pág. 1442
DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN MODELO
TECNOPEDAGÓGICO PARA LA EDUCACIÓN
SUPERIOR EN LÍNEA: INTEGRACIÓN DE
TECNOLOGÍAS DIGITALES Y METODOLOGÍAS
ACTIVAS EN LA UNIVERSIDAD ESTATAL
AMAZÓNICA
DESIGN AND VALIDATION OF A TECHNOPEDAGOGICAL
MODEL FOR ONLINE HIGHER EDUCATION: INTEGRATION
OF DIGITAL TECHNOLOGIES AND ACTIVE
METHODOLOGIES AT UNIVERSIDAD ESTATAL
AMAZÓNICA
Verónica Villarreal Morales
Universidad Estatal Amazónica, Ecuador
Lineth Fernández Sanchez
Universidad Estatal Amazónica, Ecuador
Katherine Estefania Coro Villarreal
Universidad Estatal Amazónica, Ecuador
Edwin Gustavo Fernández Sanchez
Universidad Estatal Amazónica, Ecuador
pág. 1443
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26037
Diseño y Validación de un Modelo Tecnopedagógico para la Educación
Superior en Línea: Integración de Tecnologías Digitales y Metodologías
Activas en la Universidad Estatal Amazónica
Verónica Villarreal Morales1
vvillarreal@uea.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-6401-3404
Universidad Estatal Amazónica
Ecuador
Lineth Fernández Sanchez
lfernandez@uea.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5986-9750
Universidad Estatal Amazónica
Ecuador
Katherine Estefania Coro Villarreal
ke.corov@uea.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-7667-7767
Universidad Estatal Amazónica
Ecuador
Edwin Gustavo Fernández Sanchez
gfernandez@uea.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2613-4774
Universidad Estatal Amazónica
Ecuador
RESUMEN
La educación superior en línea requiere modelos tecnopedagógicos que articulen tecnologías digitales,
metodologías activas, acompañamiento docente y estructuras institucionales para favorecer experiencias
de aprendizaje organizadas y adaptadas a los entornos virtuales. La Universidad Estatal Amazónica
implementó y perfeccionó durante siete períodos académicos un modelo que integra el Entorno Virtual
de Aprendizaje basado en Moodle, la metodología PACIE y el aula invertida. El objetivo fue diseñar y
validar un modelo tecnopedagógico para la educación superior en línea, a partir de la experiencia
desarrollada entre los períodos 2023-2023 y 2026-2026. Se realizó una investigación de enfoque mixto,
diseño no experimental, longitudinal-retrospectivo y alcance descriptivo-evaluativo. Se emplearon
análisis documental, sistematización de registros institucionales y estadística descriptiva mediante
InfoStat; la validación mediante diez expertos obtuvo valores de V de Aiken entre 0,900 y 0,950 y un
coeficiente global de 0,933. Los resultados evidenciaron que la matrícula aumentó un 164,65 %,
mientras la oferta pasó de 15 a 23 carreras y los docentes capacitados de 194 a 329. La aprobación
disminuyó del 77,23 % al 64,25 % y posteriormente alcanzó el 66,52 %, mostrando una recuperación
parcial. El modelo evolucionó mediante mejoras del EVA, capacitación continua y articulación de
actividades asincrónicas, tutorías y encuentros académicos basados en aula invertida. Se concluyó que
la experiencia permitió estructurar un modelo tecnopedagógico institucional que integra dimensiones
tecnológicas, pedagógicas y organizativas, cuya aplicación acompañó la expansión sostenida de la
modalidad en línea.
Palabras clave: educación en línea, modelo tecnopedagógico, tecnologías digitales, PACIE, aula
invertida
1
Autor principal.
Correspondencia: vvillarreal@uea.edu.ec
pág. 1444
Design and Validation of a Technopedagogical Model for Online Higher
Education: Integration of Digital Technologies and Active Methodologies at
Universidad Estatal Amazónica
ABSTRACT
Online higher education requires technopedagogical models that integrate digital technologies, active
methodologies, faculty support, and institutional structures to foster organized learning experiences
adapted to virtual environments. Universidad Estatal Amazónica implemented and progressively
refined, over seven academic periods, a model integrating a Moodle-based Virtual Learning
Environment (VLE), the PACIE methodology, and the flipped classroom approach. The objective was
to design and validate a technopedagogical model for online higher education based on the experience
developed between the 2023–2023 and 2026–2026 academic periods. A mixed-methods study was
conducted using a non-experimental, longitudinal-retrospective design with a descriptive-evaluative
scope. Documentary analysis, systematization of institutional records, and descriptive statistics using
InfoStat were employed. Validation by ten experts yielded Aiken’s V values ranging from 0.900 to
0.950, with an overall coefficient of 0.933. The results showed that enrollment increased by 164.65%,
while the academic offering expanded from 15 to 23 degree programs and the number of trained faculty
members increased from 194 to 329. The pass rate decreased from 77.23% to 64.25% and subsequently
reached 66.52%, indicating a partial recovery. The model evolved through improvements to the VLE,
continuous faculty training, and the integration of asynchronous activities, tutoring sessions, and
academic meetings based on the flipped classroom approach. It was concluded that this experience
enabled the development of an institutional technopedagogical model integrating technological,
pedagogical, and organizational dimensions, whose implementation accompanied the sustained
expansion of online education.
