TRAYECTORIAS ACADÉMICAS
PROLONGADAS: REVISIÓN SISTEMÁTICA
DE BARRERAS AL EGRESO Y FACTORES DE
PERMANENCIA
PROLONGED ACADEMIC TRAJECTORIES: A SYSTEMATIC
REVIEW OF BARRIERS TO GRADUATION AND FACTORS
SUPPORTING STUDENT PERSISTENCE
Viviana Verónica Oksienczuk
Universidad Nacional de Formosa
pág. 9877
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.26038
Trayectorias académicas prolongadas: revisión sistemática de barreras al
egreso y factores de permanencia
Viviana Verónica Oksienczuk1
vivianaveronica1981@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-4335-6493
Universidad Nacional de Formosa
Argentina
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo general analizar la evidencia científica nacional e internacional
sobre las barreras vinculadas con la prolongación de las trayectorias académicas universitarias y los
factores que sostienen la permanencia más allá del tiempo previsto. Para ello, se realiza una revisión
sistemática de alcance descriptivo-analítico, organizada según PRISMA 2020, que reúne 19 estudios y
combina síntesis narrativa con análisis descriptivo. Los resultados muestran que la prolongación no se
mide de una sola manera: algunos trabajos consideran años o semestres adicionales, mientras otros
observan ritmo de aprobación, duración real hasta el egreso, interrupciones o cambios de carrera. Entre
las barreras aparecen con mayor frecuencia el trabajo remunerado, las dificultades económicas, las
responsabilidades familiares, las reprobaciones, los horarios poco compatibles y ciertas condiciones
curriculares. La permanencia, en cambio, se relaciona con becas, apoyo familiar, vínculos con pares y
docentes, tutorías, flexibilidad de cursado y políticas institucionales orientadas al egreso. Se concluye
que una trayectoria extensa no equivale necesariamente a abandono, ya que muchos estudiantes
continúan vinculados con la universidad mientras reorganizan sus tiempos, responsabilidades y
posibilidades de avanzar hacia la graduación.
Palabras clave: trayectorias académicas prolongadas; permanencia universitaria; egreso universitario;
educación superior.
1 Autor principal
Correspondencia: vivianaveronica1981@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.26038
Trayectorias académicas prolongadas: revisión sistemática de barreras al
egreso y factores de permanencia
Viviana Verónica Oksienczuk1
vivianaveronica1981@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-4335-6493
Universidad Nacional de Formosa
Argentina
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo general analizar la evidencia científica nacional e internacional
sobre las barreras vinculadas con la prolongación de las trayectorias académicas universitarias y los
factores que sostienen la permanencia más allá del tiempo previsto. Para ello, se realiza una revisión
sistemática de alcance descriptivo-analítico, organizada según PRISMA 2020, que reúne 19 estudios y
combina síntesis narrativa con análisis descriptivo. Los resultados muestran que la prolongación no se
mide de una sola manera: algunos trabajos consideran años o semestres adicionales, mientras otros
observan ritmo de aprobación, duración real hasta el egreso, interrupciones o cambios de carrera. Entre
las barreras aparecen con mayor frecuencia el trabajo remunerado, las dificultades económicas, las
responsabilidades familiares, las reprobaciones, los horarios poco compatibles y ciertas condiciones
curriculares. La permanencia, en cambio, se relaciona con becas, apoyo familiar, vínculos con pares y
docentes, tutorías, flexibilidad de cursado y políticas institucionales orientadas al egreso. Se concluye
que una trayectoria extensa no equivale necesariamente a abandono, ya que muchos estudiantes
continúan vinculados con la universidad mientras reorganizan sus tiempos, responsabilidades y
posibilidades de avanzar hacia la graduación.
Palabras clave: trayectorias académicas prolongadas; permanencia universitaria; egreso universitario;
educación superior.
1 Autor principal
Correspondencia: vivianaveronica1981@gmail.com
pág. 9878
Prolonged Academic Trajectories: A Systematic Review of Barriers to
Graduation and Factors Supporting Student Persistence
ABSTRACT
This article aims to analyze national and international scientific evidence on the barriers associated with
prolonged university academic trajectories and the factors that support student persistence beyond the
expected duration of study programs. To this end, a descriptive-analytical systematic review was
conducted following PRISMA 2020 guidelines. The review included 19 studies and combined narrative
synthesis with descriptive analysis. The findings show that prolonged trajectories are not measured in a
single way: some studies consider additional years or semesters, whereas others examine course
completion rates, actual time to graduation, interruptions, or changes of degree program. The most
frequently identified barriers include paid employment, financial difficulties, family responsibilities,
course failures, incompatible schedules, and certain curricular conditions. Persistence, in turn, is
associated with scholarships, family support, relationships with peers and faculty, tutoring, flexible
study arrangements, and institutional policies aimed at supporting graduation. The findings indicate that
an extended academic trajectory does not necessarily imply dropout, as many students remain enrolled
while reorganizing their time, responsibilities, and opportunities to progress toward graduation.
Keywords: prolonged academic trajectories; university persistence; university graduation; higher
education.
Artículo recibido 20 julio 2026
Aceptado para publicación: 20 agosto 2026
Prolonged Academic Trajectories: A Systematic Review of Barriers to
Graduation and Factors Supporting Student Persistence
ABSTRACT
This article aims to analyze national and international scientific evidence on the barriers associated with
prolonged university academic trajectories and the factors that support student persistence beyond the
expected duration of study programs. To this end, a descriptive-analytical systematic review was
conducted following PRISMA 2020 guidelines. The review included 19 studies and combined narrative
synthesis with descriptive analysis. The findings show that prolonged trajectories are not measured in a
single way: some studies consider additional years or semesters, whereas others examine course
completion rates, actual time to graduation, interruptions, or changes of degree program. The most
frequently identified barriers include paid employment, financial difficulties, family responsibilities,
course failures, incompatible schedules, and certain curricular conditions. Persistence, in turn, is
associated with scholarships, family support, relationships with peers and faculty, tutoring, flexible
study arrangements, and institutional policies aimed at supporting graduation. The findings indicate that
an extended academic trajectory does not necessarily imply dropout, as many students remain enrolled
while reorganizing their time, responsibilities, and opportunities to progress toward graduation.
Keywords: prolonged academic trajectories; university persistence; university graduation; higher
education.
Artículo recibido 20 julio 2026
Aceptado para publicación: 20 agosto 2026
pág. 9879
INTRODUCCIÓN
El presente artículo de revisión sistemática se centra en las trayectorias académicas prolongadas dentro
de la educación superior, particularmente en aquellos estudiantes que, aun después de haber superado
los años establecidos por el plan de estudios, continúan cursando y mantienen vigente la intención de
finalizar la carrera.
La extensión de estos recorridos no responde a una única circunstancia ni se expresa siempre de la misma
manera; en algunos casos aparecen interrupciones, recursados o avances más lentos; en otros, el estudio
se sostiene al mismo tiempo que el trabajo, las responsabilidades familiares o distintas exigencias
económicas modifican los tiempos disponibles para cursar y rendir (Andrade y Berenguer, 2018).
Se considera que el ingreso a la universidad representa solo una parte del derecho a la educación
superior; según la UNESCO (2023), ese derecho también se vincula con las condiciones necesarias para
permanecer, avanzar y alcanzar la graduación en contextos educativos equitativos. Por lo tanto, la
diferencia entre la duración prevista y la duración real permite observar cómo las condiciones
institucionales, académicas, laborales, familiares y personales intervienen en trayectorias que continúan
abiertas durante varios años.
Esa distancia entre el tiempo previsto y el realmente requerido remite a condiciones acumuladas durante
el recorrido universitario: organización curricular, correlatividades, ritmos de evaluación, cursado,
acompañamiento, trabajo remunerado, situación económica, responsabilidades familiares, cuidados y
formas personales de organizar el estudio. Bajo estas condiciones, una trayectoria extensa puede
conservar actividad académica aun cuando se aparte de la secuencia temporal proyectada
institucionalmente (Martínez et al., 2024).
En universidades argentinas, estos recorridos han sido asociados con factores demográficos,
vocacionales, curriculares, personales, familiares y laborales; por ejemplo, en la Licenciatura en
Administración de la Universidad Nacional del Nordeste, una investigación con 65 egresados identificó
la definición tardía de la elección profesional como el motivo más destacado de demora (Bondar et al.,
2017).
La prolongación se vuelve más visible en estudiantes de tramos avanzados que permanecen durante
períodos que duplican la duración curricular, como se observó en la Universidad Nacional de La Plata
INTRODUCCIÓN
El presente artículo de revisión sistemática se centra en las trayectorias académicas prolongadas dentro
de la educación superior, particularmente en aquellos estudiantes que, aun después de haber superado
los años establecidos por el plan de estudios, continúan cursando y mantienen vigente la intención de
finalizar la carrera.
La extensión de estos recorridos no responde a una única circunstancia ni se expresa siempre de la misma
manera; en algunos casos aparecen interrupciones, recursados o avances más lentos; en otros, el estudio
se sostiene al mismo tiempo que el trabajo, las responsabilidades familiares o distintas exigencias
económicas modifican los tiempos disponibles para cursar y rendir (Andrade y Berenguer, 2018).
Se considera que el ingreso a la universidad representa solo una parte del derecho a la educación
superior; según la UNESCO (2023), ese derecho también se vincula con las condiciones necesarias para
permanecer, avanzar y alcanzar la graduación en contextos educativos equitativos. Por lo tanto, la
diferencia entre la duración prevista y la duración real permite observar cómo las condiciones
institucionales, académicas, laborales, familiares y personales intervienen en trayectorias que continúan
abiertas durante varios años.
Esa distancia entre el tiempo previsto y el realmente requerido remite a condiciones acumuladas durante
el recorrido universitario: organización curricular, correlatividades, ritmos de evaluación, cursado,
acompañamiento, trabajo remunerado, situación económica, responsabilidades familiares, cuidados y
formas personales de organizar el estudio. Bajo estas condiciones, una trayectoria extensa puede
conservar actividad académica aun cuando se aparte de la secuencia temporal proyectada
institucionalmente (Martínez et al., 2024).
En universidades argentinas, estos recorridos han sido asociados con factores demográficos,
vocacionales, curriculares, personales, familiares y laborales; por ejemplo, en la Licenciatura en
Administración de la Universidad Nacional del Nordeste, una investigación con 65 egresados identificó
la definición tardía de la elección profesional como el motivo más destacado de demora (Bondar et al.,
2017).
La prolongación se vuelve más visible en estudiantes de tramos avanzados que permanecen durante
períodos que duplican la duración curricular, como se observó en la Universidad Nacional de La Plata
pág. 9880
en dos carreras de cinco años cuya duración real promedio superaba los diez; allí incidían la situación
académica y socioeconómica, las obligaciones laborales y familiares y la organización institucional
(Guaymasí, 2022).
Los cambios ocurridos durante el trayecto también fueron registrados en estudiantes de la Universidad
Nacional de Río Cuarto, cuyas experiencias antes, durante y después de la pandemia mostraron
transformaciones en tiempos, espacios, vínculos y formas de sostener la pertenencia universitaria
(Elisondo et al., 2024).
A escala institucional, la distancia entre tiempo curricular y tiempo real muestra dimensiones difíciles
de atribuir solo a situaciones individuales: en la Universidad Nacional de Córdoba, la duración real
promedio fue 74% superior a la teórica y en algunas carreras llegó a duplicarla, lo que llevó a revisar
cargas horarias, secuencias curriculares y trabajo autónomo exigido (Torcomian et al., 2024).
La presencia de estudiantes avanzados con recorridos extensos también impulsó políticas de egreso en
la UNLP: en Ingeniería y en Humanidades, las investigaciones mostraron que los dispositivos
institucionales adquieren sentido cuando responden a experiencias acumuladas y condiciones concretas
de finalización (Causa y Torti, 2025; Lastra y Martínez, 2025).
