CIUDADANÍA DIGITAL Y PENSAMIENTO CRÍTICO
EN LA ERA DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL:
HACIA UN USO SALUDABLE DE LA TECNOLOGÍA
SEGÚN GRUPO ETARIO
DIGITAL CITIZENSHIP AND CRITICAL THINKING IN THE
AGE OF ARTIFICIAL INTELLIGENCE: TOWARDS HEALTHY
TECHNOLOGY USE ACROSS AGE GROUPS
Federico Ubaldo Fernandez Sutta
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Perú
Rosalynn Tejada Auccacusi
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Perú
Delfín Richard Mendoza Quispe
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Perú
Ricardo Enriquez Romero
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Perú
pág. 1683
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26057
Ciudadanía Digital y Pensamiento Crítico en la Era de la Inteligencia
Artificial: Hacia un Uso Saludable de la Tecnología según Grupo Etario
Federico Ubaldo Fernandez Sutta 1
federico.fernandez@unsaac.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-3453-6589
Universidad Nacional de San Antonio Abad del
Cusco
Perú
Rosalynn Tejada Auccacusi
rosalynn.tejada@unsaac.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-6588-9515
Universidad Nacional de San Antonio Abad del
Cusco
Perú
Delfín Richard Mendoza Quispe
delfin.mendoza@unsaac.edu.pe
https://orcid.org/0009-0003-3915-1412
Universidad Nacional de San Antonio Abad del
Cusco
Perú
Ricardo Enriquez Romero
ricardo.enriquez@unsaac.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-4344-3058
Universidad Nacional de San Antonio Abad del
Cusco
Perú
RESUMEN
La expansión de la inteligencia artificial generativa y la intensificación del tiempo frente a pantallas han
transformado las condiciones en que niños, adolescentes, jóvenes y adultos ejercen su ciudadanía en
entornos digitales. El objetivo de este artículo fue analizar la relación entre ciudadanía digital,
pensamiento crítico y uso saludable de la tecnología, con énfasis en la evidencia sobre tiempo de uso
por grupo etario, a fin de proponer un marco integrador para formar usuarios críticos en lugar de
consumidores pasivos. Se desarrolló una revisión documental sistematizada de 34 fuentes verificadas
publicadas entre 2016 y 2026, analizadas mediante una matriz categorial de cuatro ejes: evolución
conceptual de la ciudadanía digital, pensamiento crítico frente a la inteligencia artificial, tiempo de
pantalla y bienestar según edad, y estrategias formativas. Los resultados muestran que la ciudadanía
digital ha transitado de un enfoque normativo de conducta segura hacia un enfoque crítico que incorpora
la comprensión de sistemas algorítmicos; que el uso pasivo de asistentes generativos se asocia con
descarga cognitiva, mientras que el uso estructurado con andamiaje preserva y potencia el razonamiento;
y que la evidencia sobre tiempo de pantalla muestra efectos pequeños en promedio pero relevantes en
la primera infancia, en patrones de uso nocturno y en usuarios de alta intensidad. Se concluye que la
formación de una ciudadanía digital crítica exige integrar alfabetización en inteligencia artificial,
regulación del tiempo de uso diferenciada por edad y pedagogías de cuestionamiento activo, y se
propone un marco de cuatro dimensiones para su implementación en contextos latinoamericanos.
Palabras clave: ciudadanía digital, pensamiento crítico, inteligencia artificial, tiempo de pantalla,
alfabetización digital
1
Autor principal.
