pág. 1486
EL ROL DOCENTE EN LA DETECCIÓN Y
ATENCIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON
TDAH
THE ROLE OF TEACHERS IN THE DETECTION AND
EDUCATIONAL CARE OF STUDENTS WITH ADHD
Carlos Francisco Nuñez Sanchez
Secretaría de Educación Pública, México
Karla María Cortez Nuñez
Secretaría de Educación Pública, México
Vania Berenice Aguilar Leyva
Secretaría de Educación Pública, México
Martín Soto Camacho
Universidad Autónoma de Sinaloa, México
pág. 1487
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26043
El Rol Docente en la Detección y Atención Educativa de Alumnos con
TDAH
Carlos Francisco Nuñez Sanchez1
profrcarlosnz@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-5577-4523
Secretaría de Educación Pública
México
Karla María Cortez Nuñez
mdomat22@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-5875-4358
Secretaría de Educación Pública
México
Vania Berenice Aguilar Leyva
vanileyva3@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-4235-9682
Secretaría de Educación Pública
México
Martín Soto Camacho
martin.soto@uas.edu.mx
https://orcid.org/0009-0009-3368-6807
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
RESUMEN
El presente artículo analiza el rol que desempeñan los docentes de aula regular en la detección y atención
educativa de alumnos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), en dos escuelas
primarias públicas del municipio de Culiacán, Sinaloa. Se empleó un enfoque cualitativo con diseño
fenomenológico descriptivo-interpretativo, que recuperó experiencias, conocimientos y prácticas de 19
docentes de las escuelas primarias Emiliano Zapata y María Díaz Olivas, mediante un instrumento de
ocho preguntas abiertas centrado en la conceptualización, identificación y atención del trastorno. La
información se analizó con apoyo del software ATLAS.ti mediante codificación por categorías, tablas
de co-ocurrencia y análisis de redes. Los hallazgos muestran que el profesorado identifica el TDAH a
partir de patrones conductuales interrelacionados: inatención, hiperactividad, impulsividad y
desorganización escolar, detectados mediante observación sistemática y registro continuo, lo que activa
estrategias pedagógicas de apoyo en el aula y mecanismos de canalización hacia la familia y la Unidad
de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER). No obstante, persisten limitaciones asociadas
a grupos numerosos, escasa capacitación específica e insuficiente acompañamiento especializado, lo
que evidencia una brecha entre el discurso inclusivo de la Nueva Escuela Mexicana y la práctica áulica
cotidiana.
Palabras clave: TDAH, docentes de educación primaria, detección educativa, atención educativa,
educación inclusiva
1
Autor principal.
Correspondencia: profrcarlosnz@hotmail.com
pág. 1488
The Role of Teachers in the Detection and Educational Care of Students
with ADHD
ABSTRACT
This article analyzes the role that regular-classroom teachers play in the detection and educational
attention of students with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) in two public elementary
schools in the municipality of Culiacán, Sinaloa, Mexico. A qualitative approach with a descriptive-
interpretive phenomenological design was used, drawing on the experiences, knowledge, and practices
of 19 teachers from the Emiliano Zapata and María Díaz Olivas elementary schools, gathered through
an eight-item open-ended questionnaire focused on the conceptualization, identification, and
management of the disorder. The information was analyzed with the support of ATLAS.ti software
through category coding, co-occurrence tables, and network analysis. Findings show that teachers
identify ADHD based on interrelated behavioral patterns —inattention, hyperactivity, impulsivity, and
school disorganization— detected through systematic observation and ongoing record-keeping, which
in turn activates classroom-based pedagogical support strategies and referral mechanisms involving the
family and the Regular Education Support Unit (USAER). However, limitations persist related to
overcrowded classrooms, insufficient specific training, and inadequate specialized follow-up, revealing
a gap between the inclusive discourse of the New Mexican School (Nueva Escuela Mexicana) and
everyday classroom practice.
Keywords: ADHD, elementary school teachers, educational detection, educational support, inclusive
education
Artículo recibido 08 julio 2026
Aceptado para publicación: 15 agosto 2026
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INTRODUCCIÓN
El presente proyecto de investigación se busca evidenciar el rol que asume el docente de aula regular en
educación primaria. El papel del profesor como principal agente educativo en contacto directo ante
posibles casos de estudiantes que enfrentan barreras para el aprendizaje y participación (BAP); con
TDAH, tomando en consideración los principales rasgos de dicha condición para su detección, y
posteriormente, en lo que concierne a la atención de los estudiantes que presentan un diagnóstico clínico
de posible TDAH. En este sentido, es preciso definir algunos conceptos específicos que servirán de base
para el desarrollo de la presente investigación, por lo que, de acuerdo con algunas investigaciones al
respecto, se puede decir que, según Martin (2016):
El TDAH se caracteriza por ser uno de los trastornos psicológicos más frecuentes en edad infantil que
interfiere en el desarrollo óptimo del niño. Los síntomas centrales que definen este síndrome son
desatención, impulsividad e hiperactividad a los cuales pueden asociarse otros problemas como tics,
ansiedad o depresión, detectables en edad escolar y prescolar. (P.10)
Los síntomas o indicadores anteriores son muy frecuentes de observar en el entorno escolar, además de
que se pueden confundir o asociar con otros padecimientos. Es por ello por lo que el docente debe ser
capaz de detectar posibles casos, mediante la localización de múltiples indicadores en un solo individuo.
Para así, posteriormente recurrir al apoyo de un especialista en la materia, a través de una canalización
y seguimiento adecuado del caso; para su posterior atención en el aula.
Lo anterior nos demuestra una ruta específica sobre el análisis de las características que tienen en común
los estudiantes que presentan esta condición, debido a que le brinda herramientas al docente para
detectar y canalizar oportunamente los casos de TDAH que se le presenten dentro del aula. En este
sentido, es prudente resaltar la importancia del profesor dentro de este proceso, pues su interacción
directa y continua con sus estudiantes lo convierte en un primer filtro para la identificación de la
conducta y las características asociadas a dicha condición en los infantes. Al respecto, Fuentes Álvarez
coincide acerca del rol que debe asumir el docente en la detección del TDAH (2020):
En el contexto escolar los profesores son los primeros que tienen la oportunidad de identificar las
diferencias en cuanto al rendimiento académico, conductas inadecuadas o atencional en el contexto
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escolar, es por eso que el profesor tiene un rol fundamental en la detección y tratamiento del TDAH. (P.