A nivel internacional, el fenómeno aparece bajo denominaciones como permanencia prolongada,
retención discente, demora en la graduación y tiempo hasta el egreso. En Brasil, Estados Unidos, Italia,
Portugal, Chile y Hungría, los estudios coinciden en vincular la duración con desempeño, condiciones
institucionales, origen social, empleo, apoyos económicos, interrupciones, cambios de carrera y
acontecimientos externos como la pandemia (Pereira et al., 2015; Costa et al., 2018; Bocsi et al., 2019;
Bussu et al., 2020; Aucejo et al., 2020; Araújo et al., 2021; Witteveen y Attewell, 2021; Carpentier, 2021;
Moraga-Pumarino et al., 2023; Pêgo et al., 2024).
La problemática conserva plena vigencia en un escenario de crecimiento sostenido de la educación
superior, en el cual un informe mundial de tendencias de educación superior elaborado por UNESCO
IESALC registró 269 millones de estudiantes matriculados a escala global y una tasa de matrícula del
44%, más del doble de los niveles observados al comienzo del siglo; junto con esa expansión, el informe
situó la tasa mundial de graduación de programas de grado y maestría en 27% y señaló fuertes
diferencias territoriales en acceso y finalización (Gutović et al., 2026).
en dos carreras de cinco años cuya duración real promedio superaba los diez; allí incidían la situación
académica y socioeconómica, las obligaciones laborales y familiares y la organización institucional
(Guaymasí, 2022).
Los cambios ocurridos durante el trayecto también fueron registrados en estudiantes de la Universidad
Nacional de Río Cuarto, cuyas experiencias antes, durante y después de la pandemia mostraron
transformaciones en tiempos, espacios, vínculos y formas de sostener la pertenencia universitaria
(Elisondo et al., 2024).
A escala institucional, la distancia entre tiempo curricular y tiempo real muestra dimensiones difíciles
de atribuir solo a situaciones individuales: en la Universidad Nacional de Córdoba, la duración real
promedio fue 74% superior a la teórica y en algunas carreras llegó a duplicarla, lo que llevó a revisar
cargas horarias, secuencias curriculares y trabajo autónomo exigido (Torcomian et al., 2024).
La presencia de estudiantes avanzados con recorridos extensos también impulsó políticas de egreso en
la UNLP: en Ingeniería y en Humanidades, las investigaciones mostraron que los dispositivos
institucionales adquieren sentido cuando responden a experiencias acumuladas y condiciones concretas
de finalización (Causa y Torti, 2025; Lastra y Martínez, 2025).
A nivel internacional, el fenómeno aparece bajo denominaciones como permanencia prolongada,
retención discente, demora en la graduación y tiempo hasta el egreso. En Brasil, Estados Unidos, Italia,
Portugal, Chile y Hungría, los estudios coinciden en vincular la duración con desempeño, condiciones
institucionales, origen social, empleo, apoyos económicos, interrupciones, cambios de carrera y
acontecimientos externos como la pandemia (Pereira et al., 2015; Costa et al., 2018; Bocsi et al., 2019;
Bussu et al., 2020; Aucejo et al., 2020; Araújo et al., 2021; Witteveen y Attewell, 2021; Carpentier, 2021;
Moraga-Pumarino et al., 2023; Pêgo et al., 2024).
La problemática conserva plena vigencia en un escenario de crecimiento sostenido de la educación
superior, en el cual un informe mundial de tendencias de educación superior elaborado por UNESCO
IESALC registró 269 millones de estudiantes matriculados a escala global y una tasa de matrícula del
44%, más del doble de los niveles observados al comienzo del siglo; junto con esa expansión, el informe
situó la tasa mundial de graduación de programas de grado y maestría en 27% y señaló fuertes
diferencias territoriales en acceso y finalización (Gutović et al., 2026).
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La misma preocupación ha alcanzado la política universitaria argentina y ya forma parte de las
decisiones adoptadas sobre la organización de las carreras; por ejemplo, la Resolución 2598/2023, que
creó el Sistema Argentino de Créditos Académicos Universitarios, reconoció expresamente la necesidad
de reducir la brecha entre la duración teórica y la duración real y señaló que los registros nacionales
mostraban tiempos efectivos significativamente superiores a los previstos curricularmente.
Dentro de ese contexto, el problema de investigación se ubica en una evidencia que permanece dispersa
entre estudios sobre retención, rezago, permanencia, interrupciones, egreso tardío y tiempo hasta la
graduación, con definiciones e indicadores que varían según los países y las instituciones.
La pregunta que orienta esta revisión se formula de la siguiente manera: ¿qué barreras al egreso y qué
factores de permanencia se identifican en la evidencia científica nacional e internacional sobre
estudiantes universitarios con trayectorias académicas prolongadas?
El objetivo general es analizar la evidencia científica nacional e internacional sobre las barreras que se
relacionan con la prolongación de las trayectorias universitarias y con las condiciones que hacen posible
que los estudiantes continúen vinculados con sus carreras aun después de superar el tiempo teórico
previsto.
Para abordarla, el análisis se orienta a observar cómo los distintos estudios definen y miden esas
trayectorias prolongadas, qué situaciones académicas, institucionales, económicas, laborales, personales
y familiares aparecen asociadas con la demora y qué apoyos, vínculos, recursos o políticas acompañan
la continuidad de los estudios y el avance hacia el egreso.
La comparación entre investigaciones desarrolladas en Argentina y aquellas procedentes de otros
contextos permitirá observar qué dimensiones aparecen de manera reiterada y cuáles dependen con
mayor frecuencia de la organización particular de cada sistema universitario.
La elección de este problema responde a una situación especialmente significativa para las carreras en
las que conviven estudiantes de distintas cohortes y donde parte de la matrícula continúa activa muchos
años después de su ingreso. Mirar esas trayectorias desde la permanencia prolongada permite trabajar
sobre una experiencia educativa que queda parcialmente oculta cuando las estadísticas se concentran
únicamente en ingreso, abandono o graduación, porque entre esos momentos existe un grupo que sigue
La misma preocupación ha alcanzado la política universitaria argentina y ya forma parte de las
decisiones adoptadas sobre la organización de las carreras; por ejemplo, la Resolución 2598/2023, que
creó el Sistema Argentino de Créditos Académicos Universitarios, reconoció expresamente la necesidad
de reducir la brecha entre la duración teórica y la duración real y señaló que los registros nacionales
mostraban tiempos efectivos significativamente superiores a los previstos curricularmente.
Dentro de ese contexto, el problema de investigación se ubica en una evidencia que permanece dispersa
entre estudios sobre retención, rezago, permanencia, interrupciones, egreso tardío y tiempo hasta la
graduación, con definiciones e indicadores que varían según los países y las instituciones.
La pregunta que orienta esta revisión se formula de la siguiente manera: ¿qué barreras al egreso y qué
factores de permanencia se identifican en la evidencia científica nacional e internacional sobre
estudiantes universitarios con trayectorias académicas prolongadas?
El objetivo general es analizar la evidencia científica nacional e internacional sobre las barreras que se
relacionan con la prolongación de las trayectorias universitarias y con las condiciones que hacen posible
que los estudiantes continúen vinculados con sus carreras aun después de superar el tiempo teórico
previsto.
Para abordarla, el análisis se orienta a observar cómo los distintos estudios definen y miden esas
trayectorias prolongadas, qué situaciones académicas, institucionales, económicas, laborales, personales
y familiares aparecen asociadas con la demora y qué apoyos, vínculos, recursos o políticas acompañan
la continuidad de los estudios y el avance hacia el egreso.
La comparación entre investigaciones desarrolladas en Argentina y aquellas procedentes de otros
contextos permitirá observar qué dimensiones aparecen de manera reiterada y cuáles dependen con
mayor frecuencia de la organización particular de cada sistema universitario.
La elección de este problema responde a una situación especialmente significativa para las carreras en
las que conviven estudiantes de distintas cohortes y donde parte de la matrícula continúa activa muchos
años después de su ingreso. Mirar esas trayectorias desde la permanencia prolongada permite trabajar
sobre una experiencia educativa que queda parcialmente oculta cuando las estadísticas se concentran
únicamente en ingreso, abandono o graduación, porque entre esos momentos existe un grupo que sigue
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cursando, rindiendo, interrumpiendo y retomando mientras cambian sus condiciones laborales,
familiares y personales.
En los profesorados universitarios, esto aporta además una base para analizar recorridos atravesados por
prácticas docentes, correlatividades, tiempos institucionales y responsabilidades externas a la
universidad, junto con las razones que sostienen el proyecto de finalizar una carrera aun después de
varios años de demora.
METODOLOGÍA
Se adopta una revisión sistemática descriptivo-analítica, con síntesis narrativa y estadística descriptiva,
orientada a identificar barreras asociadas con la prolongación de trayectorias universitarias y
condiciones que sostienen la permanencia más allá del tiempo previsto.
La revisión sigue PRISMA 2020 para ordenar identificación, selección, evaluación y síntesis de estudios
(Page et al., 2021). El análisis reconoce términos, poblaciones y contextos, y examina relaciones entre
extensión del tiempo de cursada, condiciones académicas, institucionales, económicas, laborales,
familiares y personales, junto con apoyos vinculados con la continuidad.
La población documental está integrada por investigaciones sobre trayectorias prolongadas, rezago,
permanencia extendida, demora en la graduación o mayor tiempo hasta el egreso, seleccionadas
mediante criterios de elegibilidad previamente definidos.
Se consideran trabajos publicados entre enero de 2015 y junio de 2026, escritos en español, portugués
o inglés, con población perteneciente a educación superior y resultados vinculados directamente con las
barreras que retrasan el avance o con factores que favorecen la permanencia y la continuidad académica.
Se excluyen investigaciones centradas exclusivamente en abandono o deserción cuando no diferencian
trayectorias prolongadas, estudios correspondientes a educación primaria o secundaria, documentos sin
acceso al texto completo y publicaciones que no presentan resultados empíricos.
Para ordenar la información se utiliza una matriz de extracción elaborada específicamente para la
revisión, donde se registran autores, año y país, diseño metodológico, características de la muestra,
forma utilizada para definir la prolongación de la trayectoria, duración considerada, barreras
identificadas, factores asociados con la permanencia y principales hallazgos.
cursando, rindiendo, interrumpiendo y retomando mientras cambian sus condiciones laborales,
familiares y personales.
En los profesorados universitarios, esto aporta además una base para analizar recorridos atravesados por
prácticas docentes, correlatividades, tiempos institucionales y responsabilidades externas a la
universidad, junto con las razones que sostienen el proyecto de finalizar una carrera aun después de
varios años de demora.
METODOLOGÍA
Se adopta una revisión sistemática descriptivo-analítica, con síntesis narrativa y estadística descriptiva,
orientada a identificar barreras asociadas con la prolongación de trayectorias universitarias y
condiciones que sostienen la permanencia más allá del tiempo previsto.
La revisión sigue PRISMA 2020 para ordenar identificación, selección, evaluación y síntesis de estudios
(Page et al., 2021). El análisis reconoce términos, poblaciones y contextos, y examina relaciones entre
extensión del tiempo de cursada, condiciones académicas, institucionales, económicas, laborales,
familiares y personales, junto con apoyos vinculados con la continuidad.
La población documental está integrada por investigaciones sobre trayectorias prolongadas, rezago,
permanencia extendida, demora en la graduación o mayor tiempo hasta el egreso, seleccionadas
mediante criterios de elegibilidad previamente definidos.
Se consideran trabajos publicados entre enero de 2015 y junio de 2026, escritos en español, portugués
o inglés, con población perteneciente a educación superior y resultados vinculados directamente con las
barreras que retrasan el avance o con factores que favorecen la permanencia y la continuidad académica.