Correspondencia: federico.fernandez@unsaac.edu.pe
pág. 1684
Digital Citizenship and Critical Thinking in the Age of Artificial
Intelligence: Towards Healthy Technology Use Across Age Groups
ABSTRACT
The expansion of generative artificial intelligence and the intensification of screen time have
transformed the conditions under which children, adolescents, young people and adults exercise
citizenship in digital environments. The aim of this article was to analyse the relationship between digital
citizenship, critical thinking and healthy technology use, with emphasis on evidence regarding time of
use by age group, in order to propose an integrative framework oriented towards forming critical users
rather than passive consumers. A systematised documentary review of 34 verified sources published
between 2016 and 2026 was conducted, retrieved through Crossref and publisher portals and analysed
using a categorical matrix with four axes: conceptual evolution of digital citizenship, critical thinking in
relation to artificial intelligence, screen time and well-being by age, and educational strategies. Results
show that digital citizenship has shifted from a normative safe-conduct approach towards a critical
approach that incorporates the understanding of algorithmic systems; that passive use of generative
assistants is associated with cognitive offloading and reduced evaluative effort, whereas structured,
scaffolded use preserves and enhances reasoning; and that evidence on screen time is heterogeneous,
with small average effects that nonetheless become clinically relevant in early childhood, in night-time
use patterns and among high-intensity users. It is concluded that forming critical digital citizenship
requires integrating AI literacy, age-differentiated regulation of time of use and pedagogies of active
questioning, and a four-dimension framework is proposed for implementation in Latin American
contexts.
Keywords: digital citizenship, critical thinking, artificial intelligence, screen time, digital literacy
Artículo recibido 10 agosto 2026
Aceptado para publicación: 15 septiembre 2026
pág. 1685
INTRODUCCIÓN
Vivimos en un mundo mediado por pantallas. La experiencia cotidiana de aprender, informarse,
comunicarse, participar políticamente y construir identidad transcurre de manera creciente en entornos
digitales cuya arquitectura no es neutral: está diseñada para capturar atención, orientar decisiones y
modelar preferencias mediante sistemas algorítmicos cada vez más sofisticados. La irrupción masiva de
la inteligencia artificial generativa añadió una capa de complejidad, al poner al alcance de cualquier
usuario herramientas capaces de producir textos y razonamientos verosímiles en segundos, con
independencia de su veracidad. La pregunta educativa central ya no es si los estudiantes deben usar la
tecnología, sino qué tipo de sujeto se forma en su uso: un consumidor pasivo que acepta lo que las
pantallas le entregan o un ciudadano crítico capaz de interrogar, evaluar y decidir con autonomía. Esa
distinción constituye el núcleo del presente estudio.
El concepto de ciudadanía digital surgió a comienzos del siglo XXI como una extensión de la ciudadanía
tradicional al espacio en línea, inicialmente centrado en normas de comportamiento seguro, respetuoso
y responsable. El análisis conceptual de Choi (2016) mostró que, más allá de esa dimensión ética, la
literatura había ido incorporando tres componentes adicionales: la alfabetización mediática e
informacional, la participación y el compromiso cívico, y la resistencia crítica, entendida como la
capacidad de cuestionar las estructuras de poder que operan en los entornos digitales. Esta ampliación
desplazó el foco desde la conducta individual hacia la comprensión estructural del ecosistema
tecnológico. En el ámbito iberoamericano, Silva Quiroz y Lázaro-Cantabrana (2020) argumentaron que
la competencia digital de la ciudadanía constituye una necesidad creciente de las sociedades
digitalizadas, no reducible al manejo instrumental de dispositivos sino vinculada al ejercicio efectivo de
derechos y responsabilidades.
El Marco Europeo de Competencias Digitales para la Ciudadanía, en su versión 2.2, organizó la
competencia digital en cinco áreas —información y alfabetización de datos, comunicación y
colaboración, creación de contenido, seguridad y resolución de problemas— e incorporó por primera
vez ejemplos explícitos de conocimientos, habilidades y actitudes relacionados con la interacción con
sistemas de inteligencia artificial (Vuorikari et al., 2022). Este movimiento fue seguido por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2024), que
pág. 1686
publicó un marco de competencias en inteligencia artificial para estudiantes estructurado en cuatro
dimensiones —mentalidad centrada en lo humano, ética de la inteligencia artificial, técnicas y
aplicaciones, y diseño de sistemas— y tres niveles de progresión. Ambos documentos convergen en una
idea que atraviesa este artículo: la ciudadanía digital contemporánea no puede ejercerse sin comprender
cómo operan los sistemas que median la información. Martínez-Usarralde (2026) examinó los
imaginarios sociotécnicos que subyacen a la propuesta de UNESCO y señaló que la idea de ciudadanía
digital promovida oscila entre una visión protectora y una emancipadora, tensión que también se observa
en los currículos nacionales.
