el acceso a instituciones educativas
privadas de niños, niñas y adolescentes con discapacidad psicosocial desde una perspectiva de derechos
humanos, examinando la relación entre las prácticas institucionales de admisión y las obligaciones
derivadas del principio de igualdad y no discriminación (Duncan et al., 2024). Se adopta un enfoque
sociojurídico que integra el análisis normativo internacional y nacional, la jurisprudencia relevante y la
evidencia empírica sobre educación inclusiva, discapacidad psicosocial y discriminación educativa,
superando así una lectura puramente formal del problema para incorporar el estudio de las prácticas
institucionales que condicionan el ejercicio efectivo del derecho.
La contribución central del artículo consiste en un marco analítico que vincula los procesos de admisión
privada con las obligaciones jurídicas derivadas de la CDPD y del principio de igualdad sustantiva,
incorporando evidencia del contexto latinoamericano y ecuatoriano (Díaz Santa María & Molina Saorín,
2021). El trabajo se organiza en cuatro apartados: el marco conceptual y jurídico sobre educación
inclusiva, discapacidad psicosocial e igualdad; la metodología del análisis sociojurídico; la discusión de
los hallazgos a la luz de los estándares internacionales; y, finalmente, las conclusiones y
cuando se usan para limitar el ingreso de quienes requieren apoyos específicos (Page et al., 2024). Un
estudio reciente sobre admisiones en escuelas privadas de élite documenta cómo la discapacidad puede
quedar subsumida bajo criterios de "mérito" que, en la práctica, excluyen a los estudiantes con
necesidades de apoyo (Diaz & Rivera, 2025). Estas prácticas trasladan a las familias la carga de
demostrar la viabilidad de la inclusión, cuando corresponde a las instituciones adoptar los ajustes
razonables necesarios; la discriminación deja así de manifestarse mediante prohibiciones expresas y
adopta formas estructurales más difíciles de identificar (United Nations, 2024)
En el caso específico de la discapacidad psicosocial, estas decisiones suelen basarse en estereotipos
sobre la conducta o la estabilidad emocional, lo que favorece medidas preventivas de exclusión antes de
cualquier evaluación individualizada, perpetuando formas de segregación incompatibles con el modelo
social de la discapacidad. No obstante, la investigación sobre cómo estas prácticas de admisión privada
configuran discriminación indirecta hacia esta población en particular en contextos latinoamericanos
continúa siendo escasa.
Objetivo y enfoque sociojurídico del estudio
Frente a estos vacíos, el presente estudio analiza la desigualdad en el acceso a instituciones educativas
privadas de niños, niñas y adolescentes con discapacidad psicosocial desde una perspectiva de derechos
humanos, examinando la relación entre las prácticas institucionales de admisión y las obligaciones
derivadas del principio de igualdad y no discriminación (Duncan et al., 2024). Se adopta un enfoque
sociojurídico que integra el análisis normativo internacional y nacional, la jurisprudencia relevante y la
evidencia empírica sobre educación inclusiva, discapacidad psicosocial y discriminación educativa,
superando así una lectura puramente formal del problema para incorporar el estudio de las prácticas
institucionales que condicionan el ejercicio efectivo del derecho.
La contribución central del artículo consiste en un marco analítico que vincula los procesos de admisión
privada con las obligaciones jurídicas derivadas de la CDPD y del principio de igualdad sustantiva,
incorporando evidencia del contexto latinoamericano y ecuatoriano (Díaz Santa María & Molina Saorín,
2021). El trabajo se organiza en cuatro apartados: el marco conceptual y jurídico sobre educación
inclusiva, discapacidad psicosocial e igualdad; la metodología del análisis sociojurídico; la discusión de
los hallazgos a la luz de los estándares internacionales; y, finalmente, las conclusiones y
pág. 1067
recomendaciones orientadas a fortalecer la protección del derecho a la educación inclusiva en el ámbito
de la educación privada.
Marco Teórico
El derecho a la educación inclusiva como derecho humano
El reconocimiento del derecho a la educación inclusiva constituye una de las transformaciones más
relevantes del Derecho Internacional de los Derechos Humanos en materia de discapacidad. La
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) desplazó el modelo
asistencial y médico hacia un enfoque basado en derechos, en el que la educación deja de concebirse
como un servicio condicionado por la discapacidad del estudiante y pasa a entenderse como un derecho
fundamental exigible en condiciones de igualdad, accesibilidad y no discriminación (Naciones Unidas,
2026). El artículo 24 de la CDPD impone a los Estados la obligación de asegurar un sistema de educación
inclusiva en todos los niveles, mediante ajustes razonables y apoyos individualizados, obligación que se
extiende a los prestadores públicos y privados del servicio educativo, quienes deben remover las barreras
que limiten el acceso, la permanencia y la participación (Naciones Unidas, 2026).
La literatura reciente coincide en que la educación inclusiva no se reduce a la incorporación física de
estudiantes con discapacidad en establecimientos ordinarios, sino que exige una transformación
estructural de las políticas institucionales y los mecanismos de gestión escolar. (Díaz Santa María &
Molina Saorín, 2021) en una revisión sistemática, concluyen que persiste una brecha significativa entre
el reconocimiento jurídico del derecho y su implementación efectiva, debido a barreras
organizacionales, culturales y administrativas. En la misma línea, (Woolfson, 2025) sostiene que el
principal desafío actual no radica en la ausencia de normas internacionales, sino en la insuficiente
capacidad de los sistemas educativos para traducir dichas obligaciones en prácticas institucionales
sostenibles.
Discapacidad psicosocial: evolución conceptual, protección internacional y barreras de acceso
La comprensión de la discapacidad psicosocial se ha transformado como consecuencia del tránsito del
modelo médico al modelo social y al enfoque de derechos humanos. Mientras el paradigma tradicional
asociaba la discapacidad a un diagnóstico clínico individual, el modelo impulsado por la CDPD
reconoce que esta surge de la interacción entre deficiencias de larga duración y las barreras sociales,
recomendaciones orientadas a fortalecer la protección del derecho a la educación inclusiva en el ámbito
de la educación privada.
Marco Teórico
El derecho a la educación inclusiva como derecho humano
El reconocimiento del derecho a la educación inclusiva constituye una de las transformaciones más
relevantes del Derecho Internacional de los Derechos Humanos en materia de discapacidad. La
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) desplazó el modelo
asistencial y médico hacia un enfoque basado en derechos, en el que la educación deja de concebirse
como un servicio condicionado por la discapacidad del estudiante y pasa a entenderse como un derecho
fundamental exigible en condiciones de igualdad, accesibilidad y no discriminación (Naciones Unidas,
2026). El artículo 24 de la CDPD impone a los Estados la obligación de asegurar un sistema de educación
inclusiva en todos los niveles, mediante ajustes razonables y apoyos individualizados, obligación que se
extiende a los prestadores públicos y privados del servicio educativo, quienes deben remover las barreras
que limiten el acceso, la permanencia y la participación (Naciones Unidas, 2026).
La literatura reciente coincide en que la educación inclusiva no se reduce a la incorporación física de
estudiantes con discapacidad en establecimientos ordinarios, sino que exige una transformación
estructural de las políticas institucionales y los mecanismos de gestión escolar. (Díaz Santa María &
Molina Saorín, 2021) en una revisión sistemática, concluyen que persiste una brecha significativa entre
el reconocimiento jurídico del derecho y su implementación efectiva, debido a barreras
organizacionales, culturales y administrativas. En la misma línea, (Woolfson, 2025) sostiene que el
principal desafío actual no radica en la ausencia de normas internacionales, sino en la insuficiente
capacidad de los sistemas educativos para traducir dichas obligaciones en prácticas institucionales
sostenibles.