49)
En este sentido, se puede decir que la condición de TDAH es bastante frecuente de observar entre los
infantes y adolescentes, así como en los salones de clases en México, ya que tal como lo menciona la
dra. Rosa Márquez encargada del Servicio de Neurología Pediátrica del Hospital Civil de Guadalajara,
(Marquez, 2025)
Lo anterior implica un alto porcentaje de probabilidad de encontrar dichos casos en la gran mayoría de
los espacios educativos a lo largo del territorio nacional. Esto hace evidente la importancia de una
detección oportuna por parte de los docentes para favorecer la atención educativa de los alumnos.
A pesar de la recurrencia de esta condición en la población infantil que acude a los salones de clases en
las diversas escuelas primarias del país, y del papel que el docente representa como responsable directo
de la atención educativa de los infantes, diversas investigaciones evidencian deficiencias en la formación
de docentes respecto al TDAH se conoce gracias a diferentes investigaciones, como la realizada por
Cabeza (2020) en la que señala que en tres universidades especializadas en formación pedagógica, los
futuros docentes de educación primaria no reciben capacitación especifica en TDAH. En un estudio
similar Fuentes Álvarez (2020) encontró que los profesores de primaria de escuelas públicas reconocen
tener poco conocimiento para identificar las características del TDAH en sus estudiantes, lo que dificulta
su inclusión en las actividades escolares, aunque esto no se debe a una falta de actitud o disposición.
Esto pone en evidencia que una parte importante de los docentes de educación regular no cuenta con la
preparación adecuada desde su formación inicial. Tal como se señala, no todos los docentes de aula
regular han recibido una adecuada capacitación dentro de su formación profesional, que les permita
reconocer e identificar las características y rasgos asociados a una condición como la del TDAH en sus
educandos, además de la carencia de estrategias pedagógicas que les permitan generar ambientes de
aprendizaje propicios para la inclusión, atención a la diversidad, y a las particularidades específicas de
sus alumnos.
Por lo cual se plantea lo siguiente: ¿Qué estrategias utilizan los docentes de aula regular de la escuela
primaria Emiliano Zapata para identificar indicadores conductuales del TDAH y atender
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educativamente a estos estudiantes, considerando sus limitaciones en el conocimiento y formación sobre
este trastorno?
Una vez expuesta la definición del problema, resulta necesario analizar más a fondo el rol que
desempeña el docente dentro del aula, frente a los casos del Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad. Tal como se ha señalado en líneas anteriores existen múltiples investigaciones en torno
a la necesidad que tienen los docentes frente a grupo de contar con el conocimiento apropiado respecto
al TDAH, i.e. acerca de sus posibles causas, síntomas o indicadores, y sobre todo de las estrategias de
intervención, integración y de atención educativa pertinentes para cada caso. En este sentido, se ha
evidenciado que uno de los principales problemas que predominan dentro del sector educativo, es
precisamente la falta de capacitación del profesorado respecto a este trastorno, lo que conlleva con
frecuencia a una atención insuficiente y algunas veces nula respecto a las nec.esidades que requieren los
alumnos con dicha condición. Esta situación, también tiene repercusiones en la dinámica social del
grupo, debido a que algunos de los indicadores asociados al trastorno inciden en las relaciones
interpersonales entre los estudiantes, alterando el ambiente de sana convivencia y de interacción mutua.
A partir de lo expuesto con anterioridad y mediante la presente investigación se pretende lograr el
siguiente objetivo general:
Objetivo general: analizar el rol que desempeñan los docentes en la detección y atención de alumnos
con TDAH dentro del aula escolar y los siguientes objetivos específicos: comprender el conocimiento
y limitaciones que poseen los docentes con respecto a las características e indicadores asociados al
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, indagar las estrategias implementadas por los
docentes para la detección de indicadores asociados al TDAH en posibles casos dentro del aula y
explorar las formas de intervención pedagógica desarrolladas por docentes para la atención educativa
de alumnos con TDAH.
El presente proyecto de investigación ofrece la posibilidad de dar respuesta a la siguiente pregunta
central: ¿Qué estrategias utilizan los docentes de aula regular de la escuela primaria Emiliano Zapata
para identificar indicadores conductuales asociados al TDAH y atender educativamente a estos
estudiantes, considerando sus limitaciones en el conocimiento y formación sobre este trastorno?
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Además se plantean las siguientes reguntas específicas¿Qué conocimiento tienen los docentes de aula
regular acerca de las características e indicadores conductuales del TDAH?, ¿Qué estrategias o
procedimientos implementan los docentes de aula regular para identificar estudiantes con posibles
indicadores conductuales de TDAH?, ¿Qué estrategias pedagógicas implementan los docentes para la
atención educativa de alumnos con indicadores conductuales de TDAH?
La presente investigación se justifica por las implicaciones prácticas, ya que durante el trabajo áulico
los docentes conviven con una diversidad de condiciones presentes en el alumnado. Muchas de ellas
pasan desapercibidas por el propio agente educativo, lo cual repercute de manera indirecta en la calidad
del aprendizaje de los educandos, debido a que existen condiciones que requieren atenciones específicas;
como los son algunos síndromes, trastornos del neurodesarrollo o dificultades de aprendizaje, entre los
cuales se encuentra el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Esta última
condición en específico, en ocasiones suele ser confundida o mal interpretada por los docentes, ya que
sus características pueden confundirse con pereza, apatía, falta de disciplina o incluso mala conducta.
Cuando en realidad existe de por medio una condición la cual debe ser atendida de manera oportuna.
Ya que, al no brindarle la atención necesaria, pueden desencadenar una serie de repercusiones en cuanto
a la disciplina, conducta, atención, concentración, entre otras. Que afectan tanto al individuo con dicha
condición, como a los demás miembros del grupo.
En este sentido, cobra especial relevancia que los docentes cuenten con los conocimientos y
herramientas necesarias para identificar de forma oportuna aquellos indicadores que advierten la
presencia de un TDAH en sus estudiantes, gracias a su función; la cual les permite una relación de
convivencia sostenida y permanente, que implica el conocimiento sobre el perfil del estudiantado, entre
los que destacan los comportamientos, actitudes, patrones y dificultades. Que en muchas ocasiones
logran pasar desapercibidas por las demás personas que interactúan con los propios alumnos, refiérase
a padres de familia u otros agentes educativos. En este punto, se hace evidente la importancia que
implica el conocimiento por parte del docente acerca de las condiciones del TDAH, y que la detección
de esta condición, es solo el comienzo de la ruta para brindar una atención educativa con un enfoque
mucho más inclusivo y equitativo, que permita al docente crear ambientes propicios para el aprendizaje
y la participación de todos sus alumnos.