Keywords: online education, technopedagogical model, digital technologies, PACIE, flipped classroom
Artículo recibido 14 julio 2026
Aceptado para publicación: 19 agosto 2026
pág. 1445
INTRODUCCIÓN
La educación superior en línea se consolida como una alternativa que amplía las posibilidades de acceso
y flexibilidad de la formación universitaria. Su desarrollo requiere superar el uso instrumental de las
tecnologías digitales y avanzar hacia modelos que articulen recursos tecnológicos, estrategias
pedagógicas, acompañamiento docente y estructuras institucionales. En este contexto, la transformación
digital de la educación superior implica cambios tecnológicos, pedagógicos y organizativos que
permitan responder a las características propias del aprendizaje en entornos virtuales (Castro Benavides
et al., 2020; Farias-Gaytan et al., 2023; Fernández et al., 2023).
Los entornos virtuales de aprendizaje, como Moodle, facilitan la organización de contenidos,
actividades, evaluación, interacción y seguimiento del estudiante; sin embargo, su utilización requiere
una estructura pedagógica que oriente el proceso educativo. La metodología PACIE, fundamentada en
las fases Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción y E-learning, proporciona elementos para
organizar los entornos virtuales y favorecer la interacción y el aprendizaje. A su vez, el aula invertida
reorganiza la dinámica de enseñanza al combinar el trabajo autónomo previo con espacios de interacción
destinados a profundizar, aplicar y retroalimentar los conocimientos adquiridos (Baig &
Yadegaridehkordi, 2023).
Los antecedentes muestran avances en el estudio de los sistemas de gestión del aprendizaje, las
metodologías activas y la transformación digital universitaria; no obstante, persiste la necesidad de
analizar cómo estos elementos pueden integrarse dentro de un modelo tecnopedagógico institucional
que incorpore, además de tecnología y pedagogía, acompañamiento académico, capacitación docente,
gestión y mejora continua. Esta articulación resulta relevante porque la disponibilidad de plataformas
tecnológicas no garantiza por sí misma una experiencia educativa organizada ni sostenible.
En este contexto, la Universidad Estatal Amazónica (UEA), implementa un modelo tecnopedagógico
para sus carreras en línea que articula el Entorno Virtual de Aprendizaje basado en Moodle, la
metodología PACIE y el aula invertida. El modelo integra actividades asincrónicas para el aprendizaje
autónomo, tutorías de lunes a viernes y encuentros académicos los sábados destinados a la interacción,
aplicación y retroalimentación. Su funcionamiento se complementa con capacitación docente,
normativa, estructura académica y mecanismos institucionales para la gestión de la modalidad.
pág. 1446
La experiencia comprende siete períodos académicos, desde 2023-2023 hasta 2026-2026, durante los
cuales el modelo se implementa y perfecciona progresivamente en un escenario de expansión de la
educación en línea. Su estudio resulta pertinente porque permite sistematizar una experiencia
institucional sostenida, identificar la integración de sus componentes tecnológicos, pedagógicos,
académicos y organizativos, y aportar evidencia sobre su validez de contenido, sin atribuir relaciones
causales entre su aplicación y la evolución de los indicadores académicos.
En consecuencia, el objetivo de la investigación es diseñar y validar un modelo tecnopedagógico para
la educación superior en línea en la Universidad Estatal Amazónica, a partir de la experiencia
desarrollada durante los períodos académicos 2023-2023 a 2026-2026, mediante la integración de
tecnologías digitales, la metodología PACIE y el aula invertida, considerando su evolución,
implementación y adaptación al contexto institucional.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló en la Universidad Estatal Amazónica (UEA), en el contexto de las carreras
ofertadas en modalidad en línea. La delimitación temporal comprendió siete períodos académicos, desde
2023-2023 hasta 2026-2026, intervalo durante el cual se implementó y perfeccionó progresivamente el
modelo tecnopedagógico institucional basado en la integración del Entorno Virtual de Aprendizaje
(EVA) implementado en Moodle, la metodología PACIE y el aula invertida.