Discapacidad psicosocial: evolución conceptual, protección internacional y barreras de acceso
La comprensión de la discapacidad psicosocial se ha transformado como consecuencia del tránsito del
modelo médico al modelo social y al enfoque de derechos humanos. Mientras el paradigma tradicional
asociaba la discapacidad a un diagnóstico clínico individual, el modelo impulsado por la CDPD
reconoce que esta surge de la interacción entre deficiencias de larga duración y las barreras sociales,
pág. 1068
actitudinales e institucionales que limitan la participación plena (Bani Odeh & Lach, 2024). La propia
iniciativa QualityRights de la Organización Mundial de la Salud define a las personas con discapacidad
psicosocial como aquellas que, con independencia de un diagnóstico de salud mental, enfrentan
restricciones en el ejercicio de sus derechos y barreras de participación por una deficiencia real o
percibida (OMS/WHO, 2012). Esta concepción desplaza el énfasis desde la patología hacia la
responsabilidad de los sistemas sociales e institucionales de remover las barreras generadoras de
exclusión (United Nations, 2024)
Los organismos internacionales sostienen que estas personas no requieren sistemas educativos paralelos,
sino entornos inclusivos con apoyos individualizados y condiciones de accesibilidad (Bani Odeh &
Lach, 2024), de modo que la exclusión basada en diagnósticos psiquiátricos o en percepciones subjetivas
sobre la conducta resulta incompatible con el principio de igualdad de la CDPD. Las principales barreras
continúan siendo de carácter actitudinal e institucional prejuicios, expectativas reducidas, insuficiente
capacitación docente más que la ausencia de recursos materiales (Naciones Unidas, 2026) e incluyen
procedimientos de admisión poco transparentes y la exigencia de informes clínicos como requisito de
matrícula.
Desde el modelo social, la discapacidad psicosocial es una categoría cuya consolidación ha permitido
visibilizar formas de discriminación tradicionalmente ocultas tras criterios clínicos o administrativos
(Bani Odeh & Lach, 2024). La evidencia muestra que niños y adolescentes con condiciones de salud
mental enfrentan mayores niveles de estigmatización, acoso escolar y expectativas académicas
reducidas (Lindsay et al., 2026), fenómenos vinculados al capacitismo (ableism): un sistema de
creencias que privilegia determinados estándares de funcionamiento y sitúa a las personas con
discapacidad en desventaja estructural, incidiendo en decisiones institucionales que limitan el acceso a
derechos fundamentales (Li et al., 2024). Este patrón se confirma en el ámbito universitario, donde la
evidencia documenta una mayor prevalencia de problemas de salud mental y barreras de apoyo entre
estudiantes con discapacidad (Solís García et al., 2024), y en estudios interseccionales que muestran
cómo el estigma escolar varía según el tipo de discapacidad y el origen socioeconómico del estudiante
(Chatzitheochari & Butler-Rees, 2023).
actitudinales e institucionales que limitan la participación plena (Bani Odeh & Lach, 2024). La propia
iniciativa QualityRights de la Organización Mundial de la Salud define a las personas con discapacidad
psicosocial como aquellas que, con independencia de un diagnóstico de salud mental, enfrentan
restricciones en el ejercicio de sus derechos y barreras de participación por una deficiencia real o
percibida (OMS/WHO, 2012). Esta concepción desplaza el énfasis desde la patología hacia la
responsabilidad de los sistemas sociales e institucionales de remover las barreras generadoras de
exclusión (United Nations, 2024)
Los organismos internacionales sostienen que estas personas no requieren sistemas educativos paralelos,
sino entornos inclusivos con apoyos individualizados y condiciones de accesibilidad (Bani Odeh &
Lach, 2024), de modo que la exclusión basada en diagnósticos psiquiátricos o en percepciones subjetivas
sobre la conducta resulta incompatible con el principio de igualdad de la CDPD. Las principales barreras
continúan siendo de carácter actitudinal e institucional prejuicios, expectativas reducidas, insuficiente
capacitación docente más que la ausencia de recursos materiales (Naciones Unidas, 2026) e incluyen
procedimientos de admisión poco transparentes y la exigencia de informes clínicos como requisito de
matrícula.
Desde el modelo social, la discapacidad psicosocial es una categoría cuya consolidación ha permitido
visibilizar formas de discriminación tradicionalmente ocultas tras criterios clínicos o administrativos
(Bani Odeh & Lach, 2024). La evidencia muestra que niños y adolescentes con condiciones de salud
mental enfrentan mayores niveles de estigmatización, acoso escolar y expectativas académicas
reducidas (Lindsay et al., 2026), fenómenos vinculados al capacitismo (ableism): un sistema de
creencias que privilegia determinados estándares de funcionamiento y sitúa a las personas con
discapacidad en desventaja estructural, incidiendo en decisiones institucionales que limitan el acceso a
derechos fundamentales (Li et al., 2024). Este patrón se confirma en el ámbito universitario, donde la
evidencia documenta una mayor prevalencia de problemas de salud mental y barreras de apoyo entre
estudiantes con discapacidad (Solís García et al., 2024), y en estudios interseccionales que muestran
cómo el estigma escolar varía según el tipo de discapacidad y el origen socioeconómico del estudiante
(Chatzitheochari & Butler-Rees, 2023).
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Igualdad sustantiva, discriminación indirecta
El principio de igualdad ha evolucionado desde una concepción formal hacia una igualdad sustantiva
orientada a corregir las desventajas estructurales de grupos históricamente discriminados. En el ámbito
de la discapacidad, ello exige que las instituciones adopten medidas diferenciadas que garanticen el
acceso efectivo, evitando que requisitos aparentemente neutrales generen efectos excluyentes (Duncan
et al., 2024). La denegación de ajustes razonables constituye, en sí misma, una forma de discriminación
reconocida por la CDPD y por la doctrina internacional reciente(Villarroel Aramayo, 2024).
La discriminación indirecta se configura cuando normas o procedimientos institucionales, sin intención
explícita de excluir, producen desventajas desproporcionadas. En la admisión a instituciones privadas,
exigencias como informes médicos, evaluaciones psicopedagógicas o criterios de “perfil del estudiante”
pueden operar como barreras para niños con discapacidad psicosocial cuando no se sustentan en
evaluaciones individualizadas ni en ajustes razonables (Marchant, 2024). Garantizar la igualdad
sustantiva implica, en consecuencia, que los establecimientos revisen sus políticas de admisión
conforme a los principios de accesibilidad, inclusión y no discriminación (Page et al., 2024)
Procesos de admisión en instituciones privadas y obligaciones de derechos humanos
Los procesos de admisión son uno de los primeros mecanismos mediante los cuales se materializa o se
restringe el derecho de acceso a la educación. En el sector privado, suelen incluir entrevistas, revisión
de antecedentes académicos o evaluaciones psicopedagógicas orientadas a conocer el perfil del
estudiante (Duncan et al., 2024)Sin embargo, estos mecanismos deben respetar los principios de
igualdad, no discriminación y accesibilidad, evitando que criterios formalmente neutrales generen
restricciones injustificadas. La autonomía institucional no exime a los establecimientos privados de su
obligación de garantizar el acceso en condiciones de igualdad cuando prestan un servicio de interés
público (Díaz Santa María & Molina Saorín, 2021).
Marco analítico del estudio
La literatura revisada coincide en que la garantía del derecho a la educación inclusiva depende de la
interacción entre factores jurídicos, institucionales y sociales, más que de la condición de discapacidad
en sí misma (Díaz Santa María & Molina Saorín, 2021)El presente estudio adopta un marco analítico
que integra cuatro dimensiones: (I) el derecho humano a la educación inclusiva; (II) la discapacidad
Igualdad sustantiva, discriminación indirecta
El principio de igualdad ha evolucionado desde una concepción formal hacia una igualdad sustantiva
orientada a corregir las desventajas estructurales de grupos históricamente discriminados. En el ámbito
de la discapacidad, ello exige que las instituciones adopten medidas diferenciadas que garanticen el
acceso efectivo, evitando que requisitos aparentemente neutrales generen efectos excluyentes (Duncan
et al., 2024). La denegación de ajustes razonables constituye, en sí misma, una forma de discriminación
reconocida por la CDPD y por la doctrina internacional reciente(Villarroel Aramayo, 2024).
La discriminación indirecta se configura cuando normas o procedimientos institucionales, sin intención
explícita de excluir, producen desventajas desproporcionadas. En la admisión a instituciones privadas,
exigencias como informes médicos, evaluaciones psicopedagógicas o criterios de “perfil del estudiante”
pueden operar como barreras para niños con discapacidad psicosocial cuando no se sustentan en
evaluaciones individualizadas ni en ajustes razonables (Marchant, 2024). Garantizar la igualdad
sustantiva implica, en consecuencia, que los establecimientos revisen sus políticas de admisión
conforme a los principios de accesibilidad, inclusión y no discriminación (Page et al., 2024)
Procesos de admisión en instituciones privadas y obligaciones de derechos humanos
Los procesos de admisión son uno de los primeros mecanismos mediante los cuales se materializa o se
restringe el derecho de acceso a la educación. En el sector privado, suelen incluir entrevistas, revisión
de antecedentes académicos o evaluaciones psicopedagógicas orientadas a conocer el perfil del
estudiante (Duncan et al., 2024)Sin embargo, estos mecanismos deben respetar los principios de
igualdad, no discriminación y accesibilidad, evitando que criterios formalmente neutrales generen
restricciones injustificadas. La autonomía institucional no exime a los establecimientos privados de su
obligación de garantizar el acceso en condiciones de igualdad cuando prestan un servicio de interés
público (Díaz Santa María & Molina Saorín, 2021).