Se excluyen investigaciones centradas exclusivamente en abandono o deserción cuando no diferencian
trayectorias prolongadas, estudios correspondientes a educación primaria o secundaria, documentos sin
acceso al texto completo y publicaciones que no presentan resultados empíricos.
Para ordenar la información se utiliza una matriz de extracción elaborada específicamente para la
revisión, donde se registran autores, año y país, diseño metodológico, características de la muestra,
forma utilizada para definir la prolongación de la trayectoria, duración considerada, barreras
identificadas, factores asociados con la permanencia y principales hallazgos.
pág. 9883
El procedimiento comienza con búsquedas independientes en Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO,
Redalyc, Google Académico y Dialnet, elegidas por su cobertura de producción internacional,
iberoamericana y específicamente educativa.
Las búsquedas combinaron términos equivalentes en español, portugués e inglés —trayectorias
académicas prolongadas, permanencia prolongada, rezago académico, sobreduración, demora en la
graduación, tiempo hasta el egreso y estudiantes avanzados— mediante operadores booleanos OR y
AND. Los registros recuperados se reunieron en una base única, se eliminaron duplicados y luego se
revisaron títulos, resúmenes y textos completos.
El análisis calculó frecuencias y proporciones por año, país, diseño, población y forma de conceptualizar
la prolongación. Luego, los hallazgos se agruparon narrativamente en barreras académicas e
institucionales, condiciones socioeconómicas y laborales, responsabilidades familiares y experiencias
personales.
En paralelo se identificaron apoyos institucionales, familiares y sociales, flexibilidad académica,
continuidad del vínculo con la carrera y estrategias para sostener el avance, comparando estudios
argentinos e internacionales.
En el plano ético, se trabajó con documentos científicos publicados, sin contacto con participantes ni
datos identificatorios. Se conservó la autoría de cada fuente y se registraron las decisiones de búsqueda,
selección y exclusión.
Las limitaciones derivan del recorte temporal 2015-junio de 2026, los idiomas incluidos y la variación
conceptual entre estudios; para reducir pérdidas, se combinaron términos en tres idiomas, bases
regionales e internacionales y revisión de referencias.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Selección de artículos
En las siete bases consultadas se identificaron 271 registros; eliminados 83 duplicados, quedaron 188
para revisar títulos y resúmenes. Luego se excluyeron 121 publicaciones y 67 artículos pasaron a lectura
completa.
El procedimiento comienza con búsquedas independientes en Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO,
Redalyc, Google Académico y Dialnet, elegidas por su cobertura de producción internacional,
iberoamericana y específicamente educativa.
Las búsquedas combinaron términos equivalentes en español, portugués e inglés —trayectorias
académicas prolongadas, permanencia prolongada, rezago académico, sobreduración, demora en la
graduación, tiempo hasta el egreso y estudiantes avanzados— mediante operadores booleanos OR y
AND. Los registros recuperados se reunieron en una base única, se eliminaron duplicados y luego se
revisaron títulos, resúmenes y textos completos.
El análisis calculó frecuencias y proporciones por año, país, diseño, población y forma de conceptualizar
la prolongación. Luego, los hallazgos se agruparon narrativamente en barreras académicas e
institucionales, condiciones socioeconómicas y laborales, responsabilidades familiares y experiencias
personales.
En paralelo se identificaron apoyos institucionales, familiares y sociales, flexibilidad académica,
continuidad del vínculo con la carrera y estrategias para sostener el avance, comparando estudios
argentinos e internacionales.
En el plano ético, se trabajó con documentos científicos publicados, sin contacto con participantes ni
datos identificatorios. Se conservó la autoría de cada fuente y se registraron las decisiones de búsqueda,
selección y exclusión.
Las limitaciones derivan del recorte temporal 2015-junio de 2026, los idiomas incluidos y la variación
conceptual entre estudios; para reducir pérdidas, se combinaron términos en tres idiomas, bases
regionales e internacionales y revisión de referencias.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Selección de artículos
En las siete bases consultadas se identificaron 271 registros; eliminados 83 duplicados, quedaron 188
para revisar títulos y resúmenes. Luego se excluyeron 121 publicaciones y 67 artículos pasaron a lectura
completa.
pág. 9884
En esa etapa se descartaron 48 trabajos: 18 no abordaban la permanencia extendida, 11 trataban solo
abandono, 7 correspondían a otros niveles educativos, 6 no tenían acceso gratuito al texto completo y 6
no presentaban diseño empírico. Finalmente se incluyeron 19 artículos.
Formas de definir y medir las trayectorias académicas prolongadas
La comparación de los 19 artículos dejó en evidencia que la prolongación de una trayectoria universitaria
no se reconoce con un criterio único (véase la tabla 2).
En los estudios con medición directa, el criterio central fue la duración prevista por la carrera y el tiempo
adicional utilizado para concluirla o continuar matriculado. Así ocurre en Brasil, donde la permanencia
prolongada se definió como continuidad más allá de la matriz curricular, con 52,2% de estudiantes
retenidos en la Universidade Federal do Espírito Santo (Pereira et al., 2015).
La misma lógica aparece en el IFCE y en la Universidade Federal da Paraíba, donde se estudiaron
estudiantes que excedían el plazo regular y seguían matriculados varios años después del ingreso
(Evangelista y Andriola, 2022; Santos et al., 2024).
En otros casos, la demora se expresó en semestres, meses o porcentajes: Chile calculó una sobreduración
promedio de 32,2% (Carpentier, 2021), Brasil distinguió niveles de atraso por semestres (Araújo et al.,
2021) y Estados Unidos agrupó el tiempo hasta el título en trayectos de hasta más de una década
(Witteveen y Attewell, 2021).
Cuando la trayectoria incluye cambios de carrera, pausas o transferencias, la medición exige considerar
el recorrido completo: en Portugal, el tiempo hasta la graduación se contó desde la primera matrícula y
algunas trayectorias alcanzaron 16 años (Pêgo et al., 2024).
En Argentina, la medición fue menos uniforme: algunos trabajos vincularon materias aprobadas y años
de permanencia, otros compararon duración real y teórica, y otros reconstruyeron experiencias de tramo
final sin fijar un umbral temporal único (Nessier et al., 2018; Viego y Lis, 2023; Blanco et al., 2025;
Causa y Torti, 2025; Lastra y Martínez, 2025).
Otra investigación comparó directamente la duración teórica y el tiempo efectivamente utilizado por
quienes cursaron estudios superiores, aunque sus resultados cuestionaron que el simple acortamiento
formal de una carrera conduzca necesariamente a una graduación más rápida (Viego y Lis, 2023); entre
graduados de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNLP también se recurrió a la duración real del
En esa etapa se descartaron 48 trabajos: 18 no abordaban la permanencia extendida, 11 trataban solo
abandono, 7 correspondían a otros niveles educativos, 6 no tenían acceso gratuito al texto completo y 6
no presentaban diseño empírico. Finalmente se incluyeron 19 artículos.
Formas de definir y medir las trayectorias académicas prolongadas
La comparación de los 19 artículos dejó en evidencia que la prolongación de una trayectoria universitaria
no se reconoce con un criterio único (véase la tabla 2).
En los estudios con medición directa, el criterio central fue la duración prevista por la carrera y el tiempo
adicional utilizado para concluirla o continuar matriculado. Así ocurre en Brasil, donde la permanencia
prolongada se definió como continuidad más allá de la matriz curricular, con 52,2% de estudiantes
retenidos en la Universidade Federal do Espírito Santo (Pereira et al., 2015).
La misma lógica aparece en el IFCE y en la Universidade Federal da Paraíba, donde se estudiaron
estudiantes que excedían el plazo regular y seguían matriculados varios años después del ingreso
(Evangelista y Andriola, 2022; Santos et al., 2024).
En otros casos, la demora se expresó en semestres, meses o porcentajes: Chile calculó una sobreduración
promedio de 32,2% (Carpentier, 2021), Brasil distinguió niveles de atraso por semestres (Araújo et al.,
2021) y Estados Unidos agrupó el tiempo hasta el título en trayectos de hasta más de una década
(Witteveen y Attewell, 2021).
Cuando la trayectoria incluye cambios de carrera, pausas o transferencias, la medición exige considerar
el recorrido completo: en Portugal, el tiempo hasta la graduación se contó desde la primera matrícula y
algunas trayectorias alcanzaron 16 años (Pêgo et al., 2024).
En Argentina, la medición fue menos uniforme: algunos trabajos vincularon materias aprobadas y años
de permanencia, otros compararon duración real y teórica, y otros reconstruyeron experiencias de tramo
final sin fijar un umbral temporal único (Nessier et al., 2018; Viego y Lis, 2023; Blanco et al., 2025;
Causa y Torti, 2025; Lastra y Martínez, 2025).
Otra investigación comparó directamente la duración teórica y el tiempo efectivamente utilizado por
quienes cursaron estudios superiores, aunque sus resultados cuestionaron que el simple acortamiento
formal de una carrera conduzca necesariamente a una graduación más rápida (Viego y Lis, 2023); entre
graduados de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNLP también se recurrió a la duración real del
pág. 9885
recorrido para examinar diferencias según la situación laboral al momento del ingreso, encontrándose
trayectorias más extensas entre quienes ya trabajaban cuando comenzaron la universidad (Blanco et al.,
2025).
La misma diferencia aparece cuando el análisis se concentra en el tramo final; por ejemplo, en Ingeniería
de la UNLP, la condición de estudiante avanzado se vinculó con haber recorrido una porción muy
considerable del plan y con la experiencia de políticas destinadas al egreso, más que con una cantidad
uniforme de años excedidos (Causa y Torti, 2025). Desde Humanidades, las políticas del PRAE fueron
estudiadas a partir de trayectorias cercanas a la finalización y de la forma en que los estudiantes
interpretaban esas alternativas institucionales (Lastra y Martínez, 2025).
Las reconstrucciones biográficas realizadas en universidades del conurbano bonaerense siguieron otra
vía todavía más abierta donde los recorridos fueron comprendidos a partir de los momentos en que
trabajo, familia, vínculos y dispositivos universitarios alteraron la continuidad o ayudaron a recuperarla
(Freytes Frey, 2025); incluso fuera de América Latina, la investigación cualitativa desarrollada en
Hungría examinó la graduación demorada desde las historias narradas por los propios estudiantes y no
desde una frontera única de meses o semestres (Bocsi et al., 2019).
No obstante, en un estudio chileno sobre graduación oportuna, el parámetro fue inverso porque se
observó quién lograba completar una carrera de cinco años dentro de ese lapso y qué características
diferenciaban a esos estudiantes de quienes tardaban más o no terminaban. Solo el 28% de los 514 casos
analizados se graduó en el tiempo nominal, mientras otros necesitaron un año adicional, continuaban
matriculados o habían abandonado (Moraga-Pumarino et al., 2023; véase el gráfico 1).
La comparación muestra que la trayectoria prolongada puede observarse desde quienes excedieron el
plazo previsto o desde quienes no alcanzaron el egreso en el momento esperado.
Por lo tanto, no deben utilizarse rezago, retención, sobreduración, graduación tardía y trayectoria
prolongada como si fueran expresiones completamente intercambiables. Algunas investigaciones miden
cuánto se excedió el plan; otras reconstruyen la velocidad con que se aprobaron asignaturas, el tiempo
hasta obtener un título o las interrupciones que se produjeron en el camino.
También hay trabajos que estudian la experiencia de quienes llegaron al tramo final sin establecer
previamente una duración límite. Para esta revisión, la coincidencia entre esas perspectivas se encuentra
recorrido para examinar diferencias según la situación laboral al momento del ingreso, encontrándose
trayectorias más extensas entre quienes ya trabajaban cuando comenzaron la universidad (Blanco et al.,
2025).