En América Latina, la incorporación de la ciudadanía digital en los sistemas educativos ha sido desigual.
La revisión sistemática de Gómez Quiñones y Reyes Cabrera (2024) sobre la competencia de ciudadanía
digital en educación básica identificó que la mayor parte de las propuestas se concentraban en
dimensiones de seguridad y etiqueta en línea, con escasa atención a la participación cívica y al
pensamiento crítico. Sereño (2026), desde Chile, planteó que la ciudadanía digital constituye un desafío
educativo redefinido por la inteligencia artificial, en tanto los estudiantes conviven con sistemas que
recomiendan, filtran y generan contenido sin que la escuela les haya dado herramientas para
comprenderlos. Aran-Ramspott et al. (2024) añadieron un matiz relevante: los jóvenes tienden a
sobreestimar su competencia mediática, particularmente en las dimensiones críticas y evaluativas, lo
que refuerza la necesidad de intervenciones formativas deliberadas.
El pensamiento crítico, entendido como la capacidad de analizar argumentos, evaluar evidencia,
identificar sesgos y formular juicios fundamentados, ha sido históricamente considerado un objetivo
central de la educación. Su relevancia en el entorno digital se ha intensificado por dos fenómenos
convergentes. El primero es la desinformación. Pennycook y Rand (2021) sintetizaron la evidencia
psicológica sobre las noticias falsas y concluyeron que la susceptibilidad a la desinformación se explica
en mayor medida por la falta de atención y el razonamiento superficial que por el razonamiento
motivado, lo que sugiere que intervenciones orientadas a activar la reflexión analítica pueden reducir la
aceptación y difusión de contenidos falsos. Kozyreva et al. (2020) propusieron un repertorio de
herramientas cognitivas —desde el impulso deliberativo hasta la alfabetización técnica sobre el
funcionamiento de las plataformas— para que los ciudadanos confronten los desafíos digitales sin
pág. 1687
depender exclusivamente de la regulación externa.En el ámbito iberoamericano, el metaanálisis de
Rodríguez Castillo et al. (2026) aportó evidencia de que la educación en alfabetización mediática
produce efectos positivos en la capacidad de los adolescentes para identificar desinformación en redes
sociales.
El segundo fenómeno es la inteligencia artificial generativa. La evidencia reciente sugiere que su uso,
cuando no está mediado pedagógicamente, puede erosionar precisamente las capacidades que la
ciudadanía digital pretende fortalecer. Gerlich (2025) encontró una correlación negativa entre la
frecuencia de uso de herramientas de inteligencia artificial y las puntuaciones en pensamiento crítico,
mediada por la descarga cognitiva, con mayor dependencia entre los participantes más jóvenes. Lee et
al. (2025), en un estudio con trabajadores del conocimiento, documentaron que una mayor confianza en
la inteligencia artificial generativa se asociaba con menor esfuerzo crítico percibido, mientras que la
confianza en las propias capacidades se asociaba con mayor esfuerzo. Bastani et al. (2025) demostraron
experimentalmente, con estudiantes de secundaria en matemáticas, que el acceso irrestricto a un
asistente generativo mejoraba el desempeño durante la práctica pero lo deterioraba en la evaluación
posterior sin acceso a la herramienta, efecto que se mitigaba cuando el asistente incorporaba
salvaguardas pedagógicas. Estos hallazgos no conducen a la prohibición, sino a la exigencia de una
alfabetización en inteligencia artificial que, según Ng et al. (2021), comprende conocer y entender, usar
y aplicar, evaluar y crear, y considerar las implicaciones éticas.