Marco analítico del estudio
La literatura revisada coincide en que la garantía del derecho a la educación inclusiva depende de la
interacción entre factores jurídicos, institucionales y sociales, más que de la condición de discapacidad
en sí misma (Díaz Santa María & Molina Saorín, 2021)El presente estudio adopta un marco analítico
que integra cuatro dimensiones: (I) el derecho humano a la educación inclusiva; (II) la discapacidad
pág. 1070
psicosocial como categoría de especial protección; (III) la igualdad sustantiva y los ajustes razonables
como eje jurídico central; y (IV) las prácticas de admisión de las instituciones educativas privadas. Su
articulación permite identificar tanto la discriminación directa como las formas indirectas derivadas de
criterios administrativos aparentemente neutrales (Page et al., 2024) tal como se sintetiza en la Figura
1.
La Tabla 1 sintetiza la evidencia científica revisada (2021–2025), vinculando cada estudio con la
dimensión del marco analítico a la que aporta mayor evidencia. El análisis comparativo revela tres
tendencias: primero, predominan investigaciones sobre inclusión pedagógica y política educativa,
mientras los procesos de admisión privada reciben una atención considerablemente menor; segundo, la
mayoría de los estudios analiza la discapacidad de forma general, sin diferenciar las particularidades de
la discapacidad psicosocial; y tercero, existe escasa producción latinoamericana que examine la
interacción entre discapacidad psicosocial, igualdad sustantiva y prácticas de admisión desde un enfoque
de derechos humanos. Estas limitaciones fundamentan la pertinencia y originalidad del presente estudio.
Tabla 1. Síntesis comparativa de la literatura científica sobre educación inclusiva, discapacidad
psicosocial y acceso a instituciones educativas privadas, organizada según el marco analítico del
estudio (2021–2025).
Autor(es) y año
/ país
Tipo de
estudio
Dimensión
del marco
analítico
Hallazgo principal
Aporte y limitación para el
presente estudio
Díaz Santa
María &
Molina Saorín
(2021) —
España
Revisión
sistemática
Derecho a la
educación
inclusiva
Evidencia la brecha
entre el
reconocimiento
jurídico de la
educación inclusiva
y su
implementación
efectiva.
Fundamenta el enfoque de
derechos humanos; no
profundiza en discapacidad
psicosocial ni en el sector
privado.
psicosocial como categoría de especial protección; (III) la igualdad sustantiva y los ajustes razonables
como eje jurídico central; y (IV) las prácticas de admisión de las instituciones educativas privadas. Su
articulación permite identificar tanto la discriminación directa como las formas indirectas derivadas de
criterios administrativos aparentemente neutrales (Page et al., 2024) tal como se sintetiza en la Figura
1.
La Tabla 1 sintetiza la evidencia científica revisada (2021–2025), vinculando cada estudio con la
dimensión del marco analítico a la que aporta mayor evidencia. El análisis comparativo revela tres
tendencias: primero, predominan investigaciones sobre inclusión pedagógica y política educativa,
mientras los procesos de admisión privada reciben una atención considerablemente menor; segundo, la
mayoría de los estudios analiza la discapacidad de forma general, sin diferenciar las particularidades de
la discapacidad psicosocial; y tercero, existe escasa producción latinoamericana que examine la
interacción entre discapacidad psicosocial, igualdad sustantiva y prácticas de admisión desde un enfoque
de derechos humanos. Estas limitaciones fundamentan la pertinencia y originalidad del presente estudio.
Tabla 1. Síntesis comparativa de la literatura científica sobre educación inclusiva, discapacidad
psicosocial y acceso a instituciones educativas privadas, organizada según el marco analítico del
estudio (2021–2025).
Autor(es) y año
/ país
Tipo de
estudio
Dimensión
del marco
analítico
Hallazgo principal
Aporte y limitación para el
presente estudio
Díaz Santa
María &
Molina Saorín
(2021) —
España
Revisión
sistemática
Derecho a la
educación
inclusiva
Evidencia la brecha
entre el
reconocimiento
jurídico de la
educación inclusiva
y su
implementación
efectiva.
Fundamenta el enfoque de
derechos humanos; no
profundiza en discapacidad
psicosocial ni en el sector
privado.
pág. 1071
Duncan et al.
(2021) —
Australia
Scoping
review
Prácticas de
admisión
privada
La autonomía
escolar puede
favorecer prácticas
discriminatorias sin
mecanismos de
supervisión.
Sustenta las obligaciones
de los prestadores privados;
no aborda discapacidad
psicosocial ni A. Latina.
Adjei et al.
(2024) —
Países de
ingreso
bajo/medio
Revisión
sistemática
Derecho a la
educación
inclusiva
Identifica barreras
institucionales que
afectan desempeño
y permanencia
escolar.
Evidencia la persistencia de
barreras estructurales; no
analiza procesos de
admisión.
Page et al.
(2024) —
Australia
Scoping
review
Igualdad
sustantiva y
ajustes
razonables
La implementación
de ajustes
razonables es
desigual y depende
de la capacidad
institucional.
Respalda el eje jurídico
central del estudio; no
aborda el acceso inicial ni
la admisión.
Vila-Merino,
Rascón-Gómez
& Calderón-
Almendros
(2024) —
España
Estudio
cualitativo
Discapacidad
psicosocial
El estigma asociado
a la discapacidad
genera exclusión y
sufrimiento escolar.
Fundamenta el análisis del
estigma; no examina
procesos de admisión.
Diaz & Rivera
(2025) —
Estados Unidos
Estudio
empírico
cualitativo
Prácticas de
admisión
privada
Los criterios de
“mérito” en
escuelas privadas
de élite excluyen
Principal evidencia
empírica sobre
discriminación indirecta en
Duncan et al.
(2021) —
Australia
Scoping
review
Prácticas de
admisión
privada
La autonomía
escolar puede
favorecer prácticas
discriminatorias sin
mecanismos de
supervisión.
Sustenta las obligaciones
de los prestadores privados;
no aborda discapacidad
psicosocial ni A. Latina.
Adjei et al.
(2024) —
Países de
ingreso
bajo/medio
Revisión
sistemática
Derecho a la
educación
inclusiva
Identifica barreras
institucionales que
afectan desempeño
y permanencia
escolar.
Evidencia la persistencia de
barreras estructurales; no
analiza procesos de
admisión.
Page et al.
(2024) —
Australia
Scoping
review
Igualdad
sustantiva y
ajustes
razonables
La implementación
de ajustes
razonables es
desigual y depende
de la capacidad
institucional.
Respalda el eje jurídico
central del estudio; no
aborda el acceso inicial ni
la admisión.
Vila-Merino,
Rascón-Gómez
& Calderón-
Almendros
(2024) —
España
Estudio
cualitativo
Discapacidad
psicosocial
El estigma asociado
a la discapacidad
genera exclusión y
sufrimiento escolar.
Fundamenta el análisis del
estigma; no examina
procesos de admisión.
Diaz & Rivera
(2025) —
Estados Unidos
Estudio
empírico
cualitativo
Prácticas de
admisión
privada
Los criterios de
“mérito” en
escuelas privadas
de élite excluyen
Principal evidencia
empírica sobre
discriminación indirecta en
pág. 1072
indirectamente a
estudiantes con
discapacidad.
admisión; contexto
específico de élite.
Woolfson
(2025) —
Reino Unido
Revisión
crítica
Derecho a la
educación
inclusiva
El principal reto es
transformar las
obligaciones
jurídicas en
prácticas
institucionales
efectivas.
Refuerza la necesidad de
evaluar la implementación;
no aborda discapacidad
psicosocial de forma
específica.
Chatzitheochari
& Butler-Rees
(2023) —
Reino Unido
Estudio
cualitativo
interseccional
Discapacidad
psicosocial
El estigma escolar
varía según el tipo
de discapacidad y la
clase social del
estudiante.
Aporta una mirada
interseccional al estigma;
no se centra en el sector
privado.
Solís García,
Real Castelao
& Barreiro-
Collazo (2024)
— España
Revisión
sistemática
(PRISMA)
Discapacidad
psicosocial
Confirma la mayor
prevalencia de
problemas de salud
mental y barreras de
apoyo en
estudiantes con
discapacidad.