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Debido a lo anterior resulta imprescindible reconocer la interdependencia entre la detección y la atención
del TDAH en los espacios educativos. Lo que implica un desafío mayúsculo para los docentes, al no
recibir la preparación académica correspondiente, tanto en su formación profesional como en la oferta
de cursos de capacitación y actualización docente, para la detección de dicha condición. Por tal motivo
existe una omisión evidente por parte del docente para brindar el acompañamiento para los estudiantes
que presentan dicha condición. En consecuencia, deriva en un desempeño académico deficiente, y a su
vez dificultades en su desarrollo socioemocional.
En lo particular, la problemática anterior se hace evidente en la primaria Emiliano Zapata, puesto que
los docentes han expresado en múltiples ocasiones comportamientos y actitudes, que coinciden con los
indicadores o características que definen a dicho trastorno por déficit de atención e hiperactividad, lo
que representa una dificultad para el docente al momento de solicitar el cumplimiento de las actividades
escolares propuestas, considerando el diseño de estrategias diferenciadas que conlleva para la atención
de dicha condición, y con ello lograr la participación activa e inclusión dentro y fuera del aula.
Desde la perspectiva áulica el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) se define
como un trastorno del neurodesarrollo caracterizada por una serie de conductas de inatención y/o
hiperactividad-impulsividad.
En el entorno escolar estas características deterioran de forma significativa el aprendizaje, la conducta
y el desarrollo global del estudiante.
El TDAH “se caracteriza por un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad, que
influye notablemente en el desarrollo y el funcionamiento de las personas afectadas” (Nowak, 2016,
pág. 5)
En el contexto áulico el TDAH se reconoce a través de los siguientes dominios comportamentales y
educativos:
Déficit de atención y repercusiones académicas: El alumno presenta complicaciones para dirigir la
atención hacia las actividades escolares prioritarias, se distrae con facilidad ante estímulos externos y
manifiesta problemas para ejecutar consignas complejas. Estas características se evidencian en errores
por descuido, perdida habitual de materiales escolares y limitaciones importantes para planificar y
concluir las asignaciones de forma independiente. Según Dris Ahmed (2010), señala que “lo que más
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caracteriza al niño hiperactivo es su falta de atención cercana a detalles" y que cometen errores en el
colegio "por no fijarse en los trabajos" (pág. 5).
Según diversos autores como Dris (2010) y Nowak (2016) describen la hiperactividad e impulsividad
como un exceso de movimiento corporal sin propósito académico, manifestado en conductas como
abandonar el lugar asignado repetidamente o mover constantemente manos y pies. Por su parte la
impulsividad se refleja en respuestas inmediatas sin análisis previo de las implicaciones, lo que genera
interrupciones a compañeros y contestaciones anticipadas durante las intervenciones orales.
Los estudiantes con TDAH manifiestan un aprovechamiento escolar deficiente, principalmente en
competencias básicas como lectoescritura y cálculo matemático. Esta condición tiende a producir un
desfase entre el progreso académico del estudiante y el alcanzado por el grupo, situación que podría
desencadenar rezago educativo en ausencia de los ajustes curriculares pertinentes.
El contexto escolar constituye un escenario de socialización en el cual los alumnos con TDAH
manifiestan complicaciones para alternar turnos de participación e interpretar señales sociales
implícitas. Esta situación puede generar exclusión, afectación en la autovaloración y rechazo del grupo
de iguales, quienes en ocasiones interpretan su conducta como perturbadora o poco acorde a su edad.
En este sentido Nowak (2016) señala que estos alumnos presentan "problemas para comprender los
indicadores sociales que son imprescindibles para el buen desarrollo de las relaciones interpersonales"
(pág. 3)
En conclusión, en el ejercicio de la enseñanza, el TDAH se clasifica como una Barrera para el
Aprendizaje y la Participación (BAP). Su atención exige un modelo de intervención múltiple que integre
acciones psicopedagógicas, participación familiar y, eventualmente apoyo médico, a fin de favorecer la
inclusión y el rendimiento escolar del estudiante
La formación profesional del docente simboliza uno de los principales elementos que se deben
considerar para brindar las bases teóricas a cualquier profesional de la educación. Es por ello que resulta
importante realizar un análisis de las asignaturas y contenidos que se abordan en la malla curricular de
la licenciatura en educación primaria, debido a que el currículo representa el indicador de competencias
profesionales que se espera desarrollar en los futuros docentes para el buen desempeño de su función.
En este sentido revisiones sistemáticas recientes advierten una brecha persistente entre las competencias
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docentes que la investigación identifica como necesarias para la inclusión de alumnos con necesidades
educativas especiales y su incorporación efectiva en los programas de formación inicial, por lo que
recomiendan que dichos programas integren de manera explícita contenidos vinculados a competencias
específicas de atención a la diversidad (Nistal Anta, 2024). Por medio del presente capítulo se busca
conocer el nivel de apropiación conceptual del futuro docente en términos del TDAH, y determinar si
las universidades y escuelas formadoras de maestros le proporcionan a todos aquellos futuros
licenciados en educación primaria, las herramientas pedagógicas necesarias para la detección, atención
educativa y canalización de alumnos con posible TDAH.
A partir de lo anterior es preciso enfatizar que derivado de la revisión de los planes y programas de
estudio 2018 y 2022, disponibles en la página oficial de la Dirección General de Educación Superior
para el Magisterio, fue posible identificar las asignaturas presentes en las licenciaturas de educación
primaria que guardan mayor relación a la detección y atención de alumnos con TDAH. En este sentido,
la SEP (2018) en el plan 2018 considera asignaturas tales como la "Atención a la Diversidad" y
"Educación Inclusiva", en las que más allá de brindar herramientas de atención del trastorno en cuestión,
le ofrecen al futuro docente las competencias relacionadas con la comprensión en el desarrollo infantil,
el análisis de la práctica pedagógica y la atención a la diversidad en términos generales. Por otro lado,
la SEP en un plan generado años después (2022) considera que el futuro docente desarrollará
competencias relacionadas con la observación sistemática del contexto escolar, la identificación de
necesidades específicas del alumnado y el diseño de intervenciones pedagógicas contextualizadas.
A diferencia de lo expresado en el plan de estudios anterior, este último implica una mayor relación
respecto a la detección de las necesidades educativas de los educandos, ya que conlleva a que el futuro
docente logre identificar aquellos indicadores que en ocasiones suelen confundirse o referirse a
diferentes condiciones particulares.