La misma diferencia aparece cuando el análisis se concentra en el tramo final; por ejemplo, en Ingeniería
de la UNLP, la condición de estudiante avanzado se vinculó con haber recorrido una porción muy
considerable del plan y con la experiencia de políticas destinadas al egreso, más que con una cantidad
uniforme de años excedidos (Causa y Torti, 2025). Desde Humanidades, las políticas del PRAE fueron
estudiadas a partir de trayectorias cercanas a la finalización y de la forma en que los estudiantes
interpretaban esas alternativas institucionales (Lastra y Martínez, 2025).
Las reconstrucciones biográficas realizadas en universidades del conurbano bonaerense siguieron otra
vía todavía más abierta donde los recorridos fueron comprendidos a partir de los momentos en que
trabajo, familia, vínculos y dispositivos universitarios alteraron la continuidad o ayudaron a recuperarla
(Freytes Frey, 2025); incluso fuera de América Latina, la investigación cualitativa desarrollada en
Hungría examinó la graduación demorada desde las historias narradas por los propios estudiantes y no
desde una frontera única de meses o semestres (Bocsi et al., 2019).
No obstante, en un estudio chileno sobre graduación oportuna, el parámetro fue inverso porque se
observó quién lograba completar una carrera de cinco años dentro de ese lapso y qué características
diferenciaban a esos estudiantes de quienes tardaban más o no terminaban. Solo el 28% de los 514 casos
analizados se graduó en el tiempo nominal, mientras otros necesitaron un año adicional, continuaban
matriculados o habían abandonado (Moraga-Pumarino et al., 2023; véase el gráfico 1).
La comparación muestra que la trayectoria prolongada puede observarse desde quienes excedieron el
plazo previsto o desde quienes no alcanzaron el egreso en el momento esperado.
Por lo tanto, no deben utilizarse rezago, retención, sobreduración, graduación tardía y trayectoria
prolongada como si fueran expresiones completamente intercambiables. Algunas investigaciones miden
cuánto se excedió el plan; otras reconstruyen la velocidad con que se aprobaron asignaturas, el tiempo
hasta obtener un título o las interrupciones que se produjeron en el camino.
También hay trabajos que estudian la experiencia de quienes llegaron al tramo final sin establecer
previamente una duración límite. Para esta revisión, la coincidencia entre esas perspectivas se encuentra
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en un punto más concreto: todas observan recorridos que se apartan de la secuencia temporal esperada
y que no necesariamente terminan en abandono, cuestión coherente con el planteo de UNESCO IESALC
(2023) de incluir la retención, la participación y el logro estudiantil dentro del derecho a la educación
superior, y no solamente el acceso inicial.
Barreras vinculadas con la prolongación de las trayectorias y la demora en el egreso
Una vez diferenciadas las formas de medir el fenómeno, los artículos muestran que la demora rara vez
responde a una única causa y que las explicaciones más consistentes aparecen cuando se observan
simultáneamente exigencias académicas, condiciones institucionales y situaciones extrauniversitarias
(véase la tabla 3).
El trabajo remunerado es uno de los puntos donde esa interacción es más visible; entre estudiantes
avanzados argentinos, quienes trabajaban mostraron mayor rezago que quienes podían concentrar sus
tiempos en el estudio, aunque la experiencia laboral también era reconocida por los propios participantes
como una fuente de aprendizajes y conocimientos vinculados con la futura profesión (Nessier et al.,
2018).
Una relación semejante se observó entre graduados de la FCE-UNLP, donde haber trabajado desde el
ingreso se acompañó de trayectorias más largas y de un rendimiento algo menor que el registrado entre
quienes no trabajaban al comenzar la carrera (Blanco et al., 2025).
Esa tensión se observa más cuando el problema deja de formularse como trabaja o no trabaja y se
pregunta si los horarios universitarios son compatibles con la vida laboral real; entre los 168 estudiantes
retenidos del IFCE, la incompatibilidad entre los horarios de empleo y las asignaturas obtuvo la media
más alta entre los factores individuales examinados, con 3,18 puntos; además, el 52,98% la calificó
como una influencia total sobre su retención.
Incluso la necesidad de trabajar mientras se cursaba fue considerada de influencia total por el 58% de
los participantes, lo que muestra que la presión económica se transforma rápidamente en un problema
académico cuando la organización de la carrera deja poco margen para combinar ambas
responsabilidades (Evangelista y Andriola, 2022); esa misma relación aparece en las trayectorias
reconstruidas por Freytes Frey (2025), donde las jornadas laborales y las responsabilidades familiares
llevaron a disminuir la carga de materias o a reorganizar el avance, y vuelve a observarse entre los
en un punto más concreto: todas observan recorridos que se apartan de la secuencia temporal esperada
y que no necesariamente terminan en abandono, cuestión coherente con el planteo de UNESCO IESALC
(2023) de incluir la retención, la participación y el logro estudiantil dentro del derecho a la educación
superior, y no solamente el acceso inicial.
Barreras vinculadas con la prolongación de las trayectorias y la demora en el egreso
Una vez diferenciadas las formas de medir el fenómeno, los artículos muestran que la demora rara vez
responde a una única causa y que las explicaciones más consistentes aparecen cuando se observan
simultáneamente exigencias académicas, condiciones institucionales y situaciones extrauniversitarias
(véase la tabla 3).
El trabajo remunerado es uno de los puntos donde esa interacción es más visible; entre estudiantes
avanzados argentinos, quienes trabajaban mostraron mayor rezago que quienes podían concentrar sus
tiempos en el estudio, aunque la experiencia laboral también era reconocida por los propios participantes
como una fuente de aprendizajes y conocimientos vinculados con la futura profesión (Nessier et al.,
2018).
Una relación semejante se observó entre graduados de la FCE-UNLP, donde haber trabajado desde el
ingreso se acompañó de trayectorias más largas y de un rendimiento algo menor que el registrado entre
quienes no trabajaban al comenzar la carrera (Blanco et al., 2025).
Esa tensión se observa más cuando el problema deja de formularse como trabaja o no trabaja y se
pregunta si los horarios universitarios son compatibles con la vida laboral real; entre los 168 estudiantes
retenidos del IFCE, la incompatibilidad entre los horarios de empleo y las asignaturas obtuvo la media
más alta entre los factores individuales examinados, con 3,18 puntos; además, el 52,98% la calificó
como una influencia total sobre su retención.
Incluso la necesidad de trabajar mientras se cursaba fue considerada de influencia total por el 58% de
los participantes, lo que muestra que la presión económica se transforma rápidamente en un problema
académico cuando la organización de la carrera deja poco margen para combinar ambas
responsabilidades (Evangelista y Andriola, 2022); esa misma relación aparece en las trayectorias
reconstruidas por Freytes Frey (2025), donde las jornadas laborales y las responsabilidades familiares
llevaron a disminuir la carga de materias o a reorganizar el avance, y vuelve a observarse entre los
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estudiantes que permanecían matriculados varios años después de su ingreso, quienes mencionaron
empleo, reprobaciones y oferta curricular como dificultades que operaban de manera conjunta (Santos
et al., 2024).
La evidencia, sin embargo, no permite sostener que trabajar durante la universidad conduzca de manera
automática al egreso tardío, porque al analizar 444 personas que habían pasado por la educación superior
en Argentina, la duración formal de la carrera no apareció asociada con el atraso en la graduación y el
empleo tampoco explicó por sí solo la demora; las diferencias parecían remontarse también a
condiciones anteriores al ingreso y a desigualdades que continuaban afectando posteriormente la
inserción laboral (Viego y Lis, 2023). Esta diferencia respecto de Nessier et al. (2018), Blanco et al.
(2025) y Evangelista y Andriola (2022) no necesariamente representa una contradicción; más bien
muestra que el trabajo alcanza efectos distintos según el momento en que comienza, su carga horaria, la
flexibilidad del empleo y la organización académica con la que debe convivir. Cuando esos elementos
quedan reunidos en una sola variable dicotómica, parte de la explicación desaparece.
La organización curricular forma otra capa del mismo problema, especialmente cuando una demora
inicial se arrastra hacia materias posteriores. Por ejemplo, en la Universidade Federal do Espírito Santo,
los indicadores de rendimiento acumulado y número de reprobaciones estuvieron entre los factores de
mayor frecuencia dentro de los 21 asociados con permanencia prolongada, junto con la suspensión
temporal de la matrícula, el área de conocimiento y antecedentes de ingreso (Pereira et al., 2015).
En el seguimiento longitudinal de estudiantes de Administración, la cantidad de semestres, el
rendimiento, las reprobaciones y los trancamientos explicaron tanto el tiempo de permanencia como el
riesgo de evasión (Costa et al., 2018); un resultado compatible aparece en Chile, donde el desempeño
del primer año tuvo un lugar decisivo para distinguir los perfiles que llegaban a graduarse dentro del
plazo previsto (Moraga-Pumarino et al., 2023).
Ese efecto académico no permanece separado de las decisiones institucionales, porque en las carreras
de la UFPB, la oferta anual de determinadas asignaturas significaba que una reprobación podía
traducirse en una espera considerable antes de volver a cursar, mientras que algunos estudiantes referían
además bloqueos curriculares y dificultades en la relación con docentes (Santos et al., 2024).
estudiantes que permanecían matriculados varios años después de su ingreso, quienes mencionaron
empleo, reprobaciones y oferta curricular como dificultades que operaban de manera conjunta (Santos
et al., 2024).
La evidencia, sin embargo, no permite sostener que trabajar durante la universidad conduzca de manera
automática al egreso tardío, porque al analizar 444 personas que habían pasado por la educación superior
en Argentina, la duración formal de la carrera no apareció asociada con el atraso en la graduación y el
empleo tampoco explicó por sí solo la demora; las diferencias parecían remontarse también a
condiciones anteriores al ingreso y a desigualdades que continuaban afectando posteriormente la
inserción laboral (Viego y Lis, 2023). Esta diferencia respecto de Nessier et al. (2018), Blanco et al.
(2025) y Evangelista y Andriola (2022) no necesariamente representa una contradicción; más bien
muestra que el trabajo alcanza efectos distintos según el momento en que comienza, su carga horaria, la
flexibilidad del empleo y la organización académica con la que debe convivir. Cuando esos elementos
quedan reunidos en una sola variable dicotómica, parte de la explicación desaparece.
La organización curricular forma otra capa del mismo problema, especialmente cuando una demora
inicial se arrastra hacia materias posteriores. Por ejemplo, en la Universidade Federal do Espírito Santo,
los indicadores de rendimiento acumulado y número de reprobaciones estuvieron entre los factores de
mayor frecuencia dentro de los 21 asociados con permanencia prolongada, junto con la suspensión
temporal de la matrícula, el área de conocimiento y antecedentes de ingreso (Pereira et al., 2015).
En el seguimiento longitudinal de estudiantes de Administración, la cantidad de semestres, el
rendimiento, las reprobaciones y los trancamientos explicaron tanto el tiempo de permanencia como el
riesgo de evasión (Costa et al., 2018); un resultado compatible aparece en Chile, donde el desempeño
del primer año tuvo un lugar decisivo para distinguir los perfiles que llegaban a graduarse dentro del
plazo previsto (Moraga-Pumarino et al., 2023).