Se empleó un enfoque mixto, mediante la integración de información cuantitativa procedente de
registros académicos institucionales e información cualitativa obtenida del análisis documental y de la
reconstrucción del proceso de implementación del modelo. El diseño fue no experimental, debido a que
las variables fueron analizadas en su contexto natural sin manipulación deliberada; longitudinal-
retrospectivo, al considerar información correspondiente a siete períodos académicos consecutivos; y
de alcance descriptivo-evaluativo, orientado a caracterizar la evolución de la educación en línea y
valorar la estructura, pertinencia, coherencia y aplicabilidad del modelo tecnopedagógico.
La unidad principal de análisis estuvo constituida por el modelo tecnopedagógico implementado en las
carreras en línea de la UEA. Como unidades complementarias se consideraron los períodos académicos,
registros de matrícula, número de carreras, docentes capacitados, actividades de capacitación, tasas de
aprobación y deserción disponibles, así como documentos institucionales y evidencias relacionadas con
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la evolución del EVA.
La recolección de información se realizó mediante análisis documental, sistematización de registros
institucionales y juicio de expertos. Para el análisis documental se utilizó una ficha de revisión que
permitió identificar información relacionada con el Modelo Educativo institucional, normativa aplicable
a la modalidad, estructura académica y organizativa, funcionamiento de las carreras en línea,
componentes tecnológicos, aplicación de PACIE, aula invertida, tutorías y estrategias de capacitación.
Asimismo, se revisaron las características y modificaciones realizadas en el EVA durante el período
estudiado para identificar su evolución y adaptación al modelo.
Los datos cuantitativos fueron organizados mediante una matriz longitudinal, en la que cada período
académico constituyó una unidad temporal de observación. Se registraron las variables matrícula,
número de carreras, docentes capacitados, número de capacitaciones, porcentaje de aprobación y
porcentaje de deserción. Para los indicadores de aprobación y deserción del período 2026-2026 no se
imputaron valores debido a que no se encontraban disponibles al momento del análisis.
El procedimiento se desarrolló en cuatro fases. En la primera fase se revisó la documentación
institucional y normativa para identificar los fundamentos pedagógicos, tecnológicos, académicos y
organizativos de la modalidad en línea. En la segunda fase se reconstruyó la evolución del modelo
tecnopedagógico durante los siete períodos, identificando la articulación entre Moodle, PACIE, aula
invertida, actividades asincrónicas, tutorías de lunes a viernes, encuentros académicos de los sábados y
procesos de capacitación docente. En la tercera fase se sistematizaron y analizaron los indicadores
institucionales disponibles para caracterizar la evolución de la modalidad. En la cuarta fase, la estructura
resultante del modelo fue sometida a un proceso de validación mediante juicio de expertos.
Para la validación del modelo tecnopedagógico se aplicó un instrumento estructurado con escala tipo
Likert de cinco categorías a 10 expertos, todos con formación académica de cuarto nivel y experiencia
en educación superior, Moodle y metodología PACIE. Además, los evaluadores contaban con
experiencia directa en la implementación del modelo: seis (60 %) participaron durante los siete períodos
académicos analizados, tres (30 %) durante cinco períodos y uno (10 %) durante tres períodos. El
instrumento estuvo conformado por 10 ítems distribuidos en cinco dimensiones: pertinencia, coherencia,
integración tecnológica y pedagógica, aplicabilidad y adaptabilidad. Para la validación del modelo
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tecnopedagógico se aplicó un instrumento estructurado con escala tipo Likert de cinco categorías a 10
expertos, todos con formación académica de cuarto nivel y experiencia en educación superior, Moodle
y metodología PACIE. El instrumento estuvo conformado por 10 ítems distribuidos en cinco
dimensiones: pertinencia, coherencia, integración tecnológica y pedagógica, aplicabilidad y
adaptabilidad. La validez de contenido se determinó mediante el coeficiente V de Aiken a partir de las
puntuaciones asignadas por los expertos. Las observaciones cualitativas fueron analizadas
complementariamente para identificar aspectos susceptibles de ajuste y perfeccionamiento
Los datos cuantitativos fueron procesados mediante el programa estadístico InfoStat. Se aplicó
estadística descriptiva mediante frecuencias, media, desviación estándar, valores mínimos y máximos y
coeficiente de variación. Para analizar la evolución de la matrícula se determinaron las variaciones
absolutas y porcentuales entre períodos y la variación acumulada entre 2023-2023 y 2026-2026.