Aunado a lo antes señalado el nivel de formación docente en materia de detección y atención de alumnos
con posible TDAH, continúa siendo insuficiente, dado que ambos planes ofrecen herramientas generales
e indirectamente relacionadas con dicho trastorno. Esto es consistente con lo reportado en revisiones
sistemáticas recientes a nivel internacional, que documentan que el profesorado de educación básica
posee actitudes favorables hacia estos estudiantes, pero un conocimiento general e insuficiente sobre el
pág. 1496
trastorno, con vacíos particulares en la comprensión de sus criterios diagnósticos, en el reconocimiento
de indicadores tempranos y en la aplicación de estrategias de intervención sustentadas en evidencia (Juli
Quispe & Garambel Quispe, 2024). Pero los cursos abordan competencias des un enfoque general, sin
incorporar de manera detallada y sistemáticas los contenidos relacionados con el carácter teórico del
TDAH, la identificación de indicadores en el contexto escolar, canalización o aplicación de estrategias
específicas para su atención. Así pues, aunque los planes de estudio contemplan algunos elementos
teóricos que contribuyen a la formación docente de manera indirecta para brindar la atención de alumnos
que presentan dicha condición, ello no implica que el docente se encuentre debidamente capacitado para
intervenir pedagógicamente con alumnos que presentan dicha condición.
En investigaciones recientes dentro del contexto educativo refuerzan la premisa que “los profesores no
cuentan con un conocimiento amplio para detección de las características del TDAH, por lo que no
saben cómo incluirlos, aunque tienen la actitud para hacerlo” (Jesús Zequera & Fuentes Álvarez, 2020,
pág. 49). Tal como se refiere, existe una verdadera intención por parte del profesorado para brindar la
atención necesaria para alumnos con dicho trastorno, sin embargo, los docentes no cuentan con la
preparación profesional para llevar a cabo dicha intervención educativa. Es evidente pues, que lo antes
señalado nos marca un área de oportunidad en la formación docente, i.e. el docente puede contar con
ciertas bases generales sobre la atención a la diversidad, pero a su vez carecer de una formación
específica sobre el TDAH.
A la par de lo anterior, existe una creciente incidencia de esta condición en las aulas, Merejildo Quimí
(2025), señala que el TDA “es uno de los diagnósticos más frecuentes en niños de edad escolar por el
déficit de atención. En la actualidad representan el 50% de la totalidad de un salón que tiene sospecha
de TDA” (pág. 1). Adicionalmente, Mendoza Muñoz (2026) destaca que:
[…] el TDAH es considerado una condición frecuente en las instituciones educativas, cuyas
características inciden directamente en los procesos de aprendizaje y convivencia escolar. En la
práctica educativa, los estudiantes con TDAH enfrentan dificultades que afectan su desarrollo
integral, incidiendo negativamente en su desempeño académico y en su proceso de integración
social. (pág. 227)
pág. 1497
Este fenómeno deja en evidencia una de las carencias del sistema educativo, al exponer la falta de
capacidad de respuesta de los docentes ante la detección de indicadores tempranos de dicho trastorno; y
su posterior atención mediante estrategias de intervención adecuadas, y complementadas con el apoyo
de padres de familia y equipos multidisciplinarios.
El sistema educativo mexicano ha recibido cambios significativos en las últimas décadas, con el objetivo
de mejorar el acceso, la competitividad y la participación estatal en la toma de decisiones por parte de
las autoridades escolares. Tal como indica Romo-Sabugal (2019) y Madrigal Segura (2020) describen
que la educación mexicana, por medio de la NEM, se fundamenta en un enfoque educativo integral que
busca transformar la calidad y equidad del sistema educativo en el país.
METODOLOGÍA
El presente capítulo evidencia una ruta metodológica de la investigación acerca del rol del docente en
la detección y atención educativa de alumnos que presentan un posible Trastorno por Déficit de Atención
e Hiperactividad (TDAH). Este estudio concentra características de un enfoque cualitativo. Debido a
que integra la experiencia de docentes de dos centros escolares, y de diferentes contextos
socioculturales, lo cual conlleva la implementación de instrumentos del enfoque cualitativo mediante
entrevistas semiestructuradas para la recolección de información, y posteriormente se llevará a cabo un
análisis de las respuestas mediante la herramienta de Atlas.ti, con la intención de obtener una
comprensión más profunda sobre el fenómeno.
La presente investigación pertenece a una ruta con enfoque cualitativo. Según Niglas (2010) citado en
Hernández-Sampieri (2018) éste se define como:
El término cualitativo tiene su origen en el latín “qualitas”, el cual hace referencia a la naturaleza,
carácter y propiedades de los fenómenos (Niglas, 2010).
Con el enfoque cualitativo también se estudian fenómenos de manera sistemática. Sin embargo, en lugar
de comenzar con una teoría y luego “voltear” al mundo empírico para confirmar si esta es apoyada por
los datos y resultados, el investigador comienza el proceso examinando los hechos en sí y revisado los
estudios previos, ambas acciones de manera simultánea, a fin de generar una teoría que sea consistente
con lo que está observando que ocurre. (pág. 7)
pág. 1498
La actual investigación conlleva una ruta cualitativa como eje central del estudio, ya que su intención
es comprender que conocimientos, experiencias y prácticas, poseen y emplean los docentes participantes
en el estudio, hacia los estudiantes que presentan uno o varios indicadores asociados al TDAH. El
cuestionario se centra en el conocimiento que poseen los docentes acerca de dicho trastorno. Lo cual
resulta útil para contextualizar la información extraída.
La presente investigación se sustenta en un diseño fenomenológico que es de carácter descriptivo e
interpretativo. La selección de éste se fundamenta en lo expresado por Hernández-Sampieri (2018) “Su
propósito principal es explorar, describir y comprender las experiencias de las personas respecto a un
fenómeno y descubrir los elementos en común de tales vivencias.” (pág. 548). En otros términos, lo que
pretende la fenomenología es explorar, describir y comprender las experiencias que poseen las personas
respecto a un fenómeno en particular, así como los significados que se le atribuyan derivados de las
vivencias tanto individuales como compartidas.