Ese efecto académico no permanece separado de las decisiones institucionales, porque en las carreras
de la UFPB, la oferta anual de determinadas asignaturas significaba que una reprobación podía
traducirse en una espera considerable antes de volver a cursar, mientras que algunos estudiantes referían
además bloqueos curriculares y dificultades en la relación con docentes (Santos et al., 2024).
pág. 9888
La experiencia recogida en Ingeniería de la UNLP apunta hacia un problema semejante desde la mirada
de quienes ya transitaban el tramo avanzado, donde determinadas materias, la organización de cursadas
y las posibilidades concretas de rendir condicionaban la llegada al egreso, motivo por el cual las políticas
institucionales fueron interpretadas de manera diferente según la historia académica acumulada por cada
estudiante (Causa y Torti, 2025). El problema de la ralentización identificado fuera del corpus en la
Universidad Nacional de Córdoba refuerza esto, ya que también aparecen tensiones derivadas de
secuencias curriculares y de una estimación incompleta del trabajo autónomo exigido por las carreras
(Torcomian et al., 2024).
La condición económica atraviesa estas barreras con una intensidad que cambia según los sistemas de
financiamiento; en Chile, quienes no contaban con beneficios registraron una tasa de sobreduración de
35,1%, superior al 26,5% de quienes tenían beca, al 23% de quienes accedían a gratuidad y al 17,8%
observado cuando se combinaban beca y gratuidad (Carpentier, 2021). La relación es sugerente porque
el apoyo económico no actúa directamente sobre una materia difícil ni sobre una correlativa; reduce
parte de la presión que obliga a incorporar otras actividades y libera recursos para sostener el ritmo de
estudio. Algo similar surge del análisis brasileño del Censo de Educación Superior, donde la ampliación
de becas y apoyos asistenciales se relacionó con una menor probabilidad de retención en las distintas
áreas analizadas (Araújo et al., 2021). Ambos resultados colocan las condiciones materiales dentro de
la propia explicación académica y no como un contexto externo que solo acompaña el recorrido.
Por otra parte, las responsabilidades familiares muestran una lógica parecida, aunque los estudios
cuantitativos las captan con menor detalle. Las narrativas de graduados de universidades del conurbano
evidencian que los cuidados y las obligaciones familiares alteraron ritmos de cursado, con un peso
particularmente visible en mujeres con hijos (Freytes Frey, 2025).
Durante la pandemia, esta superposición quedó expuesta de forma más brusca en la Universidad
Nacional de Salta: la falta de dispositivos o conectividad se combinó con tareas domésticas y de cuidado
que ocurrían dentro del mismo espacio y al mismo tiempo que las actividades universitarias (Velarde y
Olarte, 2022). Lo ocurrido entre 2020 y 2021 no creó desde cero la tensión entre estudio y
responsabilidades privadas; volvió más difícil separar ámbitos porque competían por el tiempo de
muchos estudiantes.
La experiencia recogida en Ingeniería de la UNLP apunta hacia un problema semejante desde la mirada
de quienes ya transitaban el tramo avanzado, donde determinadas materias, la organización de cursadas
y las posibilidades concretas de rendir condicionaban la llegada al egreso, motivo por el cual las políticas
institucionales fueron interpretadas de manera diferente según la historia académica acumulada por cada
estudiante (Causa y Torti, 2025). El problema de la ralentización identificado fuera del corpus en la
Universidad Nacional de Córdoba refuerza esto, ya que también aparecen tensiones derivadas de
secuencias curriculares y de una estimación incompleta del trabajo autónomo exigido por las carreras
(Torcomian et al., 2024).
La condición económica atraviesa estas barreras con una intensidad que cambia según los sistemas de
financiamiento; en Chile, quienes no contaban con beneficios registraron una tasa de sobreduración de
35,1%, superior al 26,5% de quienes tenían beca, al 23% de quienes accedían a gratuidad y al 17,8%
observado cuando se combinaban beca y gratuidad (Carpentier, 2021). La relación es sugerente porque
el apoyo económico no actúa directamente sobre una materia difícil ni sobre una correlativa; reduce
parte de la presión que obliga a incorporar otras actividades y libera recursos para sostener el ritmo de
estudio. Algo similar surge del análisis brasileño del Censo de Educación Superior, donde la ampliación
de becas y apoyos asistenciales se relacionó con una menor probabilidad de retención en las distintas
áreas analizadas (Araújo et al., 2021). Ambos resultados colocan las condiciones materiales dentro de
la propia explicación académica y no como un contexto externo que solo acompaña el recorrido.
Por otra parte, las responsabilidades familiares muestran una lógica parecida, aunque los estudios
cuantitativos las captan con menor detalle. Las narrativas de graduados de universidades del conurbano
evidencian que los cuidados y las obligaciones familiares alteraron ritmos de cursado, con un peso
particularmente visible en mujeres con hijos (Freytes Frey, 2025).
Durante la pandemia, esta superposición quedó expuesta de forma más brusca en la Universidad
Nacional de Salta: la falta de dispositivos o conectividad se combinó con tareas domésticas y de cuidado
que ocurrían dentro del mismo espacio y al mismo tiempo que las actividades universitarias (Velarde y
Olarte, 2022). Lo ocurrido entre 2020 y 2021 no creó desde cero la tensión entre estudio y
responsabilidades privadas; volvió más difícil separar ámbitos porque competían por el tiempo de
muchos estudiantes.
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La experiencia de la pandemia añadió también una dimensión emocional y relacional que resulta difícil
reducir a los indicadores administrativos. Entre estudiantes de Psicopedagogía, los cambios en los
espacios y tiempos de formación modificaron vínculos, emociones y formas de vivir la universidad
durante el período 2018-2022 (Elisondo et al., 2024).
Las dificultades emocionales aparecen igualmente entre los estudiantes retenidos del IFCE, aunque con
una frecuencia inferior al conflicto entre trabajo y horarios, y vuelven a mencionarse en los casos que
continuaban matriculados en 2023 (Evangelista y Andriola, 2022; Santos et al., 2024). La demora no
parece responder, entonces, a un mecanismo en el que una dificultad produce inmediatamente un retraso;
muchas veces se forma por acumulación, cuando un problema económico reduce el tiempo de estudio,
ese menor tiempo favorece una reprobación y la reprobación obliga a esperar una nueva oferta de la
asignatura.
Las expectativas y decisiones previas al ingreso agregan otra explicación que no debe confundirse con
responsabilidad individual, entre estudiantes y graduados que fueron primera generación universitaria,
la familia y la experiencia escolar previa intervinieron en la construcción de expectativas, mientras que
la elección concreta de carrera también se fue definiendo durante el tránsito por la secundaria y la propia
universidad (Garriga Olmo, 2024). En Hungría, las historias de graduación demorada incluyeron
elecciones poco ajustadas de carrera o institución, empleo intensivo y otros compromisos que alteraban
la continuidad (Bocsi et al., 2019). Los resultados de Pereira et al. (2015) también otorgaron relevancia
a factores anteriores al ingreso, aunque junto con variables académicas e institucionales. La coincidencia
entre metodologías tan distintas sugiere que las trayectorias largas empiezan a construirse antes de que
aparezca formalmente el primer año de retraso.
Los cambios de carrera refuerzan esa idea porque introducen una demora que no necesariamente
representa fracaso; entre los estudiantes portugueses que finalmente se graduaron después de cambiar
de programa, el tiempo total estuvo relacionado con los años transcurridos antes de la transferencia, la
duración de la carrera de destino y los créditos obtenidos previamente; la trayectoria más extensa
observada alcanzó 16 años (Pêgo et al., 2024).
Esta evidencia conduce a separar una permanencia improductiva de un recorrido que se reorienta y,
después del cambio, vuelve a avanzar; algo parecido ocurre con la simultaneidad estudio-trabajo descrita
La experiencia de la pandemia añadió también una dimensión emocional y relacional que resulta difícil
reducir a los indicadores administrativos. Entre estudiantes de Psicopedagogía, los cambios en los
espacios y tiempos de formación modificaron vínculos, emociones y formas de vivir la universidad
durante el período 2018-2022 (Elisondo et al., 2024).
Las dificultades emocionales aparecen igualmente entre los estudiantes retenidos del IFCE, aunque con
una frecuencia inferior al conflicto entre trabajo y horarios, y vuelven a mencionarse en los casos que
continuaban matriculados en 2023 (Evangelista y Andriola, 2022; Santos et al., 2024). La demora no
parece responder, entonces, a un mecanismo en el que una dificultad produce inmediatamente un retraso;
muchas veces se forma por acumulación, cuando un problema económico reduce el tiempo de estudio,
ese menor tiempo favorece una reprobación y la reprobación obliga a esperar una nueva oferta de la
asignatura.
Las expectativas y decisiones previas al ingreso agregan otra explicación que no debe confundirse con
responsabilidad individual, entre estudiantes y graduados que fueron primera generación universitaria,
la familia y la experiencia escolar previa intervinieron en la construcción de expectativas, mientras que
la elección concreta de carrera también se fue definiendo durante el tránsito por la secundaria y la propia
universidad (Garriga Olmo, 2024). En Hungría, las historias de graduación demorada incluyeron
elecciones poco ajustadas de carrera o institución, empleo intensivo y otros compromisos que alteraban
la continuidad (Bocsi et al., 2019). Los resultados de Pereira et al. (2015) también otorgaron relevancia
a factores anteriores al ingreso, aunque junto con variables académicas e institucionales. La coincidencia
entre metodologías tan distintas sugiere que las trayectorias largas empiezan a construirse antes de que
aparezca formalmente el primer año de retraso.
Los cambios de carrera refuerzan esa idea porque introducen una demora que no necesariamente
representa fracaso; entre los estudiantes portugueses que finalmente se graduaron después de cambiar
de programa, el tiempo total estuvo relacionado con los años transcurridos antes de la transferencia, la
duración de la carrera de destino y los créditos obtenidos previamente; la trayectoria más extensa
observada alcanzó 16 años (Pêgo et al., 2024).
Esta evidencia conduce a separar una permanencia improductiva de un recorrido que se reorienta y,
después del cambio, vuelve a avanzar; algo parecido ocurre con la simultaneidad estudio-trabajo descrita
pág. 9890
por Witteveen y Attewell (2021), donde los efectos posteriores de una graduación tardía no fueron
iguales entre quienes habían trabajado a tiempo completo y quienes acumularon demora por otras vías,
lo que hace insuficiente utilizar solamente los años transcurridos como indicador de dificultad.
Factores que sostienen la permanencia y acompañan el avance hacia el egreso
Las dificultades identificadas dejan abierta una pregunta que resulta central para esta revisión: si una
trayectoria acumula demoras durante tantos años, ¿qué hace posible que continúe en lugar de terminar
en abandono? La evidencia disponible responde esta cuestión con menor precisión que la referida a las
barreras (véase la tabla 4).
Varios trabajos fueron diseñados para explicar retención o sobreduración y, aunque describen estudiantes
que permanecen, no midieron de manera independiente qué factores sostienen esa continuidad. Esta
ausencia aparece en los modelos de Pereira et al. (2015) y Costa et al. (2018), donde se identifican
variables asociadas con mayor tiempo de permanencia, pero la retención funciona principalmente como
resultado problemático y no como experiencia que también implica haber mantenido algún vínculo con
la carrera. Esta diferencia conceptual importa porque permanecer más años y contar con recursos para
no abandonar no son exactamente el mismo fenómeno.
Cuando los estudios se acercan a las experiencias narradas por los estudiantes, la continuidad aparece
menos ligada a un único recurso y más a una red de apoyos que se activa en momentos diferentes; entre
graduados de universidades del conurbano, los vínculos familiares, los compañeros, determinados
docentes, becas y recursos institucionales participaron de las estrategias utilizadas para atravesar
dificultades, aunque esos apoyos no siempre estuvieron disponibles ni fueron aprovechados del mismo
modo (Freytes Frey, 2025).
Las trayectorias de primera generación universitaria estudiadas por Garriga Olmo (2024) agregan que
las expectativas familiares y la experiencia escolar previa también intervienen en la construcción de un
horizonte donde finalizar estudios superiores llega a convertirse en una posibilidad imaginable. En estos
casos, la permanencia no aparece como simple resistencia individual; se sostiene en relaciones que
vuelven posible seguir proyectando el egreso aun cuando el recorrido se haya extendido.