Asimismo, se utilizaron tablas y representaciones gráficas para examinar las tendencias temporales de
los indicadores.
Debido al carácter no experimental del estudio y al número de observaciones temporales disponibles (n
= 7), el análisis longitudinal se realizó principalmente desde una perspectiva descriptiva. En
consecuencia, las variaciones observadas en matrícula, oferta académica, capacitación y demás
indicadores fueron interpretadas como características del contexto en el que se implementó y
perfeccionó el modelo, sin establecer relaciones causales entre este y los resultados académicos.
La información cualitativa fue procesada mediante análisis de contenido categorial, organizándose en
las dimensiones tecnológica, pedagógica, académica, organizativa, institucional y de adaptabilidad.
Finalmente, se realizó una triangulación entre los resultados del análisis documental, la evolución de los
indicadores institucionales y la valoración de expertos, con el propósito de integrar la evidencia
disponible y establecer la versión consolidada del modelo tecnopedagógico.
Para el tratamiento ético de la información se utilizaron datos institucionales agregados y anonimizados,
evitando la identificación individual de estudiantes y docentes. La información fue empleada
exclusivamente con fines académicos y científicos, garantizando la confidencialidad de las valoraciones
realizadas por los participantes en el proceso de validación.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Evolución de la educación en línea
El análisis longitudinal de los siete períodos académicos evidenció una expansión sostenida de la
educación en línea en la Universidad Estatal Amazónica. La matrícula pasó de 3.926 estudiantes en el
período 2023-2023 a 10.390 en 2026-2026, lo que representa un incremento acumulado del 164,65 %.
Durante el mismo intervalo, la oferta académica aumentó de 15 a 23 carreras en línea, equivalente a un
crecimiento del 53,33%, mientras que el número de docentes capacitados pasó de 194 a 329, con un
incremento del 69,59%.
Tabla 1.- Evolución de los principales indicadores de la educación en línea en la UEA
Período
Matrícul
a
N.º
carreras
N.º
capacitaciones
Aprobación
%*
Deserción
%*
2023-2023
3926
15
2
77,23
22,77
2023-2024
4942
15
2
77,23
22,77
2024-2024
5748
19
2
64,25
35,75
2024-2025
6598
19
2
64,25
35,75
2025-2025
7704
23
2
66,52
33,48
2025-2026
9009
23
2
66,52
33,48
2026-2026
10390
23
2
ND
ND
ND: información no disponible al momento del análisis.
La matrícula presentó incrementos positivos en todos los períodos. El mayor crecimiento interperíodo
se registró entre 2023-2023 y 2023-2024, con un 25,88 %. Posteriormente se observaron incrementos
de 16,31%, 14,79 %, 16,76 %, 16,94 % y 15,33 %, respectivamente. Estos resultados muestran que la
expansión no se concentró únicamente en un período, sino que mantuvo una trayectoria creciente
durante toda la ventana temporal analizada.
El comportamiento observado resulta relevante para interpretar el contexto de aplicación del modelo
tecnopedagógico. La matrícula al final del período fue aproximadamente 2,65 veces la registrada
inicialmente, mientras que la institución amplió simultáneamente su oferta de carreras y el número de
docentes involucrados en procesos de capacitación. Por tanto, el modelo se desarrolló en un escenario
caracterizado por una creciente demanda y por la necesidad de ampliar las capacidades académicas y
tecnológicas destinadas a sostener la modalidad.
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No obstante, el crecimiento de matrícula no debe interpretarse como un efecto causal del modelo
tecnopedagógico. Factores como la ampliación de la oferta académica, las políticas institucionales, la
demanda de educación flexible, las condiciones de acceso y otros elementos externos pueden intervenir
en este comportamiento. Los resultados evidencian que el modelo acompañó de manera sostenida el
proceso de expansión y crecimiento de la modalidad en línea, al mantenerse operativo y adaptarse
progresivamente durante siete períodos académicos
Capacitación y capacidad de adaptación del modelo
El número de docentes capacitados presentó tres niveles claramente diferenciados. Durante los dos
primeros períodos se registraron 194 docentes; posteriormente, esta cifra aumentó a 233 y finalmente
alcanzó 329 docentes desde 2025-2025. En términos acumulados, el incremento fue del 69,59 %
respecto al valor inicial.