Las unidades de análisis de la presente investigación se encuentran conformadas por los docentes frente
a grupo de las escuelas primarias Emiliano Zapata y María Díaz Olivas. Esta decisión no es meramente
muestral, sino epistemológica: se parte de reconocer al docente, y no al alumno como la fuente primaria
de conocimiento sobre el fenómeno, en tanto es quien sostiene la interacción cotidiana y prolongada con
el estudiantado y quien, en la práctica, opera como el primer filtro para la detección, identificación y
atención educativa de alumnos que manifiesten indicadores asociados al TDAH. En este sentido
analizar directamente la experiencia docente permitirá evitar el riesgo, señalado por autoras como
Untoiglich (2013) de patologizar la conducta infantil sin antes evaluar las condiciones institucionales,
formativas y de relación en el que dicha conducta es interpretada, nombrada y gestionada.
La naturaleza del enfoque cualitativo estriba en la comprensión de los fenómenos sociales a partir de la
cultura, los conocimientos, las costumbres y las experiencias de los individuos. Además, se caracteriza
por ser flexible y naturalista, y generalmente emplea muestras pequeñas seleccionadas de acuerdo con
los propósitos de la investigación. A raíz de lo anterior se toma de muestra la escuela primaria Emiliano
Zapata conformada por un total de 9 docentes frente a grupo, y la primaria María Díaz Olivas que cuenta
con 12 docentes de grupo, en su conjunto representan a un total de 21 individuos con posibilidad de
integrar a la población participante del estudio.
pág. 1499
Dado el carácter cualitativo del diseño, se procurará incorporar a la totalidad del profesorado de ambas
instituciones siempre que cumplan los criterios de inclusión y acepten participar voluntariamente, por
lo que no se realizará muestreo probabilístico ni se calcularán márgenes de error o niveles de
confiabilidad estadística: el propósito no es generalizar los hallazgos hacia una población mayor, sino
comprender en profundidad el fenómeno dentro del contexto específico de ambas instituciones.
La incorporación de dos centros escolares con perfiles distintos responde a un criterio de heterogeneidad
intencional propio del diseño fenomenológico (Hernández-Sampieri, 2018), pues permite identificar
tanto convergencias como particularidades en la manera en que los docentes construyen su saber
práctico sobre el TDAH, sin asumir que dicho saber es homogéneo o generalizable a cualquier escuela
primaria del sistema educativo nacional.
Los participantes serán categorizados por medio de datos generales que ayuden a comprender sus
experiencias profesionales; como el sexo o género, edad, grado que atienden, antigüedad en la función,
nivel de estudios, experiencias previas con alumnos con indicadores de TDAH, estrategias empleadas
para su detección y atención, así como también las barreras que enfrenta durante el proceso de
acompañamiento pedagógico a posibles casos de TDAH.
Es preciso mencionar que no es necesario que los docentes cuenten con una experiencia previa en la
atención de alumnos con diagnóstico de TDAH confirmado, dado que justamente uno de los propósitos
del instrumento cualitativo es evaluar el nivel o grado de dominio que los docentes poseen acerca de los
conocimientos y procedimientos empleados para la detección de indicadores conductuales asociados a
la condición antes señalada, así como de su posterior atención.
La participación en el estudio será exclusivamente para docentes frente a grupo, limitando la
intervención a personal que desempeñan otras funciones dentro de las instituciones señaladas. También
se excluirá a quienes decidan no participar o no autoricen el uso de la información proporcionada para
los fines de la investigación.
De este trabajo se desprende el siguiente supuesto, los docentes de aula regular de las escuelas primarias
Emiliano Zapata y María Díaz Olivas desarrollan estrategias propias para identificar y atender
educativamente a estudiantes con indicadores conductuales asociados al TDAH; sin embargo, estas
pág. 1500
acciones se encuentran condicionadas por las limitaciones en su formación inicial y en la oferta de
capacitación específica sobre dicho trastorno.
Además de los siguientes supuesetos específicos, los docentes poseen conocimientos generales sobre el
TDAH, aunque presentan dificultades para distinguir sus indicadores conductuales de otras situaciones
relacionadas con la disciplina, el desinterés o dificultades de aprendizaje de otro origen.
La técnica principal para la recuperación de información será por medio de una entrevista
semiestructurada, debido a que permite conocer directamente las experiencias, percepciones,
conocimientos y prácticas de los docentes participantes.
La entrevista se organiza mediante una guía de ocho ítems de preguntas abiertas, vinculadas
directamente con los tres objetivos específicos de la investigación:
• Desde su experiencia docente, ¿cómo describiría el Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH) y cuáles considera que son sus principales características en los
alumnos?
• ¿Qué comportamientos, actitudes o dificultades dentro del aula le harían considerar que un
alumno podría presentar indicadores asociados al TDAH?
• ¿Cómo distingue usted los posibles indicadores del TDAH de situaciones como indisciplina,
falta de interés, problemas de aprendizaje u otras dificultades del alumno?
• Cuando identifica de manera recurrente posibles indicadores asociados al TDAH en un
estudiante, ¿qué acciones o procedimientos lleva a cabo?
• ¿Qué aspectos del comportamiento o desempeño escolar del alumno observa o registra para
dar seguimiento a un posible caso de TDAH?
• ¿Qué estrategias pedagógicas utiliza para favorecer la atención y concentración de alumnos
que presentan dificultades asociadas al TDAH?
• ¿Qué estrategias utiliza para atender dentro del aula conductas relacionadas con hiperactividad
o impulsividad?
• ¿Cuáles considera que son las principales dificultades que enfrenta como docente para
identificar y brindar atención educativa a alumnos con TDAH?
pág. 1501
Su carácter semiestructurado permitirá conservar esta guía como eje orientador y al mismo tiempo,
profundizar en temas emergentes cuando las respuestas de los participantes aporten información
relevante para la comprensión del fenómeno.
En primer lugar, se solicitó la autorización de las autoridades de ambas escuelas primarias, con el fin de
desarrollar el estudio dentro de dichas instituciones. De manera subsecuente se informó a los docentes
sobre el propósito de la investigación, las características de su participación y el tratamiento que recibirá
la información proporcionada, con estricto apego a los principios de consentimiento previamente
informado. Después de la aceptación de los participantes, se procedió a aplicar una ficha de datos
generales para recabar información como su trayectoria profesional y su experiencia relacionada con la
atención de alumnos con TDAH.
Acto seguido se realizó las entrevistas semiestructuradas de manera particular y en un espacio que
garantice las condiciones adecuadas de privacidad, con la intención de evitar interrupciones. Durante el
desarrollo de las entrevistas se procurará generar un ambiente de confianza que permita a los docentes
expresar libremente sus experiencias, opiniones y dificultades, mediante una postura meramente
objetiva, y evitar con ello la emisión de juicios a sus respuestas.