Sustenta la vulnerabilidad
diferencial de la
discapacidad psicosocial en
entornos educativos.
indirectamente a
estudiantes con
discapacidad.
admisión; contexto
específico de élite.
Woolfson
(2025) —
Reino Unido
Revisión
crítica
Derecho a la
educación
inclusiva
El principal reto es
transformar las
obligaciones
jurídicas en
prácticas
institucionales
efectivas.
Refuerza la necesidad de
evaluar la implementación;
no aborda discapacidad
psicosocial de forma
específica.
Chatzitheochari
& Butler-Rees
(2023) —
Reino Unido
Estudio
cualitativo
interseccional
Discapacidad
psicosocial
El estigma escolar
varía según el tipo
de discapacidad y la
clase social del
estudiante.
Aporta una mirada
interseccional al estigma;
no se centra en el sector
privado.
Solís García,
Real Castelao
& Barreiro-
Collazo (2024)
— España
Revisión
sistemática
(PRISMA)
Discapacidad
psicosocial
Confirma la mayor
prevalencia de
problemas de salud
mental y barreras de
apoyo en
estudiantes con
discapacidad.
Sustenta la vulnerabilidad
diferencial de la
discapacidad psicosocial en
entornos educativos.
pág. 1073
METODOLOGÍA
Diseño del estudio
El estudio adoptó un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental, de corte transversal y alcance
descriptivo-correlacional, orientado a examinar la relación entre las prácticas de admisión
implementadas por instituciones educativas privadas y la garantía del derecho a la igualdad y no
discriminación de niños, niñas y adolescentes con discapacidad psicosocial (Creswell, 2022). El carácter
no experimental del diseño obedece a que las variables de interés criterios de admisión, exigencia de
informes clínicos, disponibilidad de ajustes razonables no fueron manipuladas por el equipo
investigador, sino observadas tal como se presentan en la práctica institucional habitual, mientras que el
corte transversal permitió captar dichas prácticas en un momento determinado del ciclo de admisión
escolar.
Este diseño se articuló, además, con un enfoque sociojurídico que integró la evidencia empírica
recolectada con el análisis del marco normativo internacional y de los estándares de derechos humanos
aplicables al derecho a la educación inclusiva, en particular la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad y las obligaciones de igualdad sustantiva derivadas de ella. La combinación
de ambos enfoques permitió interpretar las prácticas institucionales no solo en términos de asociación
estadística, sino también a la luz de las obligaciones jurídicas de no discriminación, de manera que los
resultados cuantitativos sirvieran como base empírica para valorar el grado de cumplimiento de dichas
obligaciones por parte de los establecimientos educativos privados analizados.
Contexto y participantes
La investigación se desarrolló en el cantón El Carmen, provincia de Manabí (Ecuador), tomando como
unidad de análisis a las instituciones educativas privadas que prestan servicios de educación ordinaria
en dicho territorio. Se optó por este contexto en atención a la escasa producción científica
latinoamericana que examina la interacción entre discapacidad psicosocial, igualdad sustantiva y
prácticas institucionales de admisión, lo que constituye un vacío de conocimiento particularmente
relevante en contextos cantonales de mediana escala urbana como el estudiado.
La población estuvo conformada por dos grupos de actores: por un lado, directivos y autoridades
académicas de establecimientos privados con responsabilidad directa sobre los procesos de admisión;
METODOLOGÍA
Diseño del estudio
El estudio adoptó un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental, de corte transversal y alcance
descriptivo-correlacional, orientado a examinar la relación entre las prácticas de admisión
implementadas por instituciones educativas privadas y la garantía del derecho a la igualdad y no
discriminación de niños, niñas y adolescentes con discapacidad psicosocial (Creswell, 2022). El carácter
no experimental del diseño obedece a que las variables de interés criterios de admisión, exigencia de
informes clínicos, disponibilidad de ajustes razonables no fueron manipuladas por el equipo
investigador, sino observadas tal como se presentan en la práctica institucional habitual, mientras que el
corte transversal permitió captar dichas prácticas en un momento determinado del ciclo de admisión
escolar.
Este diseño se articuló, además, con un enfoque sociojurídico que integró la evidencia empírica
recolectada con el análisis del marco normativo internacional y de los estándares de derechos humanos
aplicables al derecho a la educación inclusiva, en particular la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad y las obligaciones de igualdad sustantiva derivadas de ella. La combinación
de ambos enfoques permitió interpretar las prácticas institucionales no solo en términos de asociación
estadística, sino también a la luz de las obligaciones jurídicas de no discriminación, de manera que los
resultados cuantitativos sirvieran como base empírica para valorar el grado de cumplimiento de dichas
obligaciones por parte de los establecimientos educativos privados analizados.
Contexto y participantes
La investigación se desarrolló en el cantón El Carmen, provincia de Manabí (Ecuador), tomando como
unidad de análisis a las instituciones educativas privadas que prestan servicios de educación ordinaria
en dicho territorio. Se optó por este contexto en atención a la escasa producción científica
latinoamericana que examina la interacción entre discapacidad psicosocial, igualdad sustantiva y
prácticas institucionales de admisión, lo que constituye un vacío de conocimiento particularmente
relevante en contextos cantonales de mediana escala urbana como el estudiado.
La población estuvo conformada por dos grupos de actores: por un lado, directivos y autoridades
académicas de establecimientos privados con responsabilidad directa sobre los procesos de admisión;
pág. 1074
por otro, familias de niños, niñas y adolescentes con discapacidad psicosocial vinculadas a procesos
recientes de solicitud de ingreso o matrícula escolar. La selección de los participantes se realizó mediante
un muestreo no probabilístico por conveniencia, aplicando como criterios de inclusión la pertenencia a
una institución educativa privada del cantón y la experiencia directa, ya fuese institucional o familiar,
en procedimientos de admisión durante los últimos periodos lectivos; se excluyó a quienes no contaban
con dicha experiencia directa o cuya vinculación con el proceso de admisión fuese meramente
referencial. Este procedimiento de selección permitió priorizar la calidad y pertinencia de la información
sobre la representatividad estadística de la muestra, lo cual resulta coherente con el alcance descriptivo-
correlacional del estudio.
Recolección de información
La información se obtuvo mediante un cuestionario estructurado, elaborado a partir de la literatura
especializada sobre educación inclusiva, igualdad y no discriminación revisada en el marco teórico. El
instrumento se organizó en bloques temáticos que recogieron datos generales de la institución o la
familia participante, los criterios de admisión efectivamente utilizados, la existencia de protocolos
institucionales explícitos para la atención de solicitudes de estudiantes con discapacidad, la solicitud de
informes médicos o psicopedagógicos como requisito de matrícula, la implementación efectiva de
ajustes razonables y la percepción de los actores respecto de la inclusión de estudiantes con discapacidad
psicosocial. Los reactivos combinaron preguntas cerradas de tipo nominal y dicotómico con escalas
ordinales de percepción, lo que permitió posteriormente su tratamiento mediante tablas de contingencia.
Antes de su aplicación definitiva, el cuestionario fue sometido a un proceso de validación de contenido
por juicio de expertos en derecho de la discapacidad y en metodología de la investigación, así como a
una prueba piloto con un grupo reducido de participantes no incluidos en la muestra final. Este
procedimiento siguió las fases de generación de ítems, construcción y evaluación de escalas descritas
por (Boateng et al., 2018), lo que permitió depurar la redacción de los reactivos, verificar la claridad
semántica de las preguntas y confirmar la consistencia interna de las dimensiones evaluadas antes de
proceder a la recolección definitiva de los datos.
por otro, familias de niños, niñas y adolescentes con discapacidad psicosocial vinculadas a procesos
recientes de solicitud de ingreso o matrícula escolar. La selección de los participantes se realizó mediante
un muestreo no probabilístico por conveniencia, aplicando como criterios de inclusión la pertenencia a
una institución educativa privada del cantón y la experiencia directa, ya fuese institucional o familiar,
en procedimientos de admisión durante los últimos periodos lectivos; se excluyó a quienes no contaban
con dicha experiencia directa o cuya vinculación con el proceso de admisión fuese meramente
referencial. Este procedimiento de selección permitió priorizar la calidad y pertinencia de la información
sobre la representatividad estadística de la muestra, lo cual resulta coherente con el alcance descriptivo-
correlacional del estudio.