Un tercer eje, frecuentemente tratado de modo separado, es el uso saludable de la tecnología y, en
particular, el tiempo frente a pantallas. La discusión pública ha oscilado entre el alarmismo y la
minimización, y la evidencia científica es más matizada de lo que suele reconocerse. Twenge y Campbell
(2018) reportaron asociaciones entre mayor tiempo de pantalla y menor bienestar psicológico en niños
y adolescentes, más pronunciadas entre usuarios de alta intensidad; Orben y Przybylski (2019), en
cambio, mostraron que el uso de tecnología digital explicaba una proporción mínima de la variación en
el bienestar adolescente. Odgers y Jensen (2020) concluyeron que la mayoría de las asociaciones son
pequeñas, correlacionales y probablemente bidireccionales, y Stiglic y Viner (2019) encontraron
evidencia moderadamente fuerte solo para adiposidad y síntomas depresivos. En la primera infancia,
Madigan et al. (2019) documentaron que mayor tiempo de pantalla se asociaba con peor desempeño
pág. 1688
posterior en pruebas de desarrollo, y McArthur et al. (2022) estimaron que solo una minoría de los
menores de cinco años cumple las recomendaciones internacionales.
La perspectiva por grupo etario resulta indispensable porque los mecanismos, los riesgos y las
oportunidades difieren sustancialmente a lo largo del ciclo vital. En la primera infancia, la preocupación
se centra en el desplazamiento de interacciones formativas y en la autorregulación (Yu et al., 2025). En
la adolescencia, la cuestión se desplaza hacia el uso problemático del teléfono inteligente, el sueño y la
salud mental, con evidencia latinoamericana creciente: Pérez-Sánchez y Dodel (2025) identificaron
predictores del uso problemático en adolescentes costarricenses, Rodríguez Chiappini et al. (2025)
revisaron la relación entre tiempo de pantalla y salud mental en menores de dieciocho años, y Aguirre-
Peñafiel y Matar-Khalil (2025) sistematizaron los mecanismos neurobiológicos implicados. En la
juventud universitaria, el foco recae en la procrastinación académica y el sueño (Hidalgo-Fuentes, 2022;
Maurya et al., 2022; Kaewpradit et al., 2025), y en la adultez media y mayor, en la función cognitiva y
la inclusión digital (Shaleha & Roque, 2025). Tratar estos grupos con una misma recomendación
genérica es científicamente injustificado y pedagógicamente ineficaz.
La literatura evidencia un vacío: los tres ejes —ciudadanía digital, pensamiento crítico frente a la
inteligencia artificial y uso saludable según edad— han sido estudiados por comunidades disciplinares
distintas (educación, psicología cognitiva, salud pública) que rara vez dialogan. Un estudiante puede
dominar las normas de seguridad en línea y aun así delegar acríticamente su razonamiento a un asistente
generativo; puede identificar desinformación y aun así sostener patrones de uso nocturno que
comprometen su sueño y su capacidad atencional, sustrato del pensamiento crítico. La integración no es
un ejercicio retórico, sino una necesidad conceptual y práctica.
En consecuencia, el objetivo de este artículo fue analizar la relación entre ciudadanía digital,
pensamiento crítico y uso saludable de la tecnología en la era de la inteligencia artificial, con énfasis en
la evidencia sobre tiempo de uso por grupo etario, a fin de proponer un marco integrador orientado a
formar usuarios críticos en lugar de consumidores pasivos. Como objetivos específicos se planteó
caracterizar la evolución conceptual de la ciudadanía digital ante la inteligencia artificial, sistematizar
la evidencia sobre los efectos del uso de inteligencia artificial generativa en el pensamiento crítico,
pág. 1689
sintetizar la evidencia sobre tiempo de pantalla y bienestar diferenciada por edad, e identificar las
estrategias formativas con mayor respaldo empírico.
METODOLOGÍA
El estudio adoptó un enfoque cualitativo de tipo documental, con alcance descriptivo-analítico y diseño
de revisión documental sistematizada. Se optó por esta denominación, y no por la de revisión sistemática
o metaanálisis