La información recabada mediante las entrevistas semiestructuradas será organizada y analizada
siguiendo un proceso de análisis cualitativo por coocurrencia (categorías), análisis de redes y de síntesis
interpretativa. En primera instancia se realizará la transcripción integra de las entrevistas y una lectura
general del material, con la finalidad de familiarizarse con los testimonios e identificar ideas recurrentes.
Hecho lo anterior se llevará a cabo un proceso de codificación apoyado mediante el software Atlas.ti,
que facilitará la segmentación y gestión sistemática de los fragmentos de información.
Los códigos identificados se agruparán progresivamente en categorías que derivadas de los objetivos de
la investigación como la identificación de posibles indicadores de TDAH, conductas de inatención e
hiperactividad, conocimiento docente sobre el TDAH, entre otras. Estas categorías tienen carácter inicial
u orientador, ya que el proceso analítico permanece abierto al surgimiento de categorías no anticipadas,
en coherencia con la lógica inductiva propia del diseño fenomenológico.
Para finalizar se realizará una interpretación de las coincidencias, diferencias y experiencias
significativas encontradas entre los testimonios de los docentes participantes, contrastando los
pág. 1502
resultados con los referentes teóricos desarrollados en el capítulo 2, particularmente en lo relativo a la
formación docente y al marco normativo de la NEM en materia de inclusión.
Criterios de rigor de la investigación
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Categoría 1: Identificación y observación de posibles indicadores de TDAH.
Identificación y observación de posibles indicadores de TDAH
Figura 1. Elaboración propia, Atlas.ti
│
├── Inatención
│ ├── Dificultad para mantener la atención
│ ├── Distracción frecuente
│ ├── Olvido de instrucciones
│ └── Dificultad para concluir actividades
│
├── Hiperactividad
│ ├── Se levanta constantemente
│ ├── Movimiento excesivo
│ ├── Inquietud motora
│ └── Dificultad para permanecer sentado
│
├── Impulsividad
│ ├── Interrumpe
│ ├── Habla sin turno
│ ├── Actúa sin pensar
│ └── Baja autorregulación
│
├── Desorganización escolar
│ ├── Pierde materiales
│ ├── Desorden en útiles y tareas
│ ├── Errores por descuido
│ └── Dificultad para terminar trabajos
│
├── Seguimiento docente
│ ├── Observación sistemática
│ ├── Registro de frecuencia
│ ├── Registro de intensidad
│ ├── Registro de duración
│ └── Registro del contexto
│
└── Canalización y apoyo
├── Comunicación con padres
├── Vinculación con USAER
└── Búsqueda de valoración/evaluación
Con base en los fragmentos disponibles, la primera categoría de identificación/observación de posibles
indicadores de TDAH cocurre sobre todo con:
pág. 1503
Inatención y distractibilidad: aparece junto con dificultades para mantener la atención, seguir
instrucciones, concluir actividades y olvidar materiales o indicaciones.
Hiperactividad/movimiento constante: se asocia con levantarse de la silla, no permanecer quieto,
moverse excesivamente y requerir pausas o momentos de movimiento.
Impulsividad y desregulación: se vincula con interrupciones, hablar sin turno, actuar sin pensar y
reacciones impulsivas.
Bajo desempeño en tareas escolares: se conecta con no terminar actividades, errores por descuido,
desorden y dificultad para organizar materiales.
Seguimiento docente y canalización: se relaciona con observación sistemática, registro de conductas,
aviso a USAER y comunicación con padres.
En los fragmentos, la cocurrencia muestra que la primera categoría no aparece aislada, sino articulada
con conductas de atención, movimiento, impulsividad y desempeño escolar.
Además, cuando se detectan estos patrones, suele emerger una segunda capa de acción docente:
registrar, observar en distintos momentos y canalizar o coordinar apoyos.
Categoría 2: Conductas asociadas a inatención e hiperactividad
Con base en los fragmentos disponibles, la segunda categoría se asocia con conductas de inatención e
hiperactividad, y cocurre especialmente con:
• Impulsividad y baja autorregulación: se vincula con interrumpir, actuar sin pensar y mostrar
dificultades para controlar la conducta.
• Desorganización escolar: aparece junto con pérdida de materiales, dificultad para concluir
tareas y desorden en actividades.
• Seguimiento docente: suele ir acompañada de observación sistemática, registro de frecuencia
y contexto, y monitoreo continuo.
• Canalización y apoyo externo: se relaciona con comunicación con padres, consulta con
USAER y búsqueda de valoración o seguimiento.
• Dificultades para distinguir otras causas: en varios fragmentos, las conductas se interpretan en
contraste con problemas emocionales, familiares, de aprendizaje o indisciplina.
pág. 1504
La coocurrencia sugiere que la segunda categoría no aparece sola, sino integrada a un conjunto de
señales escolares observables que afectan el aprendizaje y la convivencia.
Además, cuando estas conductas se presentan, los docentes suelen articularlas con acciones de
observación, comunicación con la familia y canalización, lo que muestra que la categoría opera como
un punto de enlace entre la detección y la intervención pedagógica
Categoría 3: Impulsividad y autorregulación conductual: interrumpir, actuar sin pensar, dificultad para
controlar impulsos y reacciones impulsivas.
Figura 2. Elaboración propia, Atlas.ti
Impulsividad y desregulación conductual
│
├── Impulsividad
│ ├── Habla sin turno
│ ├── Interrumpe
│ ├── Actúa sin pensar
│ └── Dificultad para esperar turnos
│
├── Baja autorregulación
│ ├── Dificultad para controlar impulsos
│ ├── Reacciones impulsivas
│ ├── Falta de autocontrol
│ └── Respuestas inmediatas ante estímulos
│
├── Conducta motora asociada
│ ├── Movimiento repetitivo
│ ├── Inquietud corporal
│ ├── No permanecer sentado
│ └── Mover extremidades mientras trabaja
│
├── Desorganización escolar
│ ├── Desorden con sus cosas
│ ├── Dificultad para terminar actividades
│ ├── Pérdida de información o materiales
│ └── Bajo cumplimiento de indicaciones
│
└── Seguimiento docente
├── Observación continua
├── Registro de frecuencia y contexto
├── Comunicación con familia y USAER
└── Apoyo mediante estrategias de autorregulación
Con base en los fragmentos disponibles, la tercera categoría se vincula con impulsividad y desregulación
conductual, y cocurre especialmente con:
pág. 1505
• Inatención: aparece junto con distracción, dificultad para sostener la atención y olvido de
instrucciones.