Ese sostén relacional también se transforma dentro de la propia institución, porque las experiencias de
estudiantes avanzados de Ingeniería muestran que las políticas de egreso adquieren valor cuando
por Witteveen y Attewell (2021), donde los efectos posteriores de una graduación tardía no fueron
iguales entre quienes habían trabajado a tiempo completo y quienes acumularon demora por otras vías,
lo que hace insuficiente utilizar solamente los años transcurridos como indicador de dificultad.
Factores que sostienen la permanencia y acompañan el avance hacia el egreso
Las dificultades identificadas dejan abierta una pregunta que resulta central para esta revisión: si una
trayectoria acumula demoras durante tantos años, ¿qué hace posible que continúe en lugar de terminar
en abandono? La evidencia disponible responde esta cuestión con menor precisión que la referida a las
barreras (véase la tabla 4).
Varios trabajos fueron diseñados para explicar retención o sobreduración y, aunque describen estudiantes
que permanecen, no midieron de manera independiente qué factores sostienen esa continuidad. Esta
ausencia aparece en los modelos de Pereira et al. (2015) y Costa et al. (2018), donde se identifican
variables asociadas con mayor tiempo de permanencia, pero la retención funciona principalmente como
resultado problemático y no como experiencia que también implica haber mantenido algún vínculo con
la carrera. Esta diferencia conceptual importa porque permanecer más años y contar con recursos para
no abandonar no son exactamente el mismo fenómeno.
Cuando los estudios se acercan a las experiencias narradas por los estudiantes, la continuidad aparece
menos ligada a un único recurso y más a una red de apoyos que se activa en momentos diferentes; entre
graduados de universidades del conurbano, los vínculos familiares, los compañeros, determinados
docentes, becas y recursos institucionales participaron de las estrategias utilizadas para atravesar
dificultades, aunque esos apoyos no siempre estuvieron disponibles ni fueron aprovechados del mismo
modo (Freytes Frey, 2025).
Las trayectorias de primera generación universitaria estudiadas por Garriga Olmo (2024) agregan que
las expectativas familiares y la experiencia escolar previa también intervienen en la construcción de un
horizonte donde finalizar estudios superiores llega a convertirse en una posibilidad imaginable. En estos
casos, la permanencia no aparece como simple resistencia individual; se sostiene en relaciones que
vuelven posible seguir proyectando el egreso aun cuando el recorrido se haya extendido.
Ese sostén relacional también se transforma dentro de la propia institución, porque las experiencias de
estudiantes avanzados de Ingeniería muestran que las políticas de egreso adquieren valor cuando
pág. 9891
dialogan con las necesidades concretas de quienes intentan terminar, y no solamente porque existan
formalmente en una resolución (Causa y Torti, 2025).
Desde la FaHCE-UNLP, los mecanismos desplegados en el marco del PRAE fueron analizados
justamente como respuestas institucionales construidas a partir del seguimiento de trayectorias y de las
narrativas de quienes estaban cerca de finalizar (Lastra y Martínez, 2025). La comparación entre ambos
trabajos muestra una cuestión importante: abrir un dispositivo no asegura por sí mismo que produzca
continuidad; importa que los estudiantes lo conozcan, puedan acceder y encuentren allí una solución
para la dificultad específica que está demorando su egreso.
Los apoyos académicos son importantes cuando se ofrecen antes de que la acumulación de dificultades
dificulte la recuperación del ritmo. Por ejemplo, en Chile, el perfil de quienes lograban graduarse dentro
de los cinco años previstos combinaba buen desempeño en el primer año, ingreso inmediato después de
la secundaria y participación en tutorías académicas (Moraga-Pumarino et al., 2023). Este resultado
concuerda con los estudios brasileños que sitúan las reprobaciones y el desempeño acumulado entre los
factores más fuertes de retención: si la demora se construye desde los primeros tramos, las estrategias
para sostener una trayectoria tampoco deberían concentrarse solamente en el momento en que el
estudiante ya lleva varios años adicionales (Pereira et al., 2015; Costa et al., 2018); el acompañamiento
temprano aparece así como una forma de permanencia preventiva, distinta de las políticas destinadas a
destrabar el último tramo.
La dimensión económica aporta una evidencia más cuantificable sobre ese sostén porque, entre los
titulados chilenos, la sobreduración fue mayor cuando no existía ningún beneficio financiero y
descendió entre quienes contaban con becas, gratuidad o combinaciones de apoyos, hasta ubicarse en
17,8% entre quienes disponían simultáneamente de beca y gratuidad (Carpentier, 2021; véase el gráfico
2).
En Brasil, la ampliación de becas y asistencia estudiantil también se vinculó con una menor probabilidad
de retención en todas las áreas de conocimiento analizadas (Araújo et al., 2021); aunque estos estudios
no permiten afirmar que una beca garantice el egreso, sí muestran que reducir la presión económica
modifica las condiciones bajo las cuales se intenta sostener la carrera; su efecto cobra mayor sentido al
dialogan con las necesidades concretas de quienes intentan terminar, y no solamente porque existan
formalmente en una resolución (Causa y Torti, 2025).
Desde la FaHCE-UNLP, los mecanismos desplegados en el marco del PRAE fueron analizados
justamente como respuestas institucionales construidas a partir del seguimiento de trayectorias y de las
narrativas de quienes estaban cerca de finalizar (Lastra y Martínez, 2025). La comparación entre ambos
trabajos muestra una cuestión importante: abrir un dispositivo no asegura por sí mismo que produzca
continuidad; importa que los estudiantes lo conozcan, puedan acceder y encuentren allí una solución
para la dificultad específica que está demorando su egreso.
Los apoyos académicos son importantes cuando se ofrecen antes de que la acumulación de dificultades
dificulte la recuperación del ritmo. Por ejemplo, en Chile, el perfil de quienes lograban graduarse dentro
de los cinco años previstos combinaba buen desempeño en el primer año, ingreso inmediato después de
la secundaria y participación en tutorías académicas (Moraga-Pumarino et al., 2023). Este resultado
concuerda con los estudios brasileños que sitúan las reprobaciones y el desempeño acumulado entre los
factores más fuertes de retención: si la demora se construye desde los primeros tramos, las estrategias
para sostener una trayectoria tampoco deberían concentrarse solamente en el momento en que el
estudiante ya lleva varios años adicionales (Pereira et al., 2015; Costa et al., 2018); el acompañamiento
temprano aparece así como una forma de permanencia preventiva, distinta de las políticas destinadas a
destrabar el último tramo.
La dimensión económica aporta una evidencia más cuantificable sobre ese sostén porque, entre los
titulados chilenos, la sobreduración fue mayor cuando no existía ningún beneficio financiero y
descendió entre quienes contaban con becas, gratuidad o combinaciones de apoyos, hasta ubicarse en
17,8% entre quienes disponían simultáneamente de beca y gratuidad (Carpentier, 2021; véase el gráfico
2).
En Brasil, la ampliación de becas y asistencia estudiantil también se vinculó con una menor probabilidad
de retención en todas las áreas de conocimiento analizadas (Araújo et al., 2021); aunque estos estudios
no permiten afirmar que una beca garantice el egreso, sí muestran que reducir la presión económica
modifica las condiciones bajo las cuales se intenta sostener la carrera; su efecto cobra mayor sentido al
pág. 9892
interpretarlo junto con la necesidad de trabajar que registraron Evangelista y Andriola (2022), Nessier
et al. (2018) y Blanco et al. (2025).
La flexibilidad temporal aparece como otra condición de continuidad, aunque no siempre sea
denominada expresamente de esa manera, donde la virtualidad durante la pandemia permitió mantener
parte de la actividad universitaria, pero su capacidad para sostener las trayectorias dependió del acceso
efectivo a conectividad y dispositivos, de manera que una misma herramienta podía funcionar como
apoyo para algunos estudiantes y como nueva barrera para otros (Velarde y Olarte, 2022).
En los recorridos estudiados por Elisondo et al. (2024), la reorganización de tiempos y espacios produjo
experiencias diversas y obligó a reconstruir maneras de relacionarse con la formación. La flexibilidad
útil parece ser, entonces, aquella que amplía posibilidades reales de cursado sin trasladar todo el costo
de adaptación hacia el estudiante.
Esta cuestión se observa con particular claridad cuando la continuidad depende de compatibilizar
universidad y empleo. Por ejemplo, las experiencias argentinas muestran que trabajar no implica
necesariamente desprenderse del proyecto universitario; algunos estudiantes reconocen incluso
conocimientos profesionales adquiridos en esa simultaneidad (Nessier et al., 2018).
En Estados Unidos, la demora asociada con haber trabajado a tiempo completo durante la etapa
universitaria no mostró las mismas consecuencias posteriores que otros tipos de retraso, mientras que
los ingresos fueron más desfavorables cuando la extensión estaba asociada con interrupciones diferentes
(Witteveen y Attewell, 2021). La evidencia no convierte al empleo en un factor protector, pero sí
reconoce que para una parte del alumnado trabajar constituye una condición de posibilidad para
continuar estudiando, aun cuando ralentice el recorrido.
Además, los cambios de carrera ofrecen otra forma de permanencia que suele quedar oculta cuando toda
desviación del trayecto teórico es considerada pérdida. En el caso de los estudiantes portugueses
analizados por Pêgo et al. (2024), estos habían modificado su programa y, pese a esa discontinuidad,
terminaron graduándose; los créditos obtenidos antes del cambio y la duración acumulada en cada tramo
ayudaron a explicar cuánto tiempo necesitaron finalmente.
La persistencia, en ese escenario, no consiste en permanecer inmóvil dentro de la primera elección, sino
en conservar el vínculo con la educación superior mientras se reorganiza el proyecto académico. Las
interpretarlo junto con la necesidad de trabajar que registraron Evangelista y Andriola (2022), Nessier
et al. (2018) y Blanco et al. (2025).
La flexibilidad temporal aparece como otra condición de continuidad, aunque no siempre sea
denominada expresamente de esa manera, donde la virtualidad durante la pandemia permitió mantener
parte de la actividad universitaria, pero su capacidad para sostener las trayectorias dependió del acceso
efectivo a conectividad y dispositivos, de manera que una misma herramienta podía funcionar como
apoyo para algunos estudiantes y como nueva barrera para otros (Velarde y Olarte, 2022).
En los recorridos estudiados por Elisondo et al. (2024), la reorganización de tiempos y espacios produjo
experiencias diversas y obligó a reconstruir maneras de relacionarse con la formación. La flexibilidad
útil parece ser, entonces, aquella que amplía posibilidades reales de cursado sin trasladar todo el costo
de adaptación hacia el estudiante.
Esta cuestión se observa con particular claridad cuando la continuidad depende de compatibilizar
universidad y empleo. Por ejemplo, las experiencias argentinas muestran que trabajar no implica
necesariamente desprenderse del proyecto universitario; algunos estudiantes reconocen incluso
conocimientos profesionales adquiridos en esa simultaneidad (Nessier et al., 2018).
En Estados Unidos, la demora asociada con haber trabajado a tiempo completo durante la etapa
universitaria no mostró las mismas consecuencias posteriores que otros tipos de retraso, mientras que
los ingresos fueron más desfavorables cuando la extensión estaba asociada con interrupciones diferentes
(Witteveen y Attewell, 2021). La evidencia no convierte al empleo en un factor protector, pero sí
reconoce que para una parte del alumnado trabajar constituye una condición de posibilidad para
continuar estudiando, aun cuando ralentice el recorrido.