De manera paralela, se mantuvieron dos procesos de capacitación en cada período académico. La
permanencia de esta estrategia resulta significativa desde la perspectiva de implementación del modelo,
debido a que la transformación de un entorno virtual no depende exclusivamente de modificaciones
tecnológicas, sino también de la capacidad del profesorado para apropiarse de los principios
metodológicos que orientan su utilización.
La capacitación puede interpretarse, por tanto, como un componente transversal de adaptabilidad y
mejora continua. A medida que aumentaron la matrícula y la oferta de carreras, también se amplió el
número de docentes capacitados. Este comportamiento es coherente con la necesidad de sostener
institucionalmente la modalidad y reducir la heterogeneidad en la aplicación del modelo.
Comportamiento de la aprobación y deserción
Los indicadores de aprobación mostraron un comportamiento diferente al crecimiento sostenido de la
matrícula. En los períodos 2023-2023 y 2023-2024 se registró una aprobación del 77,23 %. En 2024-
2024 y 2024-2025 disminuyó al 64,25 %, mientras que en 2025-2025 y 2025-2026 aumentó al 66,52 %.
Para el período 2026-2026 no se dispuso de información al momento del estudio.
La media de aprobación para los seis períodos con información disponible fue del 69,33 %, con una
desviación estándar aproximada de 6,20 puntos porcentuales. La deserción presentó un comportamiento
complementario: aumentó del 22,77 % al 35,75 % y posteriormente disminuyó al 33,48 %.
pág. 1451
Estos resultados son relevantes porque muestran que la expansión de la modalidad no estuvo
acompañada de una mejora lineal de los resultados académicos. Mientras la matrícula y el número de
carreras aumentaron de manera sostenida, la aprobación presentó inicialmente una disminución y
posteriormente una recuperación parcial.
Este comportamiento puede ser interpretado como un desafío asociado al proceso de consolidación de
la educación en línea. El aumento de estudiantes y carreras incrementa las exigencias relacionadas con
acompañamiento, organización académica, capacidad docente, adaptación estudiantil y seguimiento del
aprendizaje. No obstante, debido al diseño no experimental del estudio, no es posible atribuir las
variaciones de aprobación o deserción a un componente específico del modelo. Los resultados permiten
identificar tendencias que deberán ser analizadas posteriormente mediante estudios centrados en
permanencia, rendimiento y experiencia de los estudiantes.
Evolución del modelo tecnopedagógico
El análisis documental y la reconstrucción de la experiencia institucional permitieron identificar que el
modelo tecnopedagógico no permaneció estático durante los siete períodos académicos. Su evolución
estuvo caracterizada por la incorporación progresiva de recursos al EVA, modificaciones orientadas a
mejorar la experiencia de navegación, fortalecimiento de la estructura basada en PACIE, consolidación
del aula invertida y continuidad de los procesos de capacitación docente.
La integración identificada se representa en la figura 1:
Figura 1.- Integración del Modelo tecnopedagógico para la educación superior en línea de la
Universidad Estatal Amazónica
En esta estructura, Moodle cumple una función que supera el almacenamiento de recursos. El EVA
constituye el entorno articulador de la experiencia académica, al organizar contenidos, actividades,
evaluación y seguimiento. PACIE proporciona los principios para estructurar este entorno, mientras que
pág. 1452
el aula invertida establece una secuencia entre el aprendizaje autónomo y los espacios de interacción
académica.
Una particularidad del modelo desarrollado en la UEA es su organización temporal. De lunes a viernes,
los estudiantes disponen de recursos y actividades en el EVA y espacios de tutoría y acompañamiento;
los sábados se desarrollan encuentros orientados a profundizar y aplicar los contenidos previamente
trabajados. De esta manera, el principio tradicional del aula invertida se adapta a un escenario
completamente en línea: el contraste no se produce entre trabajo en casa y aula física, sino entre
aprendizaje asincrónico autónomo y encuentro académico orientado al aprendizaje activo.
Dimensiones del modelo tecnopedagógico resultante
La sistematización de la experiencia permitió organizar el modelo en seis dimensiones interrelacionadas.
Tabla 2.- Dimensiones del modelo tecnopedagógico
Dimensión
Componentes principales
Función
Tecnológica
EVA-Moodle y recursos digitales
Proporcionar el entorno para recursos,
actividades, evaluación y seguimiento
Pedagógica
PACIE y aula invertida
Estructurar y orientar el proceso de enseñanza-
aprendizaje
Académica
Actividades, evaluación y
tutorías
Articular aprendizaje autónomo,
acompañamiento y evaluación.