• Hiperactividad/movimiento constante: se asocia con levantarse, moverse, inquietud motora y
no permanecer sentado.
• Desorganización escolar: se relaciona con desorden, dificultad para terminar actividades y
bajo desempeño.
• Seguimiento docente: suele ir acompañada de observación sistemática, registro de conductas
y monitoreo del contexto.
• Canalización y apoyo familiar/institucional: se conecta con comunicación con padres, USAER
y búsqueda de evaluación.
La concurrencia sugiere que la impulsividad no aparece aislada, sino como parte de un conjunto de
manifestaciones escolares donde la desregulación conductual se entrelaza con la inatención y la
hiperactividad.
También muestra que, ante estas conductas, los docentes tienden a pasar de la observación al registro y
a la canalización, lo que convierte a la categoría en un punto de articulación entre conducta observable
y respuesta educativa.
Categoría 4: Estrategias pedagógicas de apoyo en el aula.
La red de coocurrencia muestra que la Categoría 4 se articula con desorganización escolar, inatención,
hiperactividad e impulsividad, así como con acciones de seguimiento docente y canalización.
Con base en los fragmentos disponibles, la cuarta categoría se vincula con desorganización escolar, y
cocurre especialmente con:
• Inatención: se asocia con pérdida de materiales, olvido de indicaciones y dificultad para
sostener la atención en la tarea.
• Hiperactividad: aparece junto con movimiento constante, levantarse de la silla y dificultad
para permanecer sentado.
• Impulsividad: se relaciona con interrupciones, respuestas inmediatas y baja autorregulación.
pág. 1506
• Seguimiento docente: suele ir acompañada de observación sistemática, registro de conductas
y monitoreo del contexto escolar.
• Canalización y apoyo: se conecta con comunicación con padres, USAER y búsqueda de
valoración o evaluación.
La concurrencia sugiere que la desorganización escolar no aparece aislada, sino integrada a un patrón
de dificultades de atención, movimiento e impulsividad que afecta la ejecución de tareas y el manejo de
materiales.
Además, cuando esta categoría se presenta, los docentes tienden a responder con observación, registro
y canalización, lo que indica que la desorganización funciona como una señal práctica para activar
seguimiento pedagógico.
Categoría 5: Dificultades docentes para la atención e identificación.
Figura 3. Elaboración propia, Atlas.ti
Seguimiento docente
│
├── Observación sistemática
│ ├── Registrar conductas
│ ├── Identificar frecuencia
│ ├── Identificar intensidad
│ ├── Identificar duración
│ └── Reconocer contexto de aparición
│
├── Registro y evidencia
│ ├── Anotar incidentes específicos
│ ├── Llevar seguimiento de avances
│ ├── Documentar dificultades
│ └── Observar patrones recurrentes
│
├── Intervención en el aula
│ ├── Implementar estrategias de apoyo
│ ├── Dar instrucciones breves y claras
│ ├── Dividir actividades en pasos pequeños
│ └── Usar apoyos visuales y rutinas
│
├── Comunicación y canalización
│ ├── Hablar con padres de familia
│ ├── Consultar con USAER
│ ├── Solicitar valoración
│ └── Dar seguimiento al caso
│
└── Acompañamiento pedagógico
├── Reforzar positivamente
├── Evitar exposición pública
├── Favorecer regulación emocional
└── Monitorear avances
pág. 1507
Con base en los fragmentos disponibles, la quinta categoría se vincula con seguimiento docente, y
cocurre especialmente con:
• Observación sistemática: aparece junto con el registro de frecuencia, intensidad, duración y
contexto de las conductas.
• Inatención e hiperactividad: se relaciona con distractibilidad, levantarse, dificultad para
concentrarse y no terminar actividades.
• Impulsividad y desregulación: se conecta con conductas de interrupción, falta de autocontrol
y respuestas inmediatas.
• Desorganización escolar: suele acompañarse de problemas para organizar materiales, seguir
indicaciones y concluir tareas.
• Canalización y apoyo externo: se asocia con comunicación con padres, USAER y búsqueda
de valoración o evaluación.
La concurrencia sugiere que el seguimiento docente funciona como un eje articulador que se activa
cuando aparecen conductas de inatención, hiperactividad, impulsividad o desorganización.
En los fragmentos, esta categoría no se limita a observar, sino que integra registro, comunicación con la
familia y coordinación con apoyos especializados, lo que muestra una respuesta pedagógica organizada
ante posibles indicadores de TDAH.
Categoria 6: Relación y coordinación con familias y apoyo externo.
Con base en los fragmentos disponibles, la sexta categoría se vincula con canalización y apoyo externo,
y cocurre especialmente con:
• Observación y registro docente: se asocia con identificar conductas, anotar frecuencia,
contexto y cambios en el alumno.
• Inatención, hiperactividad e impulsividad: suele aparecer junto con distractibilidad,
movimiento constante, interrupciones y dificultad para terminar actividades.
• Desorganización escolar: se relaciona con desorden, incumplimiento de tareas y dificultad
para seguir indicaciones.
pág. 1508
• Comunicación con la familia: se vincula con hablar con los padres, informar sobre lo
observado y buscar colaboración familiar.
• USAER y otras instancias de apoyo: aparece con referencia a canalizar al alumno, pedir
valoración y solicitar seguimiento especializado.
La concurrencia sugiere que la canalización no aparece como acción aislada, sino como una respuesta
posterior a la observación sistemática de conductas escolares persistentes.
También muestra que la categoría 6 articula el trabajo entre escuela, familia y apoyos especializados,
funcionando como un puente entre la detección de dificultades y la búsqueda de atención externa.
CONCLUSIONES
Categoría 1
Los fragmentos muestran que el docente no se basa en una sola conducta, sino en la repetición de señales
como la distracción, la dificultad para concentrarse, la inquietud motora, la impulsividad y los problemas
para terminar actividades o seguir instrucciones.
Interpretativamente, esta categoría refleja una mirada pedagógica centrada en reconocer patrones
conductuales persistentes más que en emitir un diagnóstico.
Los docentes enfatizan la importancia de observar la frecuencia, intensidad, duración y contexto de las
conductas, lo que sugiere una práctica de seguimiento continuo para distinguir entre TDAH y otras
situaciones como indisciplina, falta de hábitos, problemas emocionales o dificultades de aprendizaje.
Además, la categoría muestra que la detección de posibles indicadores de TDAH suele conducir a
acciones de apoyo como el registro sistemático, la comunicación con la familia y la canalización a
USAER o a otras instancias especializadas.