Además, los cambios de carrera ofrecen otra forma de permanencia que suele quedar oculta cuando toda
desviación del trayecto teórico es considerada pérdida. En el caso de los estudiantes portugueses
analizados por Pêgo et al. (2024), estos habían modificado su programa y, pese a esa discontinuidad,
terminaron graduándose; los créditos obtenidos antes del cambio y la duración acumulada en cada tramo
ayudaron a explicar cuánto tiempo necesitaron finalmente.
La persistencia, en ese escenario, no consiste en permanecer inmóvil dentro de la primera elección, sino
en conservar el vínculo con la educación superior mientras se reorganiza el proyecto académico. Las
pág. 9893
experiencias cualitativas de Bocsi et al. (2019) ofrecen el reverso de esa situación al mostrar que
elecciones iniciales poco ajustadas también pueden prolongar o interrumpir el recorrido; la diferencia
parece estar en si el estudiante encuentra vías para reconducir esa elección o queda atrapado en ella.
Entre quienes llevan varios años por encima del tiempo mínimo y siguen matriculados, la permanencia
resulta particularmente difícil de explicar porque el propio hecho de continuar ya muestra que hubo
algún sostén, aunque el estudio no siempre lo identifique. Los 15 estudiantes de Química observados en
2023 habían ingresado entre 2015 y 2017 y permanecían vinculados con sus carreras pese a empleo,
reprobaciones, oferta anual de asignaturas, pandemia y dificultades emocionales (Santos et al., 2024).
Sin embargo, el trabajo describe con mayor detalle aquello que los demoró que aquello que les permitió
seguir. Una asimetría semejante se observa en Evangelista y Andriola (2022), las percepciones de
estudiantes retenidos permiten precisar la importancia de los horarios, la dedicación al estudio y la
necesidad de trabajar, pero los factores que explican por qué esos mismos sujetos aún continuaban dentro
del sistema reciben menos desarrollo. Esta ausencia se repite lo suficiente como para constituir una
brecha de la evidencia revisada.
Algo similar sucede con los estudios argentinos centrados en la duración; la evidencia de Viego y Lis
(2023) es valiosa para discutir explicaciones simples del atraso, pero no fue construida para identificar
apoyos concretos que sostuvieran la permanencia. El trabajo de Blanco et al. (2025) reconoce que
estudiar y trabajar desde el inicio modifica los tiempos, aunque no determina qué recurso evitó que esos
estudiantes dejaran la carrera. Esa limitación se compensa parcialmente con investigaciones cualitativas
como las de Freytes Frey (2025), Garriga Olmo (2024), Causa y Torti (2025) y Lastra y Martínez (2025),
donde las relaciones, los dispositivos institucionales y las estrategias de los propios estudiantes ocupan
un lugar más visible.
La combinación de ambos tipos de evidencia es más informativa que cualquiera de ellos aislado, porque
los estudios cuantitativos dimensionan la demora y sus asociaciones, mientras las narrativas ayudan a
comprender qué sostiene una continuidad que las bases administrativas registran, pero no explican.
experiencias cualitativas de Bocsi et al. (2019) ofrecen el reverso de esa situación al mostrar que
elecciones iniciales poco ajustadas también pueden prolongar o interrumpir el recorrido; la diferencia
parece estar en si el estudiante encuentra vías para reconducir esa elección o queda atrapado en ella.
Entre quienes llevan varios años por encima del tiempo mínimo y siguen matriculados, la permanencia
resulta particularmente difícil de explicar porque el propio hecho de continuar ya muestra que hubo
algún sostén, aunque el estudio no siempre lo identifique. Los 15 estudiantes de Química observados en
2023 habían ingresado entre 2015 y 2017 y permanecían vinculados con sus carreras pese a empleo,
reprobaciones, oferta anual de asignaturas, pandemia y dificultades emocionales (Santos et al., 2024).
Sin embargo, el trabajo describe con mayor detalle aquello que los demoró que aquello que les permitió
seguir. Una asimetría semejante se observa en Evangelista y Andriola (2022), las percepciones de
estudiantes retenidos permiten precisar la importancia de los horarios, la dedicación al estudio y la
necesidad de trabajar, pero los factores que explican por qué esos mismos sujetos aún continuaban dentro
del sistema reciben menos desarrollo. Esta ausencia se repite lo suficiente como para constituir una
brecha de la evidencia revisada.
Algo similar sucede con los estudios argentinos centrados en la duración; la evidencia de Viego y Lis
(2023) es valiosa para discutir explicaciones simples del atraso, pero no fue construida para identificar
apoyos concretos que sostuvieran la permanencia. El trabajo de Blanco et al. (2025) reconoce que
estudiar y trabajar desde el inicio modifica los tiempos, aunque no determina qué recurso evitó que esos
estudiantes dejaran la carrera. Esa limitación se compensa parcialmente con investigaciones cualitativas
como las de Freytes Frey (2025), Garriga Olmo (2024), Causa y Torti (2025) y Lastra y Martínez (2025),
donde las relaciones, los dispositivos institucionales y las estrategias de los propios estudiantes ocupan
un lugar más visible.
La combinación de ambos tipos de evidencia es más informativa que cualquiera de ellos aislado, porque
los estudios cuantitativos dimensionan la demora y sus asociaciones, mientras las narrativas ayudan a
comprender qué sostiene una continuidad que las bases administrativas registran, pero no explican.
pág. 9894
Tabla 1
Diagrama PRISMA
Nota. Elaboración propia.
Tabla 2
Síntesis de los criterios utilizados para reconocer la prolongación
Forma de
medición Artículos que la utilizaron Resultado
Tiempo
mayor al plan
de estudios
Pereira et al. (2015); Evangelista y Andriola (2022); Santos et
al. (2024)
Permanencia
después del plazo
curricular
Sobreduración Carpentier (2021)
32,2 % de exceso
promedio
Semestres de
atraso Araújo et al. (2021)
Sin atraso / 1-3 /
más de 3 semestres
Tiempo hasta
el título Witteveen y Attewell (2021)
Incluyó trayectos de
más de 10 años
Ritmo de
aprobación Nessier et al. (2018)
Materias aprobadas
según años
cursados
Duración real
frente a
teórica Viego y Lis (2023); Blanco et al. (2025)
Diferencia entre
plazo previsto y
recorrido efectivo
Seguimiento
longitudinal Costa et al. (2018)
Semestres,
suspensiones,
egreso y salida
Trayectorias
complejas Pêgo et al. (2024)
Cambios, pausas y
recorridos de hasta
16 años
Graduación en
término Moraga-Pumarino et al. (2023)
28 % terminó en los
5 años previstos
Sin umbral
temporal fijo
Velarde y Olarte (2022); Garriga Olmo (2024); Elisondo et al.
(2024); Freytes Frey (2025); Causa y Torti (2025); Lastra y
Martínez (2025); Bocsi et al. (2019)
Experiencias,
interrupciones y
tramo final
Nota. Elaboración propia.
Tabla 1
Diagrama PRISMA
Nota. Elaboración propia.
Tabla 2
Síntesis de los criterios utilizados para reconocer la prolongación
Forma de
medición Artículos que la utilizaron Resultado
Tiempo
mayor al plan
de estudios
Pereira et al. (2015); Evangelista y Andriola (2022); Santos et
al. (2024)
Permanencia
después del plazo
curricular
Sobreduración Carpentier (2021)
32,2 % de exceso
promedio
Semestres de
atraso Araújo et al. (2021)
Sin atraso / 1-3 /
más de 3 semestres
Tiempo hasta
el título Witteveen y Attewell (2021)
Incluyó trayectos de
más de 10 años
Ritmo de
aprobación Nessier et al. (2018)
Materias aprobadas
según años
cursados
Duración real
frente a
teórica Viego y Lis (2023); Blanco et al. (2025)
Diferencia entre
plazo previsto y
recorrido efectivo
Seguimiento
longitudinal Costa et al. (2018)
Semestres,
suspensiones,
egreso y salida
Trayectorias
complejas Pêgo et al. (2024)
Cambios, pausas y
recorridos de hasta
16 años
Graduación en
término Moraga-Pumarino et al. (2023)
28 % terminó en los
5 años previstos
Sin umbral
temporal fijo
Velarde y Olarte (2022); Garriga Olmo (2024); Elisondo et al.
(2024); Freytes Frey (2025); Causa y Torti (2025); Lastra y
Martínez (2025); Bocsi et al. (2019)
Experiencias,
interrupciones y
tramo final
Nota. Elaboración propia.
pág. 9895
Gráfico 1
Situación académica después de seis años
Nota. Elaboración propia. Datos tomados de Moraga-Pumarino et al. (2023).
Tabla 3
Principales barreras identificadas en los artículos
Barrera Artículos relacionados Hallazgo
Trabajo y estudio Nessier et al. (2018); Blanco et al. (2025); Freytes Frey
(2025); Evangelista y Andriola (2022); Santos et al.
(2024)
Menos tiempo y
avance más lento
Horarios
incompatibles
Evangelista y Andriola (2022); Causa y Torti (2025) Dificultad para cursar
y trabajar
Reprobaciones Pereira et al. (2015); Costa et al. (2018); Santos et al.
(2024)
Acumulan demora
Bajo rendimiento
inicial
Pereira et al. (2015); Moraga-Pumarino et al. (2023) Mayor riesgo de atraso
Oferta limitada de
materias
Evangelista y Andriola (2022); Santos et al. (2024) Esperas y períodos sin
avance
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Egreso en 5 años Egreso en 6 años Continúa
matriculado
Abandono
28%
20%
13%
39%
Gráfico 1
Situación académica después de seis años
Nota. Elaboración propia. Datos tomados de Moraga-Pumarino et al. (2023).
Tabla 3
Principales barreras identificadas en los artículos
Barrera Artículos relacionados Hallazgo
Trabajo y estudio Nessier et al. (2018); Blanco et al. (2025); Freytes Frey
(2025); Evangelista y Andriola (2022); Santos et al.
(2024)
Menos tiempo y
avance más lento
Horarios
incompatibles
Evangelista y Andriola (2022); Causa y Torti (2025) Dificultad para cursar
y trabajar
Reprobaciones Pereira et al. (2015); Costa et al. (2018); Santos et al.
(2024)
Acumulan demora
Bajo rendimiento
inicial
Pereira et al. (2015); Moraga-Pumarino et al. (2023) Mayor riesgo de atraso
Oferta limitada de
materias
Evangelista y Andriola (2022); Santos et al. (2024) Esperas y períodos sin
avance
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Egreso en 5 años Egreso en 6 años Continúa
matriculado
Abandono
28%
20%
13%
39%
pág. 9896
Currículo
rígido/prerrequisito
s
Evangelista y Andriola (2022); Causa y Torti (2025) Bloqueo de materias
posteriores
Dificultades
económicas
Carpentier (2021); Araújo et al. (2021); Evangelista y
Andriola (2022)
Más presión laboral y
retraso
Cuidados y familia Freytes Frey (2025); Velarde y Olarte (2022) Reducción del tiempo
de estudio
Pandemia y
conectividad
Velarde y Olarte (2022); Elisondo et al. (2024); Santos
et al. (2024)
Interrupciones y
reorganización
Problemas
emocionales
Evangelista y Andriola (2022); Santos et al. (2024) Dificultades para
sostener el ritmo
Elección o cambio
de carrera
Garriga Olmo (2024); Bocsi et al. (2019); Pêgo et al.
(2024)
Mayor duración, sin
implicar siempre
abandono
Nota. Elaboración propia.