Organizativa
Facultad y coordinación
Gestionar y coordinar la modalidad
Institucional
Modelo Educativo y normativa
Proporcionar respaldo y orientación institucional
Adaptabilidad
Capacitación y mejora continua
Favorecer apropiación, actualización y
perfeccionamiento del modelo
La identificación de estas dimensiones permite comprender que la propuesta no se limita a la integración
de una plataforma con una metodología. El funcionamiento del modelo requiere una relación entre
tecnología, pedagogía, gestión académica, estructura institucional y capacidad de adaptación.
Este resultado constituye uno de los principales aportes del estudio. La sostenibilidad de la educación
en línea requiere que las decisiones tecnológicas se articulen con una estructura pedagógica y,
pág. 1453
simultáneamente, estén respaldadas por mecanismos institucionales de gestión, regulación, capacitación
y seguimiento. Esta articulación implica, además, alinear el uso de las tecnologías digitales con los
objetivos institucionales y académicos, de manera que las decisiones sobre plataformas, recursos y
servicios tecnológicos respondan a las necesidades del proceso educativo y contribuyan al cumplimiento
de la estrategia institucional.
Validación del modelo tecnopedagógico mediante juicio de expertos
La validación de contenido del modelo tecnopedagógico se realizó mediante el juicio de diez expertos
con formación académica de cuarto nivel y experiencia en educación superior, Moodle y metodología
PACIE. Adicionalmente, los evaluadores contaban con experiencia directa en la implementación del
modelo: seis (60 %) participaron durante los siete períodos académicos analizados, tres (30 %) durante
cinco períodos y uno (10 %) durante tres períodos. En consecuencia, el 90 % del panel poseía
experiencia de al menos cinco períodos académicos, lo que permitió incorporar una valoración
sustentada en el conocimiento longitudinal de su aplicación.
El instrumento estuvo conformado por diez ítems distribuidos en cinco dimensiones: pertinencia,
coherencia, integración tecnológica y pedagógica, aplicabilidad y adaptabilidad. Los resultados
mostraron puntuaciones medias entre 4,60 y 4,80 sobre cinco. La media global del instrumento fue de
4,73, evidenciando un elevado grado de acuerdo entre los expertos.
La validez de contenido se determinó mediante el coeficiente V de Aiken. Los valores por ítem oscilaron
entre 0,900 y 0,950, mientras que el coeficiente global alcanzó V = 0,933. Por dimensiones, pertinencia,
integración tecnológica y pedagógica, aplicabilidad y adaptabilidad alcanzaron valores de V = 0,938,
mientras que coherencia obtuvo V = 0,913.
El ítem con menor valoración relativa fue el relacionado con la coherencia entre aprendizaje autónomo,
tutorías y encuentros académicos (I4), con una media de 4,60 y V = 0,900. Aunque el resultado mantuvo
un alto nivel de valoración, permitió identificar la articulación de estos componentes como un aspecto
susceptible de revisión y perfeccionamiento.
En conjunto, los resultados aportaron evidencia favorable de validez de contenido del modelo
tecnopedagógico, al observarse un elevado consenso respecto a su pertinencia, coherencia, integración
tecnológica y pedagógica, aplicabilidad y capacidad de adaptación. La valoración de los expertos
pág. 1454
complementó la evidencia longitudinal obtenida durante los siete períodos académicos y permitió
sustentar la versión consolidada del modelo.
DISCUSIÓN
Los resultados permiten observar que el desarrollo del modelo tecnopedagógico de la Universidad
Estatal Amazónica ocurrió simultáneamente con un proceso significativo de expansión de la educación
en línea. Entre los períodos 2023-2023 y 2026-2026 aumentaron la matrícula, la oferta académica y el
número de docentes capacitados, mientras que el modelo experimentó modificaciones tecnológicas y
metodológicas orientadas a responder a las necesidades identificadas durante su aplicación. Este
comportamiento se relaciona con lo planteado por Castro Benavides et al. (2020), quienes señalan que
la transformación digital en las instituciones de educación superior constituye un proceso complejo que
involucra múltiples dimensiones y actores, y advierten sobre la necesidad de avanzar hacia enfoques
más holísticos. De manera complementaria, Fernández et al. (2023) identifican que las iniciativas de
transformación digital universitaria trascienden la adopción aislada de tecnologías y comprenden
también innovación educativa y transformación de procesos institucionales. En este sentido, la
experiencia de la UEA aporta evidencia de una implementación longitudinal en la que la expansión de
la modalidad se acompaña de ajustes tecnológicos, pedagógicos y organizativos.
La principal contribución de la experiencia analizada radica en concebir la educación superior en línea
como un ecosistema tecnopedagógico, en lugar de reducirla al uso de una plataforma virtual. Moodle
proporciona la infraestructura para desarrollar el proceso académico; PACIE estructura la experiencia
virtual; el aula invertida organiza la relación entre aprendizaje autónomo e interacción; las tutorías
fortalecen el acompañamiento; la capacitación favorece la adaptabilidad; y la estructura institucional
proporciona condiciones para la sostenibilidad de la modalidad. Esta visión multidimensional coincide
con Farias-Gaytan et al. (2023), quienes, a partir de una revisión sistemática, analizan la transformación
digital y la alfabetización digital en las instituciones de educación superior como fenómenos
interrelacionados dentro de contextos institucionales complejos. Asimismo, responde al vacío señalado
por Castro Benavides et al. (2020) respecto de la necesidad de aproximaciones integrales para
comprender la transformación digital universitaria.
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En el componente pedagógico, los resultados obtenidos son consistentes con la experiencia reportada
por Basantes Andrade et al. (2018) en una institución de educación superior ecuatoriana, donde la
aplicación de PACIE se aborda desde la articulación de Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción y
E-learning en el entorno virtual. Su estudio emplea, además, análisis documental, entrevistas, encuestas
y triangulación para examinar las potencialidades de esta metodología. En la UEA, PACIE adquiere una
función estructuradora del EVA-Moodle y se complementa con aula invertida, tutorías y actividades
asincrónicas, ampliando la integración hacia un modelo que incorpora dimensiones académicas,
organizativas, institucionales y de adaptabilidad.
La incorporación del aula invertida también encuentra respaldo en la literatura reciente. Baig y
Yadegaridehkordi (2023), en una revisión sistemática sobre su aplicación en educación superior, señalan
que este enfoque ha recibido atención por su potencial para favorecer la participación estudiantil, los
resultados de aprendizaje y la adaptación a escenarios educativos en transformación, aunque identifican
también desafíos asociados a su implementación. En el modelo analizado, este principio se adapta a una
modalidad completamente en línea: las actividades asincrónicas permiten la preparación y el aprendizaje
autónomo, mientras que las tutorías y los encuentros académicos generan espacios para interacción,
profundización, aplicación y retroalimentación. Esta adaptación constituye una característica distintiva
de la experiencia estudiada, pues la inversión de la secuencia didáctica no depende de la transición entre
hogar y aula física, sino de la articulación entre aprendizaje asincrónico y encuentro académico
sincrónico.
La capacitación docente constituye otro componente relevante de los resultados. El incremento de 194
a 329 docentes capacitados, acompañado por la continuidad de dos procesos de capacitación en cada
período académico, evidencia que la implementación del modelo se sostiene no solo mediante recursos
tecnológicos, sino también mediante procesos de adaptación del profesorado. Este hallazgo es
consistente con Salas-Pilco et al. (2022), cuya revisión sistemática sobre educación en línea en
instituciones de educación superior latinoamericanas identifica, entre sus implicaciones, la necesidad de
proporcionar formación profesional adecuada al profesorado, mejorar las condiciones tecnológicas y
asegurar la calidad del aprendizaje en línea. Asimismo, Farias-Gaytan et al. (2023) sitúan la
alfabetización digital como un elemento relacionado con los procesos de transformación de las
pág. 1456
instituciones de educación superior. Estos antecedentes respaldan la incorporación de la capacitación y
la mejora continua como componentes de la dimensión de adaptabilidad del modelo de la UEA.
Los resultados académicos evidencian, sin embargo, que la expansión constituye también un desafío. El
crecimiento sostenido de la matrícula no estuvo acompañado por un incremento equivalente de las tasas
de aprobación; estas disminuyeron del 77,23 % al 64,25 % y posteriormente alcanzaron el 66,52 %,
mostrando una recuperación parcial. Este comportamiento refuerza la necesidad de evitar una
interpretación de la expansión cuantitativa como equivalente a efectividad pedagógica. En el contexto
latinoamericano, Salas-Pilco et al. (2022) muestran que el compromiso del estudiante en el aprendizaje
en línea involucra dimensiones conductuales, cognitivas y afectivas y que la calidad de esta modalidad
requiere considerar, además de la tecnología, formación profesional, conectividad y apoyo al estudiante.
Los resultados de la UEA coinciden con esta perspectiva al mostrar que el crecimiento de matrícula y
oferta académica requiere acompañarse de mecanismos permanentes de tutoría, seguimiento, evaluación
y mejora.
Desde una perspectiva institucional, la evolución observada también respalda la necesidad de alinear las
decisiones tecnológicas con los objetivos académicos y organizativos. Fernández et al. (2023) muestran
que la transformación digital en las instituciones de educación superior comprende iniciativas que
afectan tecnologías, innovación educativa y procesos universitarios, lo que permite interpretar la
sostenibilidad de la educación en línea como un problema institucional y no exclusivamente tecnológico.
De manera similar, Castro Benavides et al. (2020) destacan la complejidad de las relaciones entre actores
y dimensiones dentro de los entornos universitarios apoyados tecnológicamente. Desde esta perspectiva,
la incorporación en el modelo de dimensiones organizativas e institucionales permite vincular la gestión
tecnológica con los objetivos académicos y contribuir a que las decisiones sobre plataformas, recursos
y servicios digitales generen valor para el proceso educativo.
Finalmente, la validación mediante juicio de expertos fortalece la evidencia derivada de la experiencia
longitudinal. Los valores de V de Aiken entre 0,900 y 0,950 y el coeficiente global de 0,933 muestran
un elevado consenso respecto a la pertinencia, coherencia, integración tecnológica y pedagógica,
aplicabilidad y adaptabilidad del modelo. Sin embargo, estos resultados deben interpretarse como
evidencia favorable de validez de contenido y no como demostración causal de efectividad educativa.
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Esta distinción resulta especialmente relevante considerando que la literatura sobre transformación
digital universitaria enfatiza el carácter multidimensional y evolutivo de estos procesos (Castro
Benavides et al., 2020; Farias-Gaytan et al., 2023; Fernández et al., 2023).
En conjunto, la experiencia desarrollada entre 2023-2023 y 2026-2026 permite estructurar un modelo
que articula dimensiones tecnológicas, pedagógicas, académicas, organizativas, institucionales y de
adaptabilidad. Frente a estudios que analizan componentes específicos como PACIE, aula invertida,
participación estudiantil o transformación digital, el aporte del presente trabajo reside en su integración
dentro de una estructura institucional aplicada de forma sostenida durante siete períodos académicos.
Los datos disponibles respaldan su implementación y adaptación en un contexto de expansión, mientras
que la validación de contenido proporciona evidencia favorable sobre la consistencia de la propuesta.
Su principal implicación radica en que la sostenibilidad de la educación superior en línea requiere
articular tecnología, metodología, acompañamiento, capacitación y gestión institucional dentro de un
proceso permanente de evaluación y mejora.
CONCLUSIONES
El diseño e implementación progresiva del modelo tecnopedagógico de la Universidad Estatal
Amazónica permitió articular tecnologías digitales, la metodología PACIE y el aula invertida dentro de
una estructura institucional para la educación superior en línea. El modelo integra las dimensiones
tecnológica, pedagógica, académica, organizativa, institucional y de adaptabilidad, vinculando el EVA-
Moodle, el aprendizaje autónomo, las tutorías, los encuentros académicos y la capacitación docente.
Durante los siete períodos académicos comprendidos entre 2023-2023 y 2026-2026, la modalidad en
línea presentó una expansión sostenida: la matrícula aumentó de 3.926 a 10.390 estudiantes (164,65 %),
la oferta académica pasó de 15 a 23 carreras (53,33 %) y los docentes capacitados de 194 a 329 (69,59
%). En este escenario de crecimiento, el modelo tecnopedagógico acompañó y sostuvo operativamente
la expansión de la modalidad, al proporcionar una estructura articulada para la organización del entorno
virtual, la aplicación de metodologías activas, el acompañamiento académico y la adaptación docente.
Estos resultados evidencian su capacidad para mantenerse funcional y evolucionar frente al incremento
de la matrícula y de la oferta académica, contribuyendo a la consolidación institucional de la educación
en línea.
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La evolución de la aprobación, que pasó del 77,23 % al 64,25 % y posteriormente alcanzó el 66,52 %,
evidencia que la expansión de la educación en línea plantea desafíos relacionados con el
acompañamiento, adaptación y seguimiento del aprendizaje. La validación mediante juicio de diez
expertos aportó evidencia favorable de validez de contenido del modelo, con valores de V de Aiken
entre 0,900 y 0,950 y un coeficiente global de 0,933, respaldando su pertinencia, coherencia, integración
tecnológica y pedagógica, aplicabilidad y adaptabilidad. Estos resultados sustentan la necesidad de
mantener el modelo como una estructura dinámica de mejora continua, apoyada en capacitación,
seguimiento académico y evaluación periódica.
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