Recolección de información
La información se obtuvo mediante un cuestionario estructurado, elaborado a partir de la literatura
especializada sobre educación inclusiva, igualdad y no discriminación revisada en el marco teórico. El
instrumento se organizó en bloques temáticos que recogieron datos generales de la institución o la
familia participante, los criterios de admisión efectivamente utilizados, la existencia de protocolos
institucionales explícitos para la atención de solicitudes de estudiantes con discapacidad, la solicitud de
informes médicos o psicopedagógicos como requisito de matrícula, la implementación efectiva de
ajustes razonables y la percepción de los actores respecto de la inclusión de estudiantes con discapacidad
psicosocial. Los reactivos combinaron preguntas cerradas de tipo nominal y dicotómico con escalas
ordinales de percepción, lo que permitió posteriormente su tratamiento mediante tablas de contingencia.
Antes de su aplicación definitiva, el cuestionario fue sometido a un proceso de validación de contenido
por juicio de expertos en derecho de la discapacidad y en metodología de la investigación, así como a
una prueba piloto con un grupo reducido de participantes no incluidos en la muestra final. Este
procedimiento siguió las fases de generación de ítems, construcción y evaluación de escalas descritas
por (Boateng et al., 2018), lo que permitió depurar la redacción de los reactivos, verificar la claridad
semántica de las preguntas y confirmar la consistencia interna de las dimensiones evaluadas antes de
proceder a la recolección definitiva de los datos.
pág. 1075
Análisis de los datos
Los datos se procesaron mediante estadística descriptiva e inferencial con el software Jamovi. En una
primera etapa se calcularon frecuencias absolutas y relativas para caracterizar las variables de estudio,
incluyendo los criterios de admisión declarados, la prevalencia de exigencia de informes clínicos y la
disponibilidad reportada de ajustes razonables. En una segunda etapa, se aplicó la prueba de chi-
cuadrado de independencia para evaluar la asociación entre las prácticas institucionales de admisión y
la vulneración del derecho a la igualdad y no discriminación (Navarro & Foxcroft, 2025), verificando
previamente el cumplimiento de los supuestos de la prueba, en particular la magnitud de las frecuencias
esperadas en cada celda de las tablas de contingencia.
En todos los casos en que se identificó una asociación estadísticamente significativa, su intensidad se
estimó mediante el coeficiente V de Cramer, interpretando su magnitud conforme a los criterios
convencionales de tamaño del efecto para variables categóricas (pequeño, moderado y grande). Este
procedimiento permitió distinguir la significancia estadística de la relevancia práctica de los hallazgos,
evitando conclusiones que sobredimensionaran asociaciones estadísticamente significativas, pero de
escasa magnitud sustantiva.
Figura 1. Fases metodológicas del estudio, desde el diseño sociojurídico hasta la interpretación de
resultados a la luz de la CDPD. Elaboración propia.
Resultados
Caracterización de la muestra institucional
La muestra estuvo conformada por doce instituciones educativas privadas del cantón El Carmen,
provincia de Manabí, seleccionadas por su experiencia directa en procesos recientes de admisión de
Análisis de los datos
Los datos se procesaron mediante estadística descriptiva e inferencial con el software Jamovi. En una
primera etapa se calcularon frecuencias absolutas y relativas para caracterizar las variables de estudio,
incluyendo los criterios de admisión declarados, la prevalencia de exigencia de informes clínicos y la
disponibilidad reportada de ajustes razonables. En una segunda etapa, se aplicó la prueba de chi-
cuadrado de independencia para evaluar la asociación entre las prácticas institucionales de admisión y
la vulneración del derecho a la igualdad y no discriminación (Navarro & Foxcroft, 2025), verificando
previamente el cumplimiento de los supuestos de la prueba, en particular la magnitud de las frecuencias
esperadas en cada celda de las tablas de contingencia.
En todos los casos en que se identificó una asociación estadísticamente significativa, su intensidad se
estimó mediante el coeficiente V de Cramer, interpretando su magnitud conforme a los criterios
convencionales de tamaño del efecto para variables categóricas (pequeño, moderado y grande). Este
procedimiento permitió distinguir la significancia estadística de la relevancia práctica de los hallazgos,
evitando conclusiones que sobredimensionaran asociaciones estadísticamente significativas, pero de
escasa magnitud sustantiva.
Figura 1. Fases metodológicas del estudio, desde el diseño sociojurídico hasta la interpretación de
resultados a la luz de la CDPD. Elaboración propia.
Resultados
Caracterización de la muestra institucional
La muestra estuvo conformada por doce instituciones educativas privadas del cantón El Carmen,
provincia de Manabí, seleccionadas por su experiencia directa en procesos recientes de admisión de
pág. 1076
estudiantes con discapacidad psicosocial. De ellas, seis (50,0 %) contaban con protocolos institucionales
formalizados para la admisión y atención de este grupo de estudiantes, mientras que las seis restantes
(50,0 %) carecían de dichos instrumentos, lo que permitió una comparación equilibrada entre ambos
grupos respecto de la variable de interés.
Asociación entre protocolos institucionales y vulneración del derecho a la igualdad y no
discriminación
El análisis de las doce instituciones evidenció diferencias sustanciales entre los establecimientos que
contaban con protocolos institucionales para la admisión y atención de estudiantes con discapacidad
psicosocial y aquellos que carecían de dichos instrumentos. Como se observa en la Tabla 2, ninguna de
las seis instituciones con protocolos formalizados presentó prácticas asociadas con vulneración del
derecho a la igualdad y no discriminación, mientras que cinco de las seis instituciones sin protocolos
evidenciaron prácticas compatibles con dichas vulneraciones. Este patrón sugiere una relación
consistente entre la existencia de procedimientos institucionales formalizados y una mayor garantía del
acceso inclusivo a la educación.
Tabla 2. Asociación entre protocolos institucionales y vulneración del derecho a la igualdad y no
discriminación.
Protocolos institucionales
Sin vulneración n
(%)
Con vulneración n
(%)
Total
Sí 6 (100,0) 0 (0,0) 6
No 1 (16,7) 5 (83,3) 6
Total 7 5 12
Fuente: elaboración propia con base en los resultados obtenidos mediante Jamovi.
La prueba de independencia de chi-cuadrado confirmó que la asociación observada fue estadísticamente
significativa (χ² = 8,57; gl = 1; p = 0,003). Debido al reducido tamaño muestral (n = 12) y a que las
frecuencias esperadas se situaron por debajo del umbral recomendado para la aproximación chi-
cuadrado, el análisis se complementó con la prueba exacta de Fisher, procedimiento indicado cuando
más del 20 % de las celdas presentan frecuencias esperadas inferiores a cinco (Kim, 2017), la cual
estudiantes con discapacidad psicosocial. De ellas, seis (50,0 %) contaban con protocolos institucionales
formalizados para la admisión y atención de este grupo de estudiantes, mientras que las seis restantes
(50,0 %) carecían de dichos instrumentos, lo que permitió una comparación equilibrada entre ambos
grupos respecto de la variable de interés.
Asociación entre protocolos institucionales y vulneración del derecho a la igualdad y no
discriminación
El análisis de las doce instituciones evidenció diferencias sustanciales entre los establecimientos que
contaban con protocolos institucionales para la admisión y atención de estudiantes con discapacidad
psicosocial y aquellos que carecían de dichos instrumentos. Como se observa en la Tabla 2, ninguna de
las seis instituciones con protocolos formalizados presentó prácticas asociadas con vulneración del
derecho a la igualdad y no discriminación, mientras que cinco de las seis instituciones sin protocolos
evidenciaron prácticas compatibles con dichas vulneraciones. Este patrón sugiere una relación
consistente entre la existencia de procedimientos institucionales formalizados y una mayor garantía del
acceso inclusivo a la educación.
Tabla 2. Asociación entre protocolos institucionales y vulneración del derecho a la igualdad y no
discriminación.
Protocolos institucionales
Sin vulneración n
(%)
Con vulneración n
(%)
Total
Sí 6 (100,0) 0 (0,0) 6
No 1 (16,7) 5 (83,3) 6
Total 7 5 12
Fuente: elaboración propia con base en los resultados obtenidos mediante Jamovi.
La prueba de independencia de chi-cuadrado confirmó que la asociación observada fue estadísticamente
significativa (χ² = 8,57; gl = 1; p = 0,003). Debido al reducido tamaño muestral (n = 12) y a que las
frecuencias esperadas se situaron por debajo del umbral recomendado para la aproximación chi-
cuadrado, el análisis se complementó con la prueba exacta de Fisher, procedimiento indicado cuando
más del 20 % de las celdas presentan frecuencias esperadas inferiores a cinco (Kim, 2017), la cual
pág. 1077
confirmó igualmente la significancia de la asociación (p = 0,015). En conjunto, ambos resultados
permiten rechazar la hipótesis nula de independencia entre las variables analizadas.
Magnitud y precisión del efecto
Más allá de la significancia estadística, se estimó la magnitud de la asociación mediante el coeficiente
V de Cramer, obteniéndose un valor de 0,845, lo que conforme a los criterios convencionales de
interpretación de tamaños del efecto para variables categóricas corresponde a una asociación de
magnitud muy fuerte entre la disponibilidad de protocolos institucionales y la garantía del derecho a la
igualdad y no discriminación durante los procesos de admisión (Tabla 2).
Tabla 3. Resultados de las pruebas de asociación y tamaño del efecto.
Estadístico Valor Interpretación
χ² de Pearson (gl = 1) 8,57 Asociación estadísticamente significativa
Valor p (χ²) 0,003 p < 0,05
Prueba exacta de Fisher (p) 0,015 Confirma la asociación en muestra pequeña
Coeficiente V de Cramer 0,845 Tamaño del efecto muy grande
Tamaño de la muestra (n) 12 6 instituciones por grupo de comparación
Fuente: elaboración propia con base en los resultados obtenidos mediante Jamovi.
La magnitud de la asociación se reflejó también en la diferencia entre proporciones, cuyo valor fue de
0,833 (IC 95 %: 0,535–1,000; Tabla 3). Este resultado indica que las instituciones que carecen de
protocolos presentan una frecuencia considerablemente mayor de prácticas que podrían constituir
vulneraciones al derecho a la igualdad y no discriminación, en comparación con aquellas que sí los
poseen. El intervalo de confianza, íntegramente por encima de cero, respalda la estabilidad de la
diferencia observada y reduce la probabilidad de que el hallazgo se deba al azar, aun considerando el
tamaño reducido de la muestra.
confirmó igualmente la significancia de la asociación (p = 0,015). En conjunto, ambos resultados
permiten rechazar la hipótesis nula de independencia entre las variables analizadas.
Magnitud y precisión del efecto
Más allá de la significancia estadística, se estimó la magnitud de la asociación mediante el coeficiente
V de Cramer, obteniéndose un valor de 0,845, lo que conforme a los criterios convencionales de
interpretación de tamaños del efecto para variables categóricas corresponde a una asociación de
magnitud muy fuerte entre la disponibilidad de protocolos institucionales y la garantía del derecho a la
igualdad y no discriminación durante los procesos de admisión (Tabla 2).
Tabla 3. Resultados de las pruebas de asociación y tamaño del efecto.
Estadístico Valor Interpretación
χ² de Pearson (gl = 1) 8,57 Asociación estadísticamente significativa
Valor p (χ²) 0,003 p < 0,05
Prueba exacta de Fisher (p) 0,015 Confirma la asociación en muestra pequeña
Coeficiente V de Cramer 0,845 Tamaño del efecto muy grande
Tamaño de la muestra (n) 12 6 instituciones por grupo de comparación
Fuente: elaboración propia con base en los resultados obtenidos mediante Jamovi.
La magnitud de la asociación se reflejó también en la diferencia entre proporciones, cuyo valor fue de
0,833 (IC 95 %: 0,535–1,000; Tabla 3). Este resultado indica que las instituciones que carecen de
protocolos presentan una frecuencia considerablemente mayor de prácticas que podrían constituir
vulneraciones al derecho a la igualdad y no discriminación, en comparación con aquellas que sí los
poseen. El intervalo de confianza, íntegramente por encima de cero, respalda la estabilidad de la
diferencia observada y reduce la probabilidad de que el hallazgo se deba al azar, aun considerando el
tamaño reducido de la muestra.
pág. 1078
Tabla 4. Diferencia entre proporciones e intervalo de confianza.
Medida Valor IC 95 %
Diferencia de proporciones (sin protocolos − con
protocolos)
0,833 0,535 – 1,000
Fuente: elaboración propia con base en los resultados obtenidos mediante Jamovi.
Síntesis gráfica de los hallazgos
Las Figuras 2, 3 y 4 sintetizan, desde distintas perspectivas visuales, la asociación descrita en los
apartados anteriores. La Figura 2 presenta las frecuencias absolutas de instituciones según la
disponibilidad de protocolos y la presencia de prácticas de vulneración; la Figura 3 expresa la misma
información en términos porcentuales, evidenciando el contraste entre el 0 % de vulneración en
instituciones con protocolos y el 83,3 % en instituciones sin ellos; y la Figura 4 resume conjuntamente
la precisión de la estimación (diferencia de proporciones con su intervalo de confianza del 95 %) y la
magnitud del efecto (V de Cramer), lo que permite apreciar en un mismo plano la solidez estadística y
la relevancia práctica del hallazgo.
Figura 2. Instituciones educativas según disponibilidad de protocolos institucionales y presencia de
vulneración del derecho a la igualdad y no discriminación. Elaboración propia.
Tabla 4. Diferencia entre proporciones e intervalo de confianza.
Medida Valor IC 95 %
Diferencia de proporciones (sin protocolos − con
protocolos)
0,833 0,535 – 1,000
Fuente: elaboración propia con base en los resultados obtenidos mediante Jamovi.
Síntesis gráfica de los hallazgos
Las Figuras 2, 3 y 4 sintetizan, desde distintas perspectivas visuales, la asociación descrita en los
apartados anteriores. La Figura 2 presenta las frecuencias absolutas de instituciones según la
disponibilidad de protocolos y la presencia de prácticas de vulneración; la Figura 3 expresa la misma
información en términos porcentuales, evidenciando el contraste entre el 0 % de vulneración en
instituciones con protocolos y el 83,3 % en instituciones sin ellos; y la Figura 4 resume conjuntamente
la precisión de la estimación (diferencia de proporciones con su intervalo de confianza del 95 %) y la
magnitud del efecto (V de Cramer), lo que permite apreciar en un mismo plano la solidez estadística y
la relevancia práctica del hallazgo.
Figura 2. Instituciones educativas según disponibilidad de protocolos institucionales y presencia de
vulneración del derecho a la igualdad y no discriminación. Elaboración propia.
pág. 1079
Figura 3. Distribución porcentual de vulneración del derecho a la igualdad y no discriminación según
disponibilidad de protocolos institucionales. Elaboración propia.
Figura 4. Precisión de la estimación (diferencia de proporciones e IC 95 %) y tamaño del efecto (V de
Cramer) de la asociación entre protocolos institucionales y vulneración del derecho a la igualdad.
Elaboración propia.
Robustez y alcance del análisis estadístico
Los resultados presentados deben interpretarse considerando el tamaño reducido de la muestra
institucional (n = 12), característica propia de estudios exploratorios en contextos cantonales específicos
y que motivó el uso complementario de la prueba exacta de Fisher junto al estadístico chi-cuadrado,
siguiendo las recomendaciones metodológicas para el análisis de tablas de contingencia con muestras
pequeñas (Kim, 2017). Asimismo, el diseño transversal del estudio permite establecer una asociación
estadísticamente robusta y de magnitud considerable entre las variables analizadas, pero no autoriza
inferencias de causalidad en sentido estricto, en la medida en que no puede descartarse la incidencia de
otros factores institucionales como el tamaño del establecimiento, su trayectoria en procesos de
inclusión o la capacitación previa de su personal no controlados en el presente análisis.
Figura 3. Distribución porcentual de vulneración del derecho a la igualdad y no discriminación según
disponibilidad de protocolos institucionales. Elaboración propia.
Figura 4. Precisión de la estimación (diferencia de proporciones e IC 95 %) y tamaño del efecto (V de
Cramer) de la asociación entre protocolos institucionales y vulneración del derecho a la igualdad.
Elaboración propia.
Robustez y alcance del análisis estadístico
Los resultados presentados deben interpretarse considerando el tamaño reducido de la muestra
institucional (n = 12), característica propia de estudios exploratorios en contextos cantonales específicos
y que motivó el uso complementario de la prueba exacta de Fisher junto al estadístico chi-cuadrado,
siguiendo las recomendaciones metodológicas para el análisis de tablas de contingencia con muestras
pequeñas (Kim, 2017). Asimismo, el diseño transversal del estudio permite establecer una asociación
estadísticamente robusta y de magnitud considerable entre las variables analizadas, pero no autoriza
inferencias de causalidad en sentido estricto, en la medida en que no puede descartarse la incidencia de
otros factores institucionales como el tamaño del establecimiento, su trayectoria en procesos de
inclusión o la capacitación previa de su personal no controlados en el presente análisis.
pág. 1080
Discusión
Los protocolos institucionales como garantía del derecho a la igualdad
Los resultados evidencian que la existencia de protocolos institucionales está estrechamente asociada
con la garantía del derecho a la igualdad y no discriminación en la admisión de estudiantes con
discapacidad psicosocial: ninguna institución con procedimientos formalizados presentó prácticas
vulneradoras, frente a una alta frecuencia de estas en las instituciones sin protocolos. Ello sugiere que
la institucionalización de criterios objetivos favorece la aplicación uniforme de los principios de
inclusión y reduce la discrecionalidad administrativa en el ingreso de nuevos estudiantes, de modo que
los protocolos no son solo instrumentos de gestión, sino mecanismos concretos de implementación de
las obligaciones derivadas del Derecho Internacional de los Derechos Humanos.
Este hallazgo es consistente con la literatura: (Duncan et al., 2024) sostienen que la autonomía
institucional puede generar prácticas excluyentes cuando no existen procedimientos claros de admisión,
mientras que (Page et al., 2024) destacan que la implementación efectiva de ajustes razonables depende
de políticas institucionales explícitas capaces de traducir los principios jurídicos en acciones concretas.
Desde una perspectiva jurídica, (Marchant, 2024) señala que los ajustes razonables son obligaciones
exigibles y no decisiones discrecionales, por lo que su ausencia puede constituir discriminación
incompatible con la CDPD. El elevado valor del coeficiente V de Cramer (0,845) obtenido en este
estudio aporta, además, evidencia empírica a un debate abordado hasta ahora sobre todo desde la
perspectiva normativa, reforzando la necesidad de que las instituciones privadas adopten procedimientos
de admisión compatibles con la igualdad sustantiva, la accesibilidad y los ajustes razonables.
Los procesos de admisión como mecanismos de discriminación indirecta
Los hallazgos permiten sostener que ciertas prácticas de admisión pueden constituir discriminación
indirecta cuando establecen requisitos formalmente neutrales diagnósticos médicos, evaluaciones
psicológicas, entrevistas familiares o criterios subjetivos de conducta que generan efectos
desproporcionados sobre niños, niñas y adolescentes con discapacidad psicosocial. La vulneración del
derecho a la igualdad no requiere, así, una negativa expresa de matrícula, sino que puede producirse
mediante decisiones que desplazan el análisis desde las necesidades de apoyo hacia las características
Discusión
Los protocolos institucionales como garantía del derecho a la igualdad
Los resultados evidencian que la existencia de protocolos institucionales está estrechamente asociada
con la garantía del derecho a la igualdad y no discriminación en la admisión de estudiantes con
discapacidad psicosocial: ninguna institución con procedimientos formalizados presentó prácticas
vulneradoras, frente a una alta frecuencia de estas en las instituciones sin protocolos. Ello sugiere que
la institucionalización de criterios objetivos favorece la aplicación uniforme de los principios de
inclusión y reduce la discrecionalidad administrativa en el ingreso de nuevos estudiantes, de modo que
los protocolos no son solo instrumentos de gestión, sino mecanismos concretos de implementación de
las obligaciones derivadas del Derecho Internacional de los Derechos Humanos.
Este hallazgo es consistente con la literatura: (Duncan et al., 2024) sostienen que la autonomía
institucional puede generar prácticas excluyentes cuando no existen procedimientos claros de admisión,
mientras que (Page et al., 2024) destacan que la implementación efectiva de ajustes razonables depende
de políticas institucionales explícitas capaces de traducir los principios jurídicos en acciones concretas.
Desde una perspectiva jurídica, (Marchant, 2024) señala que los ajustes razonables son obligaciones
exigibles y no decisiones discrecionales, por lo que su ausencia puede constituir discriminación
incompatible con la CDPD. El elevado valor del coeficiente V de Cramer (0,845) obtenido en este
estudio aporta, además, evidencia empírica a un debate abordado hasta ahora sobre todo desde la
perspectiva normativa, reforzando la necesidad de que las instituciones privadas adopten procedimientos
de admisión compatibles con la igualdad sustantiva, la accesibilidad y los ajustes razonables.
Los procesos de admisión como mecanismos de discriminación indirecta
Los hallazgos permiten sostener que ciertas prácticas de admisión pueden constituir discriminación
indirecta cuando establecen requisitos formalmente neutrales diagnósticos médicos, evaluaciones
psicológicas, entrevistas familiares o criterios subjetivos de conducta que generan efectos
desproporcionados sobre niños, niñas y adolescentes con discapacidad psicosocial. La vulneración del
derecho a la igualdad no requiere, así, una negativa expresa de matrícula, sino que puede producirse
mediante decisiones que desplazan el análisis desde las necesidades de apoyo hacia las características
pág. 1081
individuales del solicitante, reproduciendo barreras incompatibles con el modelo social de la
discapacidad.
Estos resultados son consistentes con (Duncan et al., 2024), quienes concluyen que la autonomía
institucional favorece prácticas excluyentes cuando faltan procedimientos objetivos y mecanismos de
supervisión, y con (Diaz & Rivera, 2025), quienes demuestran que las escuelas privadas pueden emplear
criterios de mérito aparentemente neutrales para excluir indirectamente a estudiantes con discapacidad.
En la misma línea, (Page et al., 2024) sostienen que la ausencia de ajustes razonables en las primeras
etapas del proceso educativo amplía las desigualdades entre estudiantes con y sin discapacidad. Desde
el artículo 24 de la CDPD, las instituciones privadas en tanto prestadoras de un servicio de interés
público no pueden fundamentar sus decisiones de admisión en criterios que produzcan exclusión por
motivos de discapacidad, aun cuando se presenten como requisitos administrativos generales; la
ausencia de protocolos incrementa así el riesgo de decisiones discrecionales incompatibles con los
estándares internacionales de derechos humanos.
Implicaciones jurídicas para las instituciones educativas privadas
La garantía del derecho a la educación inclusiva no depende únicamente del marco normativo nacional
e internacional, sino de la capacidad de las instituciones para incorporar dichos estándares en su gestión
administrativa. Las instituciones privadas tienen, en consecuencia, no solo el deber de abstenerse de
excluir por motivos de discapacidad, sino también el deber positivo de implementar procedimientos que
aseguren la igualdad de oportunidades desde la etapa de ingreso (Marchant, 2024; Villarroel Aramayo,
2024). La autonomía institucional no puede justificar prácticas que generen barreras desproporcionadas,
y la obligación de realizar ajustes razonables debe entenderse exigible desde el inicio del proceso de
admisión y no solo durante la permanencia escolar, interpretación coincidente con la doctrina del Comité
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, para el cual la denegación de ajustes razonables
constituye una forma de discriminación por motivos de discapacidad.
Aportes, limitaciones y futuras líneas de investigación
El principal aporte de este estudio consiste en demostrar, mediante evidencia empírica y análisis
sociojurídico, que la existencia de protocolos institucionales de admisión se asocia significativamente
con una mayor garantía del derecho a la igualdad y no discriminación de niños, niñas y adolescentes
individuales del solicitante, reproduciendo barreras incompatibles con el modelo social de la
discapacidad.
Estos resultados son consistentes con (Duncan et al., 2024), quienes concluyen que la autonomía
institucional favorece prácticas excluyentes cuando faltan procedimientos objetivos y mecanismos de
supervisión, y con (Diaz & Rivera, 2025), quienes demuestran que las escuelas privadas pueden emplear
criterios de mérito aparentemente neutrales para excluir indirectamente a estudiantes con discapacidad.
En la misma línea, (Page et al., 2024) sostienen que la ausencia de ajustes razonables en las primeras
etapas del proceso educativo amplía las desigualdades entre estudiantes con y sin discapacidad. Desde
el artículo 24 de la CDPD, las instituciones privadas en tanto prestadoras de un servicio de interés
público no pueden fundamentar sus decisiones de admisión en criterios que produzcan exclusión por
motivos de discapacidad, aun cuando se presenten como requisitos administrativos generales; la
ausencia de protocolos incrementa así el riesgo de decisiones discrecionales incompatibles con los
estándares internacionales de derechos humanos.
Implicaciones jurídicas para las instituciones educativas privadas
La garantía del derecho a la educación inclusiva no depende únicamente del marco normativo nacional
e internacional, sino de la capacidad de las instituciones para incorporar dichos estándares en su gestión
administrativa. Las instituciones privadas tienen, en consecuencia, no solo el deber de abstenerse de
excluir por motivos de discapacidad, sino también el deber positivo de implementar procedimientos que
aseguren la igualdad de oportunidades desde la etapa de ingreso (Marchant, 2024; Villarroel Aramayo,
2024). La autonomía institucional no puede justificar prácticas que generen barreras desproporcionadas,
y la obligación de realizar ajustes razonables debe entenderse exigible desde el inicio del proceso de
admisión y no solo durante la permanencia escolar, interpretación coincidente con la doctrina del Comité
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, para el cual la denegación de ajustes razonables
constituye una forma de discriminación por motivos de discapacidad.
Aportes, limitaciones y futuras líneas de investigación
El principal aporte de este estudio consiste en demostrar, mediante evidencia empírica y análisis
sociojurídico, que la existencia de protocolos institucionales de admisión se asocia significativamente
con una mayor garantía del derecho a la igualdad y no discriminación de niños, niñas y adolescentes
pág. 1082
con discapacidad psicosocial. A diferencia de investigaciones previas centradas en políticas inclusivas
o estrategias pedagógicas, este estudio analiza los procesos de admisión como un escenario propio de
discriminación indirecta, integrando el análisis estadístico con los estándares del Derecho Internacional
de los Derechos Humanos y aportando evidencia desde el contexto ecuatoriano, escasamente
representado en la literatura internacional (Díaz Santa María & Molina Saorín, 2021; Duncan et al.,
2024).
Tabla 4. Contribuciones, limitaciones y proyección del estudio.
Aspecto Contribución del estudio
Contribución
científica
Evidencia empíricamente la relación entre protocolos institucionales y
garantía del derecho a la igualdad y no discriminación en procesos de
admisión.
Contribución
jurídica
Integra el análisis estadístico con los estándares del Derecho Internacional de
los Derechos Humanos y la CDPD.
Contribución
práctica
Identifica la necesidad de protocolos institucionales y ajustes razonables
como mecanismos para prevenir la discriminación indirecta.
Limitaciones
Muestra reducida, estudio transversal y delimitación geográfica al cantón El
Carmen.
Líneas futuras
Estudios comparativos público-privado, investigaciones longitudinales y
evaluación de políticas públicas sobre admisión inclusiva.
CONCLUSIONES
Esta investigación analizó la relación entre las prácticas de admisión de instituciones educativas privadas
y la garantía del derecho a la igualdad y no discriminación de niños, niñas y adolescentes con
discapacidad psicosocial desde un enfoque sociojurídico y de derechos humanos. Los resultados
evidenciaron una asociación estadísticamente significativa y de magnitud práctica considerable (χ² =
8,57; p = 0,003; V de Cramer = 0,845) entre la existencia de protocolos institucionales formalizados y
una menor probabilidad de prácticas vulneradoras durante el ingreso escolar, lo que confirma que la
institucionalización de procedimientos objetivos constituye un mecanismo eficaz para materializar los
con discapacidad psicosocial. A diferencia de investigaciones previas centradas en políticas inclusivas
o estrategias pedagógicas, este estudio analiza los procesos de admisión como un escenario propio de
discriminación indirecta, integrando el análisis estadístico con los estándares del Derecho Internacional
de los Derechos Humanos y aportando evidencia desde el contexto ecuatoriano, escasamente
representado en la literatura internacional (Díaz Santa María & Molina Saorín, 2021; Duncan et al.,
2024).
Tabla 4. Contribuciones, limitaciones y proyección del estudio.
Aspecto Contribución del estudio
Contribución
científica
Evidencia empíricamente la relación entre protocolos institucionales y
garantía del derecho a la igualdad y no discriminación en procesos de
admisión.
Contribución
jurídica
Integra el análisis estadístico con los estándares del Derecho Internacional de
los Derechos Humanos y la CDPD.
Contribución
práctica
Identifica la necesidad de protocolos institucionales y ajustes razonables
como mecanismos para prevenir la discriminación indirecta.
Limitaciones
Muestra reducida, estudio transversal y delimitación geográfica al cantón El
Carmen.
Líneas futuras
Estudios comparativos público-privado, investigaciones longitudinales y
evaluación de políticas públicas sobre admisión inclusiva.
CONCLUSIONES
Esta investigación analizó la relación entre las prácticas de admisión de instituciones educativas privadas
y la garantía del derecho a la igualdad y no discriminación de niños, niñas y adolescentes con
discapacidad psicosocial desde un enfoque sociojurídico y de derechos humanos. Los resultados
evidenciaron una asociación estadísticamente significativa y de magnitud práctica considerable (χ² =
8,57; p = 0,003; V de Cramer = 0,845) entre la existencia de protocolos institucionales formalizados y
una menor probabilidad de prácticas vulneradoras durante el ingreso escolar, lo que confirma que la
institucionalización de procedimientos objetivos constituye un mecanismo eficaz para materializar los
pág. 1083
principios de igualdad sustantiva y no discriminación consagrados en la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad.
El estudio confirma, además, que la discriminación en la admisión rara vez se manifiesta mediante una
negativa expresa de matrícula: opera con mayor frecuencia a través de requisitos administrativos
aparentemente neutrales informes clínicos, entrevistas familiares, criterios subjetivos de conducta que
producen efectos desproporcionados sobre este grupo de estudiantes. Esta evidencia respalda la
necesidad de leer los procesos de admisión desde la categoría de discriminación indirecta, en la que la
ausencia de ajustes razonables y la discrecionalidad institucional operan como barreras al ejercicio
efectivo del derecho a la educación inclusiva.
Al integrar análisis estadístico y estándares internacionales de derechos humanos, la investigación aporta
evidencia empírica escasa hasta ahora en el contexto latinoamericano y ecuatoriano de que la prestación
privada del servicio educativo conlleva obligaciones positivas de respeto, protección y garantía, que
acotan el margen de la autonomía institucional. En consecuencia, los protocolos de admisión, los ajustes
razonables y la capacitación del personal se perfilan como instrumentos concretos para prevenir la
discriminación y alinear los procesos de ingreso con los estándares internacionales.
El estudio se circunscribe a un contexto geográfico específico y a una muestra reducida, limitaciones
que invitan a réplicas comparativas entre instituciones públicas y privadas y entre distintos países de la
región y a diseños longitudinales que examinen la evolución de las trayectorias educativas de estudiantes
con discapacidad psicosocial. Con todo, sus hallazgos ofrecen una base empírica sólida para orientar el
diseño de políticas institucionales, fortalecer la supervisión del sector educativo privado y avanzar hacia
modelos de admisión más inclusivos y compatibles con el derecho a la educación.
principios de igualdad sustantiva y no discriminación consagrados en la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad.
El estudio confirma, además, que la discriminación en la admisión rara vez se manifiesta mediante una
negativa expresa de matrícula: opera con mayor frecuencia a través de requisitos administrativos
aparentemente neutrales informes clínicos, entrevistas familiares, criterios subjetivos de conducta que
producen efectos desproporcionados sobre este grupo de estudiantes. Esta evidencia respalda la
necesidad de leer los procesos de admisión desde la categoría de discriminación indirecta, en la que la
ausencia de ajustes razonables y la discrecionalidad institucional operan como barreras al ejercicio
efectivo del derecho a la educación inclusiva.
Al integrar análisis estadístico y estándares internacionales de derechos humanos, la investigación aporta
evidencia empírica escasa hasta ahora en el contexto latinoamericano y ecuatoriano de que la prestación
privada del servicio educativo conlleva obligaciones positivas de respeto, protección y garantía, que
acotan el margen de la autonomía institucional. En consecuencia, los protocolos de admisión, los ajustes
razonables y la capacitación del personal se perfilan como instrumentos concretos para prevenir la
discriminación y alinear los procesos de ingreso con los estándares internacionales.
El estudio se circunscribe a un contexto geográfico específico y a una muestra reducida, limitaciones
que invitan a réplicas comparativas entre instituciones públicas y privadas y entre distintos países de la
región y a diseños longitudinales que examinen la evolución de las trayectorias educativas de estudiantes
con discapacidad psicosocial. Con todo, sus hallazgos ofrecen una base empírica sólida para orientar el
diseño de políticas institucionales, fortalecer la supervisión del sector educativo privado y avanzar hacia
modelos de admisión más inclusivos y compatibles con el derecho a la educación.
pág. 1084
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