Esto indica que la observación docente funciona como un primer filtro para activar procesos de
acompañamiento escolar y externo.
En síntesis, la categoría 1 expresa que, para los docentes, el TDAH se hace visible en la rutina escolar a
través de conductas recurrentes que afectan el aprendizaje y la convivencia, y que su identificación
depende de una observación constante, contextualizada y articulada con estrategias de apoyo.
pág. 1509
Categoría 2
En los fragmentos, esta categoría aparece vinculada con dificultad para concentrarse, distracción
frecuente, movimiento constante, levantarse de la silla, hablar mucho, interrumpir y no terminar
actividades.
Interpretativamente, la categoría muestra que los docentes entienden estas conductas no como hechos
aislados, sino como patrones recurrentes que interfieren con el desempeño escolar.
También se aprecia que estas manifestaciones se describen junto con desorden en materiales, dificultad
para seguir indicaciones y bajo rendimiento, lo que refuerza la idea de que la atención y la
autorregulación son núcleos problemáticos en la experiencia escolar del alumno.
Asimismo, la categoría 2 se relaciona con la necesidad de observación sistemática y seguimiento
docente, ya que las conductas se registran para identificar frecuencia, contexto y persistencia.
Esto sugiere que la interpretación pedagógica del TDAH se construye desde la observación cotidiana
del aula y no solo desde una etiqueta diagnóstica.
En síntesis, la categoría 2 expresa que, para los docentes, la inatención y la hiperactividad se hacen
visibles en la dinámica escolar mediante conductas repetidas que dificultan el trabajo académico y
requieren estrategias de observación, acompañamiento y apoyo.
Categoría 3
En los fragmentos, esta categoría aparece asociada con interrumpir, hablar sin turno, actuar sin pensar,
mostrar movimientos repetitivos y tener problemas para permanecer sentado o mantener el autocontrol.
Interpretativamente, la categoría muestra que los docentes perciben la impulsividad no como un acto
aislado de mala conducta, sino como una manifestación persistente que altera la dinámica escolar y se
combina con otras señales como inatención e hiperactividad.
Esto sugiere que la conducta impulsiva se lee dentro de un patrón más amplio de desregulación, donde
el alumno tiene dificultades para responder de manera organizada a las demandas del aula.
Además, la categoría 3 se relaciona con la necesidad de observación continua, registro y apoyo
educativo, porque estas conductas suelen requerir seguimiento para distinguirse de otras formas de
comportamiento y para orientar estrategias de intervención.
pág. 1510
En ese sentido, la impulsividad se convierte en un indicador relevante para activar procesos de
acompañamiento pedagógico y coordinación con familia o USAER.
En síntesis, la categoría 3 expresa que la impulsividad en alumnos con posibles indicadores de TDAH
se manifiesta como una dificultad constante para autorregularse, lo que impacta en su desempeño, su
convivencia y la necesidad de respuestas docentes de observación, contención y apoyo.
Categoría 4
En los fragmentos, esta categoría aparece asociada con perder materiales, dejar trabajos a medias,
olvidar indicaciones y requerir recordatorios constantes para avanzar en las tareas.
Interpretativamente, la categoría muestra que la desorganización no se percibe solo como un problema
de orden, sino como una manifestación que afecta directamente la participación escolar y la continuidad
del aprendizaje.
Los docentes la relacionan con dificultades para sostener el ritmo de trabajo y con un bajo cumplimiento
de las indicaciones, lo que sugiere una afectación en la autorregulación académica del alumno.
Asimismo, esta categoría se enlaza con otras conductas como inatención e hiperactividad, lo que indica
que la desorganización escolar no se presenta de manera aislada, sino como parte de un patrón más
amplio de dificultades conductuales y de atención.
Por ello, la observación sistemática, el registro y la canalización aparecen como respuestas docentes
necesarias para comprender mejor la conducta y dar seguimiento al caso.
En síntesis, la categoría 4 expresa que la desorganización escolar en alumnos con posibles indicadores
de TDAH se manifiesta en fallas para organizarse, concluir tareas y seguir el trabajo escolar, y que su
identificación se apoya en la observación continua y en acciones de seguimiento pedagógico.
Categoría 5
En los fragmentos, esta categoría aparece vinculada con anotar incidentes específicos, documentar
avances y dificultades, y reconocer patrones recurrentes en el aula.
Interpretativamente, esta categoría muestra que el docente asume un papel activo en la detección y
comprensión de las conductas asociadas al TDAH, no solo observando, sino construyendo evidencia
para dar continuidad al caso.
pág. 1511
El seguimiento docente funciona como una base para distinguir entre conductas aisladas y patrones
persistentes, lo que permite decidir cuándo intervenir, ajustar estrategias o canalizar al alumno a otras
instancias.
Además, la categoría 5 se relaciona con acciones de apoyo pedagógico, comunicación con la familia y
vínculo con USAER, lo que indica que el seguimiento no se reduce al control de conducta, sino que se
orienta a un acompañamiento integral.
En ese sentido, el seguimiento docente actúa como un eje organizador entre observación, intervención
y canalización.
En síntesis, la categoría 5 expresa que la atención a posibles indicadores de TDAH depende de una
vigilancia pedagógica constante, registrada y contextualizada, que sirve para fundamentar decisiones de
apoyo y dar continuidad al proceso escolar del alumno.
Categoría 6
En los fragmentos, esta categoría aparece asociada con informar a los padres, acudir o derivar a USAER,
solicitar evaluación y dar seguimiento al caso.
Interpretativamente, la categoría muestra que la respuesta docente no se limita a la observación dentro
del aula, sino que se amplía hacia una búsqueda de apoyo colaborativo con la familia y con instancias
especializadas.
Esto sugiere que la canalización funciona como un puente entre la detección escolar de posibles
indicadores de TDAH y la atención más formal o profesional que el alumno pudiera requerir.
Asimismo, la categoría 6 evidencia que la intervención se construye a partir de la comunicación y
corresponsabilidad: primero se observa y registra, después se comparte la información con la familia y
finalmente se orienta hacia USAER o evaluación externa.
En ese proceso, la escuela aparece como un espacio de detección temprana que busca articular apoyos
para responder a las necesidades del alumno.
En síntesis, la categoría 6 expresa que, ante posibles indicadores de TDAH, los docentes recurren a la
canalización como estrategia de apoyo y seguimiento, con el fin de vincular observación escolar,
colaboración familiar y atención especializada.
pág. 1512
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