Tabla 4
Factores vinculados con la continuidad universitaria
Factor de
permanencia Artículos relacionados Hallazgo
Apoyo familiar Garriga Olmo (2024); Freytes Frey (2025) Sostiene expectativas y
continuidad
Compañeros y redes Freytes Frey (2025); Causa y Torti (2025);
Elisondo et al. (2024)
Apoyo cotidiano
Vínculos docentes Freytes Frey (2025); Causa y Torti (2025) Orientación y
acompañamiento
Tutorías Moraga-Pumarino et al. (2023) Asociadas con egreso
oportuno
Currículo
rígido/prerrequisito
s
Evangelista y Andriola (2022); Causa y Torti (2025) Bloqueo de materias
posteriores
Dificultades
económicas
Carpentier (2021); Araújo et al. (2021); Evangelista y
Andriola (2022)
Más presión laboral y
retraso
Cuidados y familia Freytes Frey (2025); Velarde y Olarte (2022) Reducción del tiempo
de estudio
Pandemia y
conectividad
Velarde y Olarte (2022); Elisondo et al. (2024); Santos
et al. (2024)
Interrupciones y
reorganización
Problemas
emocionales
Evangelista y Andriola (2022); Santos et al. (2024) Dificultades para
sostener el ritmo
Elección o cambio
de carrera
Garriga Olmo (2024); Bocsi et al. (2019); Pêgo et al.
(2024)
Mayor duración, sin
implicar siempre
abandono
Nota. Elaboración propia.
Tabla 4
Factores vinculados con la continuidad universitaria
Factor de
permanencia Artículos relacionados Hallazgo
Apoyo familiar Garriga Olmo (2024); Freytes Frey (2025) Sostiene expectativas y
continuidad
Compañeros y redes Freytes Frey (2025); Causa y Torti (2025);
Elisondo et al. (2024)
Apoyo cotidiano
Vínculos docentes Freytes Frey (2025); Causa y Torti (2025) Orientación y
acompañamiento
Tutorías Moraga-Pumarino et al. (2023) Asociadas con egreso
oportuno
pág. 9897
Becas y ayudas Araújo et al. (2021); Carpentier (2021); Freytes
Frey (2025)
Menor
retención/sobreduración
Políticas de egreso Causa y Torti (2025); Lastra y Martínez (2025) Facilitan el tramo final
Cursos
intensivos/flexibilidad
Lastra y Martínez (2025) Más opciones para cursar
Virtualidad con
recursos
Velarde y Olarte (2022); Elisondo et al. (2024) Favorece continuidad
Trabajo como sostén
económico
Nessier et al. (2018); Witteveen y Attewell
(2021)
Permite continuar, aunque
retrasa
Cambio y reorientación Pêgo et al. (2024) Continuidad mediante otro
recorrido
Nota. Elaboración propia.
Gráfico 2
Sobreduración según apoyo financiero
Nota. Elaboración propia.
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Sin beneficio
Solo crédito
Crédito + beca
Solo beca
Tres beneficios
Solo gratuidad
Crédito + gratuidad
Beca + gratuidad
35,10%
33%
29,70%
26,50%
24,70%
23%
22,30%
17,80%
Becas y ayudas Araújo et al. (2021); Carpentier (2021); Freytes
Frey (2025)
Menor
retención/sobreduración
Políticas de egreso Causa y Torti (2025); Lastra y Martínez (2025) Facilitan el tramo final
Cursos
intensivos/flexibilidad
Lastra y Martínez (2025) Más opciones para cursar
Virtualidad con
recursos
Velarde y Olarte (2022); Elisondo et al. (2024) Favorece continuidad
Trabajo como sostén
económico
Nessier et al. (2018); Witteveen y Attewell
(2021)
Permite continuar, aunque
retrasa
Cambio y reorientación Pêgo et al. (2024) Continuidad mediante otro
recorrido
Nota. Elaboración propia.
Gráfico 2
Sobreduración según apoyo financiero
Nota. Elaboración propia.
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Sin beneficio
Solo crédito
Crédito + beca
Solo beca
Tres beneficios
Solo gratuidad
Crédito + gratuidad
Beca + gratuidad
35,10%
33%
29,70%
26,50%
24,70%
23%
22,30%
17,80%
pág. 9898
CONCLUSIONES
El presente artículo tuvo como objetivo general analizar la evidencia nacional e internacional sobre las
barreras vinculadas con la prolongación de las trayectorias universitarias y los factores que sostienen la
permanencia más allá del tiempo teórico previsto.
Los estudios revisados mostraron que no existe una única manera de reconocer esa prolongación: se
utilizaron años o semestres adicionales, diferencia entre duración real y teórica, ritmo de aprobación,
tiempo hasta el título e incluso reconstrucciones de recorridos atravesados por pausas y retornos. Esto
demuestra que una trayectoria extensa expresa mucho más que una demora medida en años.
En relación con las condiciones vinculadas con la demora, los hallazgos mostraron una combinación
recurrente de trabajo remunerado, dificultades económicas, responsabilidades familiares y de cuidado,
reprobaciones, horarios poco compatibles, oferta limitada de asignaturas y exigencias curriculares que
van acumulando retrasos.
Ninguno de estos elementos explicó por sí solo la prolongación; el mayor peso apareció cuando varias
dificultades coincidieron dentro del mismo recorrido y redujeron las posibilidades reales de avanzar al
ritmo previsto.
Respecto de los apoyos que acompañan la continuidad hacia el egreso, aparecieron con mayor frecuencia
las becas y ayudas económicas, los vínculos familiares y entre compañeros, el acompañamiento docente,
las tutorías, la flexibilidad de cursado y las políticas dirigidas a estudiantes avanzados. Estos recursos
no siempre acortaron la duración de la carrera, pero sí ofrecieron condiciones para sostener el proyecto
de graduación después de períodos de menor avance.
Estos resultados permiten diferenciar con claridad demora y abandono: permanecer durante más años
de los previstos no representa necesariamente una trayectoria fallida. La evidencia explica con bastante
detalle qué obstaculiza el egreso, aunque todavía desarrolla con menor profundidad por qué algunos
estudiantes consiguen mantenerse vinculados con la universidad durante recorridos tan extensos.
Como futura línea de investigación, se propone estudiar de manera específica a estudiantes que
continúan activos después de superar ampliamente la duración teórica de sus carreras, particularmente
en profesorados universitarios, siguiendo sus recorridos durante un período prolongado y recuperando
sus propias experiencias. Ese abordaje permitiría conocer con mayor precisión qué sostiene la decisión
CONCLUSIONES
El presente artículo tuvo como objetivo general analizar la evidencia nacional e internacional sobre las
barreras vinculadas con la prolongación de las trayectorias universitarias y los factores que sostienen la
permanencia más allá del tiempo teórico previsto.
Los estudios revisados mostraron que no existe una única manera de reconocer esa prolongación: se
utilizaron años o semestres adicionales, diferencia entre duración real y teórica, ritmo de aprobación,
tiempo hasta el título e incluso reconstrucciones de recorridos atravesados por pausas y retornos. Esto
demuestra que una trayectoria extensa expresa mucho más que una demora medida en años.
En relación con las condiciones vinculadas con la demora, los hallazgos mostraron una combinación
recurrente de trabajo remunerado, dificultades económicas, responsabilidades familiares y de cuidado,
reprobaciones, horarios poco compatibles, oferta limitada de asignaturas y exigencias curriculares que
van acumulando retrasos.
Ninguno de estos elementos explicó por sí solo la prolongación; el mayor peso apareció cuando varias
dificultades coincidieron dentro del mismo recorrido y redujeron las posibilidades reales de avanzar al
ritmo previsto.
Respecto de los apoyos que acompañan la continuidad hacia el egreso, aparecieron con mayor frecuencia
las becas y ayudas económicas, los vínculos familiares y entre compañeros, el acompañamiento docente,
las tutorías, la flexibilidad de cursado y las políticas dirigidas a estudiantes avanzados. Estos recursos
no siempre acortaron la duración de la carrera, pero sí ofrecieron condiciones para sostener el proyecto
de graduación después de períodos de menor avance.
Estos resultados permiten diferenciar con claridad demora y abandono: permanecer durante más años
de los previstos no representa necesariamente una trayectoria fallida. La evidencia explica con bastante
detalle qué obstaculiza el egreso, aunque todavía desarrolla con menor profundidad por qué algunos
estudiantes consiguen mantenerse vinculados con la universidad durante recorridos tan extensos.
Como futura línea de investigación, se propone estudiar de manera específica a estudiantes que
continúan activos después de superar ampliamente la duración teórica de sus carreras, particularmente
en profesorados universitarios, siguiendo sus recorridos durante un período prolongado y recuperando
sus propias experiencias. Ese abordaje permitiría conocer con mayor precisión qué sostiene la decisión
pág. 9899
de continuar cuando el egreso se demora varios años y qué respuestas institucionales acompañan
realmente ese tramo de la trayectoria.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Andrade, L., & Berenguer, E. (2018). Trayectoria académica y permanencia universitaria. En X
Jornadas de Sociología de la UNLP, 5-7 de diciembre de 2018, Ensenada, Argentina.
Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Departamento de Sociología.
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/library?a=d&c=eventos&d=Jev11344
Araújo, A. C. P. L. de, Mariano, F. Z., & Oliveira, C. S. de. (2021). Determinantes acadêmicos da
retenção no Ensino Superior. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 29(113),
1045–1066. https://www.scielo.br/j/ensaio/a/zf9fLzPYq4tJ543zs6crQmN/?lang=pt
Aucejo, E. M., French, J., Ugalde Araya, M. P., & Zafar, B. (2020). The impact of COVID-19 on student
experiences and expectations: Evidence from a survey. Journal of Public Economics, 191,
104271. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC7451187/
Blanco, D., De Giusti, E. A., & Visentin, M. (2025). Estudiar y trabajar: efectos en trayectorias de
graduados de FCE-UNLP. Revista ADENAG, (15).
https://revista.adenag.org.ar/index.php/ediciones/article/view/199
Bocsi, V., Ceglédi, T., Kocsis, Z., Kovács, K. E., Kovács, K., Müller, A., Pallay, K., Szabó, B. É., Szigeti,
F., & Tóth, D. A. (2019). The discovery of the possible reasons for delayed graduation and
dropout in the light of a qualitative research study. Journal of Adult Learning, Knowledge and
Innovation, 3(1), 27–38. https://www.akjournals.com/view/journals/2059/3/1/article-p27.xml
Bondar, C. E., Latorre, M. G., Martínez, M. S., & Odriozola, J. G. (2017). Factores influyentes en la
culminación académica de la Licenciatura en Administración de la UNNE. Revista de la
Facultad de Ciencias Económicas, (18), 63–79. https://repositorio.unne.edu.ar/items/9b61f899-
9e48-45f3-86e6-01ac5f997983
Bussu, A., Detotto, C., & Serra, L. (2020). Indicators to prevent university drop-out and delayed
graduation: An Italian case. Journal of Applied Research in Higher Education, 12(2), 230–249.
de continuar cuando el egreso se demora varios años y qué respuestas institucionales acompañan
realmente ese tramo de la trayectoria.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Andrade, L., & Berenguer, E. (2018). Trayectoria académica y permanencia universitaria. En X
Jornadas de Sociología de la UNLP, 5-7 de diciembre de 2018, Ensenada, Argentina.
Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Departamento de Sociología.
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/library?a=d&c=eventos&d=Jev11344
Araújo, A. C. P. L. de, Mariano, F. Z., & Oliveira, C. S. de. (2021). Determinantes acadêmicos da
retenção no Ensino Superior. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 29(113),
1045–1066. https://www.scielo.br/j/ensaio/a/zf9fLzPYq4tJ543zs6crQmN/?lang=pt
Aucejo, E. M., French, J., Ugalde Araya, M. P., & Zafar, B. (2020). The impact of COVID-19 on student
experiences and expectations: Evidence from a survey. Journal of Public Economics, 191,
104271. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC7451187/
Blanco, D., De Giusti, E. A., & Visentin, M. (2025). Estudiar y trabajar: efectos en trayectorias de
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