LA ESCUELA COMO TERRITORIO DE MEMORIA:
SUBJETIVIDADES RURALES PARA CONSTRUIR
CONVIVENCIA DESDE LA DIVERSIDAD
THE SCHOOL AS A TERRITORY OF MEMORY: RURAL
SUBJECTIVITIES FOR BUILDING COEXISTENCE THROUGH
DIVERSITY
Osvaldo Pedrozo Ospino
Institución Educativa Santa Ana, Antioquia
Verónica Marcela Tobón Múnera
Institución Educativa Santa Ana, Antioquia
Adriana Yanet Londoño Londoño
Institución Educativa Santa Ana, Antioquia
pág. 1140
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.25991
La escuela como territorio de memoria: subjetividades rurales para
construir convivencia desde la diversidad
Osvaldo Pedrozo Ospino1
osvaldo.pedrozoo2025@uted.us
https://orcid.org/0009-0004-1687-9950
Institución Educativa Santa Ana, Antioquia
Colombia
Verónica Marcela Tobón Múnera
veronica.tobonm2025@uted.us
https://orcid.org/0000-0001-8815-6373
Institución Educativa Entrerríos, Antioquia
Colombia
Adriana Yanet Londoño Londoño
adriana.londono12025@uted.us
https://orcid.org/0009-0003-5298-2480
Centro Educativo Rural Yerbabuena, Antioquia
Colombia
RESUMEN
El presente artículo tiene como propósito analizar la escuela como territorio de memoria en la
configuración de las subjetividades rurales, con el fin de comprender cómo el reconocimiento de la
diversidad contribuye a la convivencia escolar y al fortalecimiento de la identidad territorial. El estudio
se desarrolló desde un enfoque cualitativo con metodología de estudio de caso y una revisión documental
de publicaciones científicas indexadas en Scopus, SciELO, Redalyc, Dialnet y Google Scholar,
publicadas entre 2020 y 2026. El análisis se estructuró en tres categorías: subjetividades rurales,
pedagogía de la memoria y convivencia escolar desde el reconocimiento de la diversidad. Los resultados
evidencian que la escuela constituye un territorio de memoria donde confluyen las experiencias
comunitarias, los saberes locales, la memoria histórica y las prácticas culturales, factores que fortalecen
la identidad rural, el sentido de pertenencia y la participación de la comunidad educativa. Asimismo, la
convivencia escolar se fortalece cuando las prácticas pedagógicas incorporan la interculturalidad, la
inclusión, el diálogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad como principios orientadores. Se
concluye que la escuela rural trasciende la transmisión de conocimientos y se consolida como un
escenario para la construcción de subjetividades rurales, la reconstrucción del tejido social y la
formación ciudadana. La articulación entre territorio, memoria histórica, diversidad e interculturalidad
favorece la convivencia escolar y la construcción de una cultura de paz.
Palabras clave: subjetividades rurales; memoria histórica; convivencia escolar; diversidad;
interculturalidad; territorio
1 Autor principal.
Correspondencia: osvaldo.pedrozoo2025@uted.us
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.25991
La escuela como territorio de memoria: subjetividades rurales para
construir convivencia desde la diversidad
Osvaldo Pedrozo Ospino1
osvaldo.pedrozoo2025@uted.us
https://orcid.org/0009-0004-1687-9950
Institución Educativa Santa Ana, Antioquia
Colombia
Verónica Marcela Tobón Múnera
veronica.tobonm2025@uted.us
https://orcid.org/0000-0001-8815-6373
Institución Educativa Entrerríos, Antioquia
Colombia
Adriana Yanet Londoño Londoño
adriana.londono12025@uted.us
https://orcid.org/0009-0003-5298-2480
Centro Educativo Rural Yerbabuena, Antioquia
Colombia
RESUMEN
El presente artículo tiene como propósito analizar la escuela como territorio de memoria en la
configuración de las subjetividades rurales, con el fin de comprender cómo el reconocimiento de la
diversidad contribuye a la convivencia escolar y al fortalecimiento de la identidad territorial. El estudio
se desarrolló desde un enfoque cualitativo con metodología de estudio de caso y una revisión documental
de publicaciones científicas indexadas en Scopus, SciELO, Redalyc, Dialnet y Google Scholar,
publicadas entre 2020 y 2026. El análisis se estructuró en tres categorías: subjetividades rurales,
pedagogía de la memoria y convivencia escolar desde el reconocimiento de la diversidad. Los resultados
evidencian que la escuela constituye un territorio de memoria donde confluyen las experiencias
comunitarias, los saberes locales, la memoria histórica y las prácticas culturales, factores que fortalecen
la identidad rural, el sentido de pertenencia y la participación de la comunidad educativa. Asimismo, la
convivencia escolar se fortalece cuando las prácticas pedagógicas incorporan la interculturalidad, la
inclusión, el diálogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad como principios orientadores. Se
concluye que la escuela rural trasciende la transmisión de conocimientos y se consolida como un
escenario para la construcción de subjetividades rurales, la reconstrucción del tejido social y la
formación ciudadana. La articulación entre territorio, memoria histórica, diversidad e interculturalidad
favorece la convivencia escolar y la construcción de una cultura de paz.
Palabras clave: subjetividades rurales; memoria histórica; convivencia escolar; diversidad;
interculturalidad; territorio
1 Autor principal.
Correspondencia: osvaldo.pedrozoo2025@uted.us
pág. 1141
The School as a Territory of Memory: Rural Subjectivities for Building
Coexistence through Diversity
ABSTRACT
This article aims to analyze the school as a territory of memory in the shaping of rural subjectivities, in
order to understand how the recognition of diversity contributes to school coexistence and the
strengthening of territorial identity. The study was developed using a qualitative approach with a case
study methodology and a review of scientific publications indexed in Scopus, SciELO, Redalyc, Dialnet,
and Google Scholar, published between 2015 and 2026. The analysis was structured around three
categories: rural subjectivities, pedagogy of memory, and school coexistence through the recognition of
diversity. The results show that the school constitutes a territory of memory where community
experiences, local knowledge, historical memory, and cultural practices converge—factors that
strengthen rural identity, the sense of belonging, and the participation of the educational community.
Furthermore, school coexistence is strengthened when pedagogical practices incorporate interculturality,
inclusion, the dialogue of knowledge, and the recognition of diversity as guiding principles. It is
concluded that rural schools transcend the mere transmission of knowledge and are consolidated as
settings for the construction of rural subjectivities, the reconstruction of the social fabric, and civic
education. The connection between territory, historical memory, diversity, and interculturality fosters
school coexistence and the building of a culture of peace.
Keywords: rural subjectivities; historical memory; school coexistence; diversity; interculturality;
territory.
Artículo recibido 12 julio 2026
Aceptado para publicación: 17 aogsto 2026
The School as a Territory of Memory: Rural Subjectivities for Building
Coexistence through Diversity
ABSTRACT
This article aims to analyze the school as a territory of memory in the shaping of rural subjectivities, in
order to understand how the recognition of diversity contributes to school coexistence and the
strengthening of territorial identity. The study was developed using a qualitative approach with a case
study methodology and a review of scientific publications indexed in Scopus, SciELO, Redalyc, Dialnet,
and Google Scholar, published between 2015 and 2026. The analysis was structured around three
categories: rural subjectivities, pedagogy of memory, and school coexistence through the recognition of
diversity. The results show that the school constitutes a territory of memory where community
experiences, local knowledge, historical memory, and cultural practices converge—factors that
strengthen rural identity, the sense of belonging, and the participation of the educational community.
Furthermore, school coexistence is strengthened when pedagogical practices incorporate interculturality,
inclusion, the dialogue of knowledge, and the recognition of diversity as guiding principles. It is
concluded that rural schools transcend the mere transmission of knowledge and are consolidated as
settings for the construction of rural subjectivities, the reconstruction of the social fabric, and civic
education. The connection between territory, historical memory, diversity, and interculturality fosters
school coexistence and the building of a culture of peace.
Keywords: rural subjectivities; historical memory; school coexistence; diversity; interculturality;
territory.
Artículo recibido 12 julio 2026
Aceptado para publicación: 17 aogsto 2026
pág. 1142
INTRODUCCIÓN
La escuela rural constituye un espacio fundamental para la construcción de subjetividades e identidades
vinculadas con el territorio, donde la diversidad cultural y social demanda prácticas educativas
contextualizadas e inclusivas. Sin embargo, persisten situaciones en las que los saberes, memorias y
experiencias locales no son reconocidos plenamente, lo que puede afectar la convivencia y el sentido de
pertenencia. Aunque la literatura destaca la importancia del territorio, la cultura y la memoria en la
educación rural, aún es necesario profundizar en la relación entre escuela, memoria, subjetividades
rurales, diversidad y convivencia escolar. Desde la pedagogía crítica de Freire (1970, como se citó en
Ocampo López, 2008), la escuela puede constituirse en un espacio de diálogo, reflexión y
transformación de las realidades.
En este marco, la investigación tuvo como objetivo analizar la escuela como territorio de memoria en la
configuración de las subjetividades rurales, a partir del reconocimiento de la diversidad como elemento
para fortalecer la convivencia escolar y la identidad territorial. La línea de indagación se orientó a
identificar, mediante la revisión de literatura científica, tendencias, aportes y vacíos relacionados con
estas dimensiones en la educación rural.
ANTECEDENTES
La construcción de subjetividades rurales en contextos de diversidad, memoria y territorio
En el ámbito rural, el territorio, la memoria y las relaciones comunitarias constituyen referentes
esenciales para la configuración de las subjetividades y el sentido de pertenencia. Cifuentes Garzón
(2024) y Schmuck (2022) destacan el papel de la familia, la cultura campesina y el arraigo territorial en
la valoración de la ruralidad, la convivencia y el respeto por la diversidad. En esta perspectiva, Gómez
Ruiz (2023), Gómez (2022), Flórez (2019), Garofalo y Villao (2018), Pinto y Oliveira (2022), Hidalgo
Valderrama (2023), Díez Gutiérrez (2025) y Agudelo y Jaramillo (2025) coinciden en que la educación
rural debe asumir el territorio como un principio educativo que articule la memoria, los saberes locales
y la participación comunitaria, con el propósito de responder a las particularidades de cada contexto,
fortalecer el tejido social y promover una educación contextualizada, equitativa y decolonial.
Así, la inclusión educativa constituye un proceso orientado a garantizar la participación y el aprendizaje
de todos los estudiantes, especialmente en contextos rurales caracterizados por la diversidad cultural y
INTRODUCCIÓN
La escuela rural constituye un espacio fundamental para la construcción de subjetividades e identidades
vinculadas con el territorio, donde la diversidad cultural y social demanda prácticas educativas
contextualizadas e inclusivas. Sin embargo, persisten situaciones en las que los saberes, memorias y
experiencias locales no son reconocidos plenamente, lo que puede afectar la convivencia y el sentido de
pertenencia. Aunque la literatura destaca la importancia del territorio, la cultura y la memoria en la
educación rural, aún es necesario profundizar en la relación entre escuela, memoria, subjetividades
rurales, diversidad y convivencia escolar. Desde la pedagogía crítica de Freire (1970, como se citó en
Ocampo López, 2008), la escuela puede constituirse en un espacio de diálogo, reflexión y
transformación de las realidades.
En este marco, la investigación tuvo como objetivo analizar la escuela como territorio de memoria en la
configuración de las subjetividades rurales, a partir del reconocimiento de la diversidad como elemento
para fortalecer la convivencia escolar y la identidad territorial. La línea de indagación se orientó a
identificar, mediante la revisión de literatura científica, tendencias, aportes y vacíos relacionados con
estas dimensiones en la educación rural.
ANTECEDENTES
La construcción de subjetividades rurales en contextos de diversidad, memoria y territorio
En el ámbito rural, el territorio, la memoria y las relaciones comunitarias constituyen referentes
esenciales para la configuración de las subjetividades y el sentido de pertenencia. Cifuentes Garzón
(2024) y Schmuck (2022) destacan el papel de la familia, la cultura campesina y el arraigo territorial en
la valoración de la ruralidad, la convivencia y el respeto por la diversidad. En esta perspectiva, Gómez
Ruiz (2023), Gómez (2022), Flórez (2019), Garofalo y Villao (2018), Pinto y Oliveira (2022), Hidalgo
Valderrama (2023), Díez Gutiérrez (2025) y Agudelo y Jaramillo (2025) coinciden en que la educación
rural debe asumir el territorio como un principio educativo que articule la memoria, los saberes locales
y la participación comunitaria, con el propósito de responder a las particularidades de cada contexto,
fortalecer el tejido social y promover una educación contextualizada, equitativa y decolonial.
Así, la inclusión educativa constituye un proceso orientado a garantizar la participación y el aprendizaje
de todos los estudiantes, especialmente en contextos rurales caracterizados por la diversidad cultural y
pág. 1143
territorial. Sobre esta base, Oñate et al. (2026) sostienen que garantizar una educación inclusiva exige
transformar las prácticas pedagógicas, la cultura institucional y las políticas educativas para eliminar las
barreras que limitan el derecho a la educación. Asimismo, señalan la importancia de desarrollar
estrategias contextualizadas que incorporen la pluralidad cultural, los saberes locales y la participación
de los estudiantes con el propósito de fortalecer comunidades educativas más equitativas, interculturales
e inclusivas.
En este marco, la escuela rural constituye un escenario, para promover la interculturalidad y la
convivencia mediante el diálogo entre los saberes y las prácticas culturales del territorio. Desde esta
perspectiva, Herrera Prada (2024) sostiene que la construcción de subjetividades orientadas a la
reconciliación requiere escenarios educativos fundamentados en la escucha, el diálogo y el respeto por
el otro. De forma complementaria, Aquino et al. (2025) plantean que una educación rural orientada a la
equidad debe garantizar la participación de todos los estudiantes y valorar las múltiples identidades
presentes en el territorio como fundamento de la justicia social.
Los diferentes procesos educativos fortalecen la reflexión sobre las experiencias, el reconocimiento del
territorio y la constitución de sentidos compartidos. En este marco, Rocha et al. (2023) sostienen que la
escuela promueve espacios de diálogo, reconciliación y participación que posibilitan el compromiso con
el bien común. Estos aportes permiten comprender estas construcciones subjetivas como procesos
sociales y culturales que se configuran a partir de la relación entre la memoria histórica, el territorio y
las dinámicas comunitarias. De este modo, estos elementos posibilitan que los estudiantes resignifiquen
sus experiencias, fortalezcan su sentido de pertenencia al territorio, y valoren la diversidad como un
componente esencial de la vida rural.
En síntesis, la construcción de subjetividades en los contextos rurales surge de la articulación entre las
experiencias de vida, el territorio, la memoria histórica y las relaciones comunitarias. En este proceso,
la educación rural constituye un escenario que promueve la diversidad, la inclusión, la interculturalidad
y la convivencia, mientras que la justicia transicional ofrece referentes éticos y pedagógicos para la
reconstrucción del tejido social y la consolidación de una cultura de paz. En este marco, la escuela rural
favorece la formación de sujetos críticos y comprometidos con la transformación de sus territorios.
territorial. Sobre esta base, Oñate et al. (2026) sostienen que garantizar una educación inclusiva exige
transformar las prácticas pedagógicas, la cultura institucional y las políticas educativas para eliminar las
barreras que limitan el derecho a la educación. Asimismo, señalan la importancia de desarrollar
estrategias contextualizadas que incorporen la pluralidad cultural, los saberes locales y la participación
de los estudiantes con el propósito de fortalecer comunidades educativas más equitativas, interculturales
e inclusivas.
En este marco, la escuela rural constituye un escenario, para promover la interculturalidad y la
convivencia mediante el diálogo entre los saberes y las prácticas culturales del territorio. Desde esta
perspectiva, Herrera Prada (2024) sostiene que la construcción de subjetividades orientadas a la
reconciliación requiere escenarios educativos fundamentados en la escucha, el diálogo y el respeto por
el otro. De forma complementaria, Aquino et al. (2025) plantean que una educación rural orientada a la
equidad debe garantizar la participación de todos los estudiantes y valorar las múltiples identidades
presentes en el territorio como fundamento de la justicia social.
Los diferentes procesos educativos fortalecen la reflexión sobre las experiencias, el reconocimiento del
territorio y la constitución de sentidos compartidos. En este marco, Rocha et al. (2023) sostienen que la
escuela promueve espacios de diálogo, reconciliación y participación que posibilitan el compromiso con
el bien común. Estos aportes permiten comprender estas construcciones subjetivas como procesos
sociales y culturales que se configuran a partir de la relación entre la memoria histórica, el territorio y
las dinámicas comunitarias. De este modo, estos elementos posibilitan que los estudiantes resignifiquen
sus experiencias, fortalezcan su sentido de pertenencia al territorio, y valoren la diversidad como un
componente esencial de la vida rural.
En síntesis, la construcción de subjetividades en los contextos rurales surge de la articulación entre las
experiencias de vida, el territorio, la memoria histórica y las relaciones comunitarias. En este proceso,
la educación rural constituye un escenario que promueve la diversidad, la inclusión, la interculturalidad
y la convivencia, mientras que la justicia transicional ofrece referentes éticos y pedagógicos para la
reconstrucción del tejido social y la consolidación de una cultura de paz. En este marco, la escuela rural
favorece la formación de sujetos críticos y comprometidos con la transformación de sus territorios.
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La pedagogía de la memoria en la escuela rural: territorio, identidad y convivencia
Comprender la escuela rural como territorio implica reconocerla como una construcción social,
histórica, cultural y afectiva donde se configuran identidades, memorias y relaciones comunitarias
(Azarian, 2023). Desde esta perspectiva, la educación debe articular los saberes escolares con las
realidades socioculturales, las experiencias y los saberes cotidianos de las comunidades, considerando
las afectaciones territoriales y las movilidades forzadas (Briseño, 2024). Asimismo, se requiere una
perspectiva intercultural que reconozca las dimensiones simbólicas, culturales y espirituales del
territorio, más allá de su dimensión geográfica (Ossa y Barón, 2024).
Desde esta perspectiva, la educación intercultural reconoce la diversidad y la alteridad como
fundamentos de la convivencia. Aunque existen tensiones derivadas de la vulneración de derechos, las
prácticas de resistencia colectiva contribuyen a la recuperación y resignificación física, simbólica y
cultural de los territorios (Pulgarín et al., 2025). En este sentido, Cataño et al. (2025) conciben el
territorio como un tejido social vivo que articula dimensiones naturales, políticas, económicas y
culturales, fortaleciendo la participación, las redes de apoyo, la memoria colectiva y el sentido de
pertenencia.
El Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH, 2024) y Castro et al. (2021) advierten que el
desplazamiento forzado el cual afecta mayoritariamente a las poblaciones rurales no solo arrebata la
tierra, sino que fractura de raíz la identidad campesina y los saberes comunitarios. Ante esta destitución
subjetiva, la escuela debe abandonar el silencio y constituirse, desde la pedagogía de la memoria, en un
espacio de acogida y reconstrucción simbólica. Al integrar las historias de vida en el aula, el dolor se
colectiviza y se validan las raíces de los estudiantes; de este modo, la educación asume su
responsabilidad ética, transformando el entorno escolar en un escenario de cuidado, reconstrucción de
referentes de arraigo y recuperación de la voz frente al olvido.
Esta función social de la educación se relaciona con los planteamientos de Ramírez y Duthie (2015)
quienes señalan que la enseñanza del pasado reciente permite comprender las experiencias individuales
de las víctimas como parte de procesos históricos, políticos y sociales más amplios. Así La memoria
escolar no debe limitarse a la transmisión de hechos históricos, sino convertirse en una experiencia que
permita comprender las causas de la violencia y promover acciones de convivencia.
La pedagogía de la memoria en la escuela rural: territorio, identidad y convivencia
Comprender la escuela rural como territorio implica reconocerla como una construcción social,
histórica, cultural y afectiva donde se configuran identidades, memorias y relaciones comunitarias
(Azarian, 2023). Desde esta perspectiva, la educación debe articular los saberes escolares con las
realidades socioculturales, las experiencias y los saberes cotidianos de las comunidades, considerando
las afectaciones territoriales y las movilidades forzadas (Briseño, 2024). Asimismo, se requiere una
perspectiva intercultural que reconozca las dimensiones simbólicas, culturales y espirituales del
territorio, más allá de su dimensión geográfica (Ossa y Barón, 2024).
Desde esta perspectiva, la educación intercultural reconoce la diversidad y la alteridad como
fundamentos de la convivencia. Aunque existen tensiones derivadas de la vulneración de derechos, las
prácticas de resistencia colectiva contribuyen a la recuperación y resignificación física, simbólica y
cultural de los territorios (Pulgarín et al., 2025). En este sentido, Cataño et al. (2025) conciben el
territorio como un tejido social vivo que articula dimensiones naturales, políticas, económicas y
culturales, fortaleciendo la participación, las redes de apoyo, la memoria colectiva y el sentido de
pertenencia.
El Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH, 2024) y Castro et al. (2021) advierten que el
desplazamiento forzado el cual afecta mayoritariamente a las poblaciones rurales no solo arrebata la
tierra, sino que fractura de raíz la identidad campesina y los saberes comunitarios. Ante esta destitución
subjetiva, la escuela debe abandonar el silencio y constituirse, desde la pedagogía de la memoria, en un
espacio de acogida y reconstrucción simbólica. Al integrar las historias de vida en el aula, el dolor se
colectiviza y se validan las raíces de los estudiantes; de este modo, la educación asume su
responsabilidad ética, transformando el entorno escolar en un escenario de cuidado, reconstrucción de
referentes de arraigo y recuperación de la voz frente al olvido.
Esta función social de la educación se relaciona con los planteamientos de Ramírez y Duthie (2015)
quienes señalan que la enseñanza del pasado reciente permite comprender las experiencias individuales
de las víctimas como parte de procesos históricos, políticos y sociales más amplios. Así La memoria
escolar no debe limitarse a la transmisión de hechos históricos, sino convertirse en una experiencia que
permita comprender las causas de la violencia y promover acciones de convivencia.
pág. 1145
Construir espacios escolares de memoria implica reconocer los silencios y las narrativas excluidas.
Mejía (2020) sostiene que la escuela debe recuperar las memorias locales para fortalecer una memoria
colectiva. Esta necesidad se evidencia en procesos históricos de despojo territorial. Sanhueza y
Rebolledo (2024) al analizar la experiencia mapuche en Chile, muestran que la pérdida del territorio
constituye una violencia que afecta la espiritualidad, la cosmovisión y las prácticas culturales de los
pueblos. Desde esta línea de pensamiento, enseñar historia implica reconocer los procesos de resistencia
y cuestionar narrativas oficiales que han invisibilizado experiencias de comunidades afectadas.
En Colombia, CNMH (2024) destaca que las narrativas de las comunidades afectadas por el conflicto
armado contienen no solo relatos de dolor y pérdida, sino también experiencias de solidaridad,
organización y resistencia. Recuperar estas voces en la escuela constituye un ejercicio pedagógico y
ético que transforma la memoria en conocimiento, reflexión y compromiso ciudadano.
Comprender la escuela como territorio implica reconocerla como un espacio de construcción de
identidades, pertenencias y formas de interpretar el mundo, donde los aprendizajes trascienden el
currículo formal y se nutren de las relaciones cotidianas, prácticas culturales y dinámicas sociales (Bada,
2025). Asimismo, el pasado reciente y la memoria pueden constituirse en herramientas pedagógicas para
fortalecer el pensamiento crítico y la convivencia democrática, especialmente al reconocer las
experiencias de quienes han vivido situaciones de violencia. En este sentido, el arte y la literatura
favorecen encuentros sensibles con la alteridad y una comprensión empática de las experiencias de las
víctimas (Abello et al., 2021).
El docente, como mediador cultural, debe promover espacios de diálogo que articulen las memorias
colectivas con las experiencias de los estudiantes. En este sentido, Serrano y Wong (2022) conciben la
pedagogía de la memoria como una estrategia para interpretar críticamente el pasado y formar
ciudadanos comprometidos con la transformación social. Asimismo, García et al. (2025), Santos (2024)
y Arias (2022) coinciden en que la memoria fortalece el pensamiento histórico, la reflexión crítica, la
identidad y la participación ciudadana desde el reconocimiento de diversas memorias.
Finalmente, esta responsabilidad interpela los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Mosquera y
Rodríguez (2019) sostienen que la escuela tiene el compromiso ético de formar sujetos capaces de
comprender su historia y cuestionar prácticas que reproducen la violencia. En consecuencia, territorio,
Construir espacios escolares de memoria implica reconocer los silencios y las narrativas excluidas.
Mejía (2020) sostiene que la escuela debe recuperar las memorias locales para fortalecer una memoria
colectiva. Esta necesidad se evidencia en procesos históricos de despojo territorial. Sanhueza y
Rebolledo (2024) al analizar la experiencia mapuche en Chile, muestran que la pérdida del territorio
constituye una violencia que afecta la espiritualidad, la cosmovisión y las prácticas culturales de los
pueblos. Desde esta línea de pensamiento, enseñar historia implica reconocer los procesos de resistencia
y cuestionar narrativas oficiales que han invisibilizado experiencias de comunidades afectadas.
En Colombia, CNMH (2024) destaca que las narrativas de las comunidades afectadas por el conflicto
armado contienen no solo relatos de dolor y pérdida, sino también experiencias de solidaridad,
organización y resistencia. Recuperar estas voces en la escuela constituye un ejercicio pedagógico y
ético que transforma la memoria en conocimiento, reflexión y compromiso ciudadano.
Comprender la escuela como territorio implica reconocerla como un espacio de construcción de
identidades, pertenencias y formas de interpretar el mundo, donde los aprendizajes trascienden el
currículo formal y se nutren de las relaciones cotidianas, prácticas culturales y dinámicas sociales (Bada,
2025). Asimismo, el pasado reciente y la memoria pueden constituirse en herramientas pedagógicas para
fortalecer el pensamiento crítico y la convivencia democrática, especialmente al reconocer las
experiencias de quienes han vivido situaciones de violencia. En este sentido, el arte y la literatura
favorecen encuentros sensibles con la alteridad y una comprensión empática de las experiencias de las
víctimas (Abello et al., 2021).
El docente, como mediador cultural, debe promover espacios de diálogo que articulen las memorias
colectivas con las experiencias de los estudiantes. En este sentido, Serrano y Wong (2022) conciben la
pedagogía de la memoria como una estrategia para interpretar críticamente el pasado y formar
ciudadanos comprometidos con la transformación social. Asimismo, García et al. (2025), Santos (2024)
y Arias (2022) coinciden en que la memoria fortalece el pensamiento histórico, la reflexión crítica, la
identidad y la participación ciudadana desde el reconocimiento de diversas memorias.
Finalmente, esta responsabilidad interpela los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Mosquera y
Rodríguez (2019) sostienen que la escuela tiene el compromiso ético de formar sujetos capaces de
comprender su historia y cuestionar prácticas que reproducen la violencia. En consecuencia, territorio,
pág. 1146
memoria y escuela se configuran como dimensiones inseparables para la construcción de paz: el
territorio aporta sentidos de pertenencia; la memoria permite comprender críticamente el pasado; y la
escuela posibilita resignificar estas experiencias mediante el diálogo pedagógico. Así, la educación se
convierte en una práctica social orientada a fortalecer identidades, reparar vínculos y formar
comunidades más democráticas, justas y humanas.
Convivencia escolar desde el reconocimiento de la diversidad, la inclusión y la interculturalidad
La violencia escolar constituye uno de los principales desafíos que enfrentan los sistemas educativos
contemporáneos, debido a las repercusiones que tiene sobre el bienestar, el desarrollo integral y el
desempeño académico de los estudiantes. Esta problemática trasciende las agresiones físicas e incluye
manifestaciones de violencia psicológica, verbal, simbólica y de exclusión, las cuales deterioran la
convivencia escolar y limitan la construcción de ambientes educativos seguros, democráticos e
inclusivos (Castillo et al., 2024). En este contexto, resulta indispensable analizar las experiencias
desarrolladas en diferentes países para comprender las estrategias que han demostrado ser efectivas en
la promoción de una cultura de paz y en el reconocimiento de la diversidad como un valor que fortalece
las relaciones humanas.
La violencia escolar en el Perú se ha convertido en una problemática creciente durante los últimos años.
A pesar de que desde 2011 el Estado ha implementado diversas leyes y políticas públicas orientadas a
prevenir, atender y sancionar las distintas manifestaciones de violencia en las instituciones educativas,
así como a promover entornos escolares seguros y protectores, los resultados evidencian que estas
medidas, por sí solas, no han logrado disminuir de manera significativa la incidencia de este fenómeno.
Esta situación pone de manifiesto que las acciones normativas requieren complementarse con procesos
educativos permanentes que fortalezcan la formación ciudadana, el desarrollo socioemocional y la
construcción de una auténtica cultura de paz (Fernández, 2024).
Desde esta perspectiva, la convivencia escolar debe entenderse como un proceso formativo continuo
que involucra no únicamente a docentes y estudiantes, sino también a las familias, directivos y demás
integrantes de la comunidad educativa. El reconocimiento de la dignidad humana constituye un
elemento esencial para transformar las dinámicas de violencia en oportunidades de aprendizaje y
crecimiento colectivo (Fernández, 2024).
memoria y escuela se configuran como dimensiones inseparables para la construcción de paz: el
territorio aporta sentidos de pertenencia; la memoria permite comprender críticamente el pasado; y la
escuela posibilita resignificar estas experiencias mediante el diálogo pedagógico. Así, la educación se
convierte en una práctica social orientada a fortalecer identidades, reparar vínculos y formar
comunidades más democráticas, justas y humanas.
Convivencia escolar desde el reconocimiento de la diversidad, la inclusión y la interculturalidad
La violencia escolar constituye uno de los principales desafíos que enfrentan los sistemas educativos
contemporáneos, debido a las repercusiones que tiene sobre el bienestar, el desarrollo integral y el
desempeño académico de los estudiantes. Esta problemática trasciende las agresiones físicas e incluye
manifestaciones de violencia psicológica, verbal, simbólica y de exclusión, las cuales deterioran la
convivencia escolar y limitan la construcción de ambientes educativos seguros, democráticos e
inclusivos (Castillo et al., 2024). En este contexto, resulta indispensable analizar las experiencias
desarrolladas en diferentes países para comprender las estrategias que han demostrado ser efectivas en
la promoción de una cultura de paz y en el reconocimiento de la diversidad como un valor que fortalece
las relaciones humanas.
La violencia escolar en el Perú se ha convertido en una problemática creciente durante los últimos años.
A pesar de que desde 2011 el Estado ha implementado diversas leyes y políticas públicas orientadas a
prevenir, atender y sancionar las distintas manifestaciones de violencia en las instituciones educativas,
así como a promover entornos escolares seguros y protectores, los resultados evidencian que estas
medidas, por sí solas, no han logrado disminuir de manera significativa la incidencia de este fenómeno.
Esta situación pone de manifiesto que las acciones normativas requieren complementarse con procesos
educativos permanentes que fortalezcan la formación ciudadana, el desarrollo socioemocional y la
construcción de una auténtica cultura de paz (Fernández, 2024).
Desde esta perspectiva, la convivencia escolar debe entenderse como un proceso formativo continuo
que involucra no únicamente a docentes y estudiantes, sino también a las familias, directivos y demás
integrantes de la comunidad educativa. El reconocimiento de la dignidad humana constituye un
elemento esencial para transformar las dinámicas de violencia en oportunidades de aprendizaje y
crecimiento colectivo (Fernández, 2024).
pág. 1147
En Colombia, diferentes investigaciones también evidencian la importancia de implementar estrategias
pedagógicas orientadas al fortalecimiento de la convivencia escolar y la construcción de paz. Un ejemplo
de ello corresponde a la estrategia Aprendizaje-Servicio y la implementación del programa Paz y
Región, experiencias que han demostrado efectos positivos en la formación integral de los estudiantes.
Estas iniciativas promueven la participación activa en procesos comunitarios, fortalecen el compromiso
ciudadano, estimulan la responsabilidad social y favorecen el desarrollo de competencias para la
participación democrática y la transformación de los territorios (Rojas et al., 2025).
Los resultados de estas experiencias evidencian que el aprendizaje vinculado al servicio comunitario
fortalece la convivencia escolar al desarrollar competencias como la comunicación, el trabajo
colaborativo, el liderazgo, el pensamiento crítico y la resolución pacífica de conflictos. En este sentido,
la convivencia escolar trasciende el cumplimiento de normas disciplinarias y se fundamenta en procesos
educativos orientados a la formación ética, ciudadana e intercultural, donde la diversidad se convierte
en un eje transversal para fortalecer el sentido de pertenencia y el respeto por la dignidad humana (Rojas
et al., 2025; Grisales y Rincón, 2024).
Una experiencia significativa en Zaragoza, España, desarrolla su labor en una comunidad caracterizada
por una alta diversidad cultural y por condiciones socioeconómicas desfavorables. La institución ha
logrado consolidar un ambiente de convivencia positivo mediante la implementación de una cultura
institucional basada en el respeto mutuo, la tolerancia, el diálogo y la participación. En este escenario,
la diversidad deja de ser concebida como una dificultad para convertirse en una oportunidad pedagógica
que favorece el aprendizaje intercultural, el reconocimiento de las diferencias y el fortalecimiento de las
competencias ciudadanas (Piazuelo y Iñiguez, 2025).
Se demuestra, que la convivencia escolar mejora cuando las instituciones educativas promueven
prácticas inclusivas que reconocen las múltiples identidades culturales, sociales y personales presentes
en la comunidad educativa. Así, la diversidad se configura como una categoría fundamental para
comprender que las diferencias enriquecen los procesos de enseñanza y aprendizaje, favorecen la
construcción de relaciones basadas en la equidad y contribuyen a disminuir las prácticas de
discriminación, exclusión y violencia.
En Colombia, diferentes investigaciones también evidencian la importancia de implementar estrategias
pedagógicas orientadas al fortalecimiento de la convivencia escolar y la construcción de paz. Un ejemplo
de ello corresponde a la estrategia Aprendizaje-Servicio y la implementación del programa Paz y
Región, experiencias que han demostrado efectos positivos en la formación integral de los estudiantes.
Estas iniciativas promueven la participación activa en procesos comunitarios, fortalecen el compromiso
ciudadano, estimulan la responsabilidad social y favorecen el desarrollo de competencias para la
participación democrática y la transformación de los territorios (Rojas et al., 2025).
Los resultados de estas experiencias evidencian que el aprendizaje vinculado al servicio comunitario
fortalece la convivencia escolar al desarrollar competencias como la comunicación, el trabajo
colaborativo, el liderazgo, el pensamiento crítico y la resolución pacífica de conflictos. En este sentido,
la convivencia escolar trasciende el cumplimiento de normas disciplinarias y se fundamenta en procesos
educativos orientados a la formación ética, ciudadana e intercultural, donde la diversidad se convierte
en un eje transversal para fortalecer el sentido de pertenencia y el respeto por la dignidad humana (Rojas
et al., 2025; Grisales y Rincón, 2024).
Una experiencia significativa en Zaragoza, España, desarrolla su labor en una comunidad caracterizada
por una alta diversidad cultural y por condiciones socioeconómicas desfavorables. La institución ha
logrado consolidar un ambiente de convivencia positivo mediante la implementación de una cultura
institucional basada en el respeto mutuo, la tolerancia, el diálogo y la participación. En este escenario,
la diversidad deja de ser concebida como una dificultad para convertirse en una oportunidad pedagógica
que favorece el aprendizaje intercultural, el reconocimiento de las diferencias y el fortalecimiento de las
competencias ciudadanas (Piazuelo y Iñiguez, 2025).
Se demuestra, que la convivencia escolar mejora cuando las instituciones educativas promueven
prácticas inclusivas que reconocen las múltiples identidades culturales, sociales y personales presentes
en la comunidad educativa. Así, la diversidad se configura como una categoría fundamental para
comprender que las diferencias enriquecen los procesos de enseñanza y aprendizaje, favorecen la
construcción de relaciones basadas en la equidad y contribuyen a disminuir las prácticas de
discriminación, exclusión y violencia.
pág. 1148
La convivencia escolar y la diversidad son dimensiones complementarias, ya que la construcción de
ambientes pacíficos requiere el reconocimiento y la valoración de las diferencias. En este sentido, la
diversidad fortalece la inclusión, la participación y la equidad, favoreciendo comunidades educativas
más democráticas e incluyentes (Rosero y Domínguez, 2022).
Desde la perspectiva de la inclusión y la interculturalidad, la experiencia de la población mapuche-
lafkenche de la Costa Araucanía refleja una realidad presente en Colombia y Latinoamérica, donde
persisten prácticas educativas sustentadas en modelos homogéneos de enseñanza (Bravo, 2024). Estas
prácticas privilegian una cultura dominante e invisibilizan los saberes, la lengua y las formas de
comprensión del mundo de los pueblos originarios, lo que limita la participación de los estudiantes y
constituye una barrera para la inclusión. En consecuencia, una educación inclusiva debe superar el
acceso y la permanencia escolar para garantizar el reconocimiento y la valoración de las particularidades
culturales, lingüísticas y sociales como fundamento de una educación intercultural y equitativa.
Esta investigación pone de manifiesto una lógica asimilacionista, entendida como la expectativa de que
los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios adopten exclusivamente los valores, conocimientos
y formas de comunicación de la cultura hegemónica. Contradice los principios de la interculturalidad
crítica, que promueve el diálogo horizontal entre culturas, el reconocimiento de la diferencia y la
construcción de relaciones educativas basadas en el respeto mutuo. La interculturalidad no supone
únicamente incorporar contenidos sobre la cultura al currículo, sino transformar las prácticas educativas
para que los conocimientos indígenas tengan el mismo valor epistemológico.
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolló desde un enfoque cualitativo, con perspectiva interpretativa, mediante una
revisión documental de literatura científica sobre educación rural y sus dimensiones educativas y
socioculturales. La búsqueda se realizó en Scopus, Dialnet, Redalyc, SciELO y Google Scholar,
considerando publicaciones entre 2020 y 2026, mediante descriptores relacionados con educación rural,
subjetividades e identidad rural, memoria, convivencia, diversidad e inclusión.
Se establecieron como criterios de inclusión la pertinencia temática, el período de publicación, la
disponibilidad en español y la relación con contextos rurales; se excluyeron documentos duplicados o
no relacionados directamente con el objeto de estudio. El análisis se organizó en tres categorías:
La convivencia escolar y la diversidad son dimensiones complementarias, ya que la construcción de
ambientes pacíficos requiere el reconocimiento y la valoración de las diferencias. En este sentido, la
diversidad fortalece la inclusión, la participación y la equidad, favoreciendo comunidades educativas
más democráticas e incluyentes (Rosero y Domínguez, 2022).
Desde la perspectiva de la inclusión y la interculturalidad, la experiencia de la población mapuche-
lafkenche de la Costa Araucanía refleja una realidad presente en Colombia y Latinoamérica, donde
persisten prácticas educativas sustentadas en modelos homogéneos de enseñanza (Bravo, 2024). Estas
prácticas privilegian una cultura dominante e invisibilizan los saberes, la lengua y las formas de
comprensión del mundo de los pueblos originarios, lo que limita la participación de los estudiantes y
constituye una barrera para la inclusión. En consecuencia, una educación inclusiva debe superar el
acceso y la permanencia escolar para garantizar el reconocimiento y la valoración de las particularidades
culturales, lingüísticas y sociales como fundamento de una educación intercultural y equitativa.
Esta investigación pone de manifiesto una lógica asimilacionista, entendida como la expectativa de que
los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios adopten exclusivamente los valores, conocimientos
y formas de comunicación de la cultura hegemónica. Contradice los principios de la interculturalidad
crítica, que promueve el diálogo horizontal entre culturas, el reconocimiento de la diferencia y la
construcción de relaciones educativas basadas en el respeto mutuo. La interculturalidad no supone
únicamente incorporar contenidos sobre la cultura al currículo, sino transformar las prácticas educativas
para que los conocimientos indígenas tengan el mismo valor epistemológico.
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolló desde un enfoque cualitativo, con perspectiva interpretativa, mediante una
revisión documental de literatura científica sobre educación rural y sus dimensiones educativas y
socioculturales. La búsqueda se realizó en Scopus, Dialnet, Redalyc, SciELO y Google Scholar,
considerando publicaciones entre 2020 y 2026, mediante descriptores relacionados con educación rural,
subjetividades e identidad rural, memoria, convivencia, diversidad e inclusión.
Se establecieron como criterios de inclusión la pertinencia temática, el período de publicación, la
disponibilidad en español y la relación con contextos rurales; se excluyeron documentos duplicados o
no relacionados directamente con el objeto de estudio. El análisis se organizó en tres categorías:
pág. 1149
configuración de las subjetividades rurales, pedagogía de la memoria, y convivencia escolar y
diversidad. La información fue sistematizada mediante una matriz documental y analizada desde una
perspectiva temática e interpretativa, identificando tendencias, relaciones, convergencias y vacíos en la
literatura revisada.
El proceso comprendió cuatro momentos: búsqueda, selección, sistematización y análisis de la
información. Al tratarse de una investigación documental, se garantizaron la integridad académica, el
reconocimiento de la autoría y el uso responsable de las fuentes, conforme a las normas APA 7.ª edición.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis documental permitió identificar que la escuela se configura como un territorio de memoria
donde convergen las experiencias comunitarias, la memoria histórica, las prácticas culturales y las
subjetividades rurales. Este escenario pedagógico favorece la construcción de la convivencia escolar
mediante el reconocimiento de la diversidad, el diálogo de saberes y la participación de la comunidad
educativa.
La escuela como territorio constituye un escenario pedagógico esencial para la construcción de
subjetividades rurales. Las experiencias cotidianas, los saberes locales, las prácticas culturales y los
vínculos comunitarios configuran la identidad y orientan procesos educativos contextualizados. En este
marco, el territorio trasciende su dimensión geográfica para convertirse en un espacio de memoria,
significados y formas de habitar que, junto con la interculturalidad y la valoración de la diversidad,
fortalecen la convivencia escolar, el arraigo territorial, la participación comunitaria y la construcción de
comunidades educativas más inclusivas.
La violencia escolar continúa como un desafío para los sistemas educativos; sin embargo, la educación
para la paz, la memoria histórica, la construcción de la identidad, las subjetividades rurales y la
participación comunitaria constituyen estrategias para prevenir los conflictos. Por consiguiente, la
convivencia escolar en contextos rurales trasciende la gestión institucional y se concibe como un proceso
pedagógico que integra el territorio, la interculturalidad y el diálogo de saberes, fortalece el tejido social
y promueve la formación de ciudadanos.
Las experiencias comparadas de Colombia, Chile y España evidencian que la memoria histórica
constituye una estrategia pedagógica para fortalecer la identidad, la convivencia y la formación
configuración de las subjetividades rurales, pedagogía de la memoria, y convivencia escolar y
diversidad. La información fue sistematizada mediante una matriz documental y analizada desde una
perspectiva temática e interpretativa, identificando tendencias, relaciones, convergencias y vacíos en la
literatura revisada.
El proceso comprendió cuatro momentos: búsqueda, selección, sistematización y análisis de la
información. Al tratarse de una investigación documental, se garantizaron la integridad académica, el
reconocimiento de la autoría y el uso responsable de las fuentes, conforme a las normas APA 7.ª edición.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis documental permitió identificar que la escuela se configura como un territorio de memoria
donde convergen las experiencias comunitarias, la memoria histórica, las prácticas culturales y las
subjetividades rurales. Este escenario pedagógico favorece la construcción de la convivencia escolar
mediante el reconocimiento de la diversidad, el diálogo de saberes y la participación de la comunidad
educativa.
La escuela como territorio constituye un escenario pedagógico esencial para la construcción de
subjetividades rurales. Las experiencias cotidianas, los saberes locales, las prácticas culturales y los
vínculos comunitarios configuran la identidad y orientan procesos educativos contextualizados. En este
marco, el territorio trasciende su dimensión geográfica para convertirse en un espacio de memoria,
significados y formas de habitar que, junto con la interculturalidad y la valoración de la diversidad,
fortalecen la convivencia escolar, el arraigo territorial, la participación comunitaria y la construcción de
comunidades educativas más inclusivas.
La violencia escolar continúa como un desafío para los sistemas educativos; sin embargo, la educación
para la paz, la memoria histórica, la construcción de la identidad, las subjetividades rurales y la
participación comunitaria constituyen estrategias para prevenir los conflictos. Por consiguiente, la
convivencia escolar en contextos rurales trasciende la gestión institucional y se concibe como un proceso
pedagógico que integra el territorio, la interculturalidad y el diálogo de saberes, fortalece el tejido social
y promueve la formación de ciudadanos.
Las experiencias comparadas de Colombia, Chile y España evidencian que la memoria histórica
constituye una estrategia pedagógica para fortalecer la identidad, la convivencia y la formación
pág. 1150
ciudadana. El CNMH (2024) destaca el valor de las narrativas del conflicto para reconstruir el tejido
social; Sanhueza y Rebolledo (2024) resaltan la memoria territorial como fundamento de la identidad
del pueblo mapuche; y García et al. (2025) enfatizan la incorporación de la memoria histórica al
currículo y a la formación docente para promover el pensamiento histórico y la conciencia democrática.
En Chile y Perú, las investigaciones centran su atención en la violencia escolar y destacan la necesidad
de fortalecer las competencias docentes para prevenir el acoso escolar y gestionar los conflictos en las
instituciones educativas. En contraste, la experiencia desarrollada en España evidencia que la diversidad
cultural constituye una oportunidad para construir ambientes escolares inclusivos cuando se promueven
el respeto, el diálogo y la participación. En conjunto, estas experiencias internacionales muestran que la
convivencia escolar trasciende el cumplimiento de normas y requiere estrategias pedagógicas que
fortalezcan la inclusión, la participación y la construcción colectiva de comunidades educativas más
democráticas.
La convivencia escolar se concibe como un fenómeno multidimensional en el que convergen
dimensiones sociales, culturales, emocionales y territoriales, lo que amplía su comprensión más allá de
enfoques centrados exclusivamente en la regulación disciplinaria. En este contexto, las subjetividades
rurales se configuran mediante la interacción entre el territorio, la memoria histórica, las prácticas
culturales y las dinámicas comunitarias. Esta articulación consolida a la escuela como un territorio de
memoria y un escenario pedagógico para fortalecer las identidades colectivas, promover relaciones
pacíficas, orientar procesos educativos contextualizados y favorecer el reconocimiento de la diversidad.
La interculturalidad constituye un componente esencial para consolidar ambientes escolares inclusivos,
al promover el reconocimiento de la diversidad, el diálogo de saberes, la participación democrática y la
resolución pacífica de los conflictos. En esta perspectiva, la escuela como territorio de memoria fortalece
la construcción de subjetividades rurales al articular la memoria histórica, las experiencias comunitarias
y las prácticas culturales. En este proceso, el docente asume un papel fundamental como mediador
pedagógico, pues orienta estrategias que favorecen la convivencia escolar y la formación de sujetos
críticos comprometidos con su territorio.
Resulta necesario fortalecer la formación inicial y permanente del profesorado en convivencia escolar,
mediación de conflictos y educación para la paz, debido a su papel en la prevención de la violencia y la
ciudadana. El CNMH (2024) destaca el valor de las narrativas del conflicto para reconstruir el tejido
social; Sanhueza y Rebolledo (2024) resaltan la memoria territorial como fundamento de la identidad
del pueblo mapuche; y García et al. (2025) enfatizan la incorporación de la memoria histórica al
currículo y a la formación docente para promover el pensamiento histórico y la conciencia democrática.
En Chile y Perú, las investigaciones centran su atención en la violencia escolar y destacan la necesidad
de fortalecer las competencias docentes para prevenir el acoso escolar y gestionar los conflictos en las
instituciones educativas. En contraste, la experiencia desarrollada en España evidencia que la diversidad
cultural constituye una oportunidad para construir ambientes escolares inclusivos cuando se promueven
el respeto, el diálogo y la participación. En conjunto, estas experiencias internacionales muestran que la
convivencia escolar trasciende el cumplimiento de normas y requiere estrategias pedagógicas que
fortalezcan la inclusión, la participación y la construcción colectiva de comunidades educativas más
democráticas.
La convivencia escolar se concibe como un fenómeno multidimensional en el que convergen
dimensiones sociales, culturales, emocionales y territoriales, lo que amplía su comprensión más allá de
enfoques centrados exclusivamente en la regulación disciplinaria. En este contexto, las subjetividades
rurales se configuran mediante la interacción entre el territorio, la memoria histórica, las prácticas
culturales y las dinámicas comunitarias. Esta articulación consolida a la escuela como un territorio de
memoria y un escenario pedagógico para fortalecer las identidades colectivas, promover relaciones
pacíficas, orientar procesos educativos contextualizados y favorecer el reconocimiento de la diversidad.
La interculturalidad constituye un componente esencial para consolidar ambientes escolares inclusivos,
al promover el reconocimiento de la diversidad, el diálogo de saberes, la participación democrática y la
resolución pacífica de los conflictos. En esta perspectiva, la escuela como territorio de memoria fortalece
la construcción de subjetividades rurales al articular la memoria histórica, las experiencias comunitarias
y las prácticas culturales. En este proceso, el docente asume un papel fundamental como mediador
pedagógico, pues orienta estrategias que favorecen la convivencia escolar y la formación de sujetos
críticos comprometidos con su territorio.
Resulta necesario fortalecer la formación inicial y permanente del profesorado en convivencia escolar,
mediación de conflictos y educación para la paz, debido a su papel en la prevención de la violencia y la
pág. 1151
consolidación de entornos educativos inclusivos. Asimismo, las instituciones educativas requieren
propuestas pedagógicas contextualizadas que integren el territorio, la memoria histórica, las
subjetividades rurales y la participación comunitaria mediante metodologías activas. Estas estrategias
favorecen el diálogo, la corresponsabilidad y el trabajo colaborativo, además de fortalecer la identidad,
la valoración de la diversidad y la formación ciudadana como pilares de la convivencia escolar.
Finalmente, las políticas educativas requieren estrategias integrales que articulen la educación para la
paz, la memoria histórica, la interculturalidad y la construcción de subjetividades rurales. En este
sentido, la escuela como territorio de memoria constituye un escenario pedagógico para la construcción
de la convivencia escolar, el fortalecimiento de las identidades rurales y el reconocimiento de la
diversidad.
CONCLUSIONES
La revisión documental permitió establecer que el territorio rural constituye un componente fundamental
en la configuración de las subjetividades, al integrar significados, saberes, memorias, prácticas
culturales y vínculos comunitarios. En este sentido, la escuela rural adquiere relevancia como espacio
educativo situado, en el que el reconocimiento del territorio y de las experiencias locales favorece
procesos de identidad y pertenencia.
Los hallazgos evidencian, además, que la memoria constituye una dimensión pedagógica relevante para
comprender las experiencias de las comunidades rurales, especialmente en contextos atravesados por
conflictos, desplazamientos y transformaciones sociales. Su incorporación en los procesos educativos
posibilita reconocer las experiencias colectivas, resignificar el pasado y fortalecer los vínculos
comunitarios.
En relación con la convivencia escolar, la literatura analizada muestra que las prácticas basadas en el
diálogo, la escucha, la mediación y el reconocimiento de las diferencias favorecen relaciones escolares
más inclusivas. Por tanto, la convivencia no puede reducirse al cumplimiento de normas, sino que
requiere procesos pedagógicos permanentes orientados al reconocimiento de la alteridad y a la
transformación constructiva de los conflictos.
Asimismo, se identificó la persistencia de tensiones entre los saberes locales y las formas hegemónicas
de conocimiento. Esta situación plantea la necesidad de fortalecer perspectivas interculturales y
consolidación de entornos educativos inclusivos. Asimismo, las instituciones educativas requieren
propuestas pedagógicas contextualizadas que integren el territorio, la memoria histórica, las
subjetividades rurales y la participación comunitaria mediante metodologías activas. Estas estrategias
favorecen el diálogo, la corresponsabilidad y el trabajo colaborativo, además de fortalecer la identidad,
la valoración de la diversidad y la formación ciudadana como pilares de la convivencia escolar.
Finalmente, las políticas educativas requieren estrategias integrales que articulen la educación para la
paz, la memoria histórica, la interculturalidad y la construcción de subjetividades rurales. En este
sentido, la escuela como territorio de memoria constituye un escenario pedagógico para la construcción
de la convivencia escolar, el fortalecimiento de las identidades rurales y el reconocimiento de la
diversidad.
CONCLUSIONES
La revisión documental permitió establecer que el territorio rural constituye un componente fundamental
en la configuración de las subjetividades, al integrar significados, saberes, memorias, prácticas
culturales y vínculos comunitarios. En este sentido, la escuela rural adquiere relevancia como espacio
educativo situado, en el que el reconocimiento del territorio y de las experiencias locales favorece
procesos de identidad y pertenencia.
Los hallazgos evidencian, además, que la memoria constituye una dimensión pedagógica relevante para
comprender las experiencias de las comunidades rurales, especialmente en contextos atravesados por
conflictos, desplazamientos y transformaciones sociales. Su incorporación en los procesos educativos
posibilita reconocer las experiencias colectivas, resignificar el pasado y fortalecer los vínculos
comunitarios.
En relación con la convivencia escolar, la literatura analizada muestra que las prácticas basadas en el
diálogo, la escucha, la mediación y el reconocimiento de las diferencias favorecen relaciones escolares
más inclusivas. Por tanto, la convivencia no puede reducirse al cumplimiento de normas, sino que
requiere procesos pedagógicos permanentes orientados al reconocimiento de la alteridad y a la
transformación constructiva de los conflictos.
Asimismo, se identificó la persistencia de tensiones entre los saberes locales y las formas hegemónicas
de conocimiento. Esta situación plantea la necesidad de fortalecer perspectivas interculturales y
pág. 1152
decoloniales que reconozcan los conocimientos campesinos, indígenas y comunitarios como parte
legítima de los procesos educativos. Desde esta perspectiva, la diversidad deja de comprenderse como
una dificultad y se constituye en una posibilidad pedagógica para enriquecer la experiencia escolar.
En correspondencia con el objetivo de la investigación, los hallazgos permiten sostener que la escuela
puede comprenderse como un territorio de memoria que contribuye a la configuración de subjetividades
rurales y al fortalecimiento de una convivencia escolar basada en el reconocimiento de la diversidad. En
este sentido, la línea de indagación planteada se confirma en la literatura revisada, al evidenciarse
relaciones significativas entre territorio, memoria, subjetividades, diversidad y convivencia.
Finalmente, los resultados sugieren la necesidad de fortalecer una educación rural contextualizada,
acompañada de políticas educativas pertinentes y procesos de formación docente situados. El docente
rural adquiere un papel relevante como mediador entre los saberes escolares y comunitarios, mientras
que el Proyecto Educativo Institucional puede constituirse en un instrumento para articular territorio,
memoria, diversidad y formación ciudadana.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abello Ávila, A. K., González Melo, H. S., & Oviedo Poveda, I. (2021). El abordaje pedagógico de la
memoria del desplazamiento forzado con niños y niñas: Una apuesta para el reconocimiento de
la otredad en el aula. Revista Educación. https://doi.org/10.15517/revedu.v45i1.43791
Agudelo Robledo, A. M. J. O. A. (2025). Revisión crítica de la educación rural: Perspectivas
pedagógicas y decoloniales en América Latina. Revista Boletín Redipe, 14, 87–100.
https://doi.org/10.36260/vgqz9f36
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educación: Una mirada hacia el sentido de la escuela en el contexto rural. Revista Internacional
de Investigación en Ciencias Sociales, 21(2), 261–276.
https://doi.org/10.18004/riics.2025.diciembre.261
Arias Gómez, D. H. (2022). Memorias de estudiantes de colegio sobre el pasado reciente colombiano.
Folios, 56, 109–124. https://doi.org/10.17227/folios.56-12874
Azarian, R. (2023). Social construction of places as meaningful objects: A symbolic interactionist
approach. International Review of Sociology, 33(3), 546–564.
decoloniales que reconozcan los conocimientos campesinos, indígenas y comunitarios como parte
legítima de los procesos educativos. Desde esta perspectiva, la diversidad deja de comprenderse como
una dificultad y se constituye en una posibilidad pedagógica para enriquecer la experiencia escolar.
En correspondencia con el objetivo de la investigación, los hallazgos permiten sostener que la escuela
puede comprenderse como un territorio de memoria que contribuye a la configuración de subjetividades
rurales y al fortalecimiento de una convivencia escolar basada en el reconocimiento de la diversidad. En
este sentido, la línea de indagación planteada se confirma en la literatura revisada, al evidenciarse
relaciones significativas entre territorio, memoria, subjetividades, diversidad y convivencia.
Finalmente, los resultados sugieren la necesidad de fortalecer una educación rural contextualizada,
acompañada de políticas educativas pertinentes y procesos de formación docente situados. El docente
rural adquiere un papel relevante como mediador entre los saberes escolares y comunitarios, mientras
que el Proyecto Educativo Institucional puede constituirse en un instrumento para articular territorio,
memoria, diversidad y formación ciudadana.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abello Ávila, A. K., González Melo, H. S., & Oviedo Poveda, I. (2021). El abordaje pedagógico de la
memoria del desplazamiento forzado con niños y niñas: Una apuesta para el reconocimiento de
la otredad en el aula. Revista Educación. https://doi.org/10.15517/revedu.v45i1.43791
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Castillo-Retamal, F., Flores-Ferro, E., González-Valencia, C., Matus-Castillo, C., Maureira-Cid, F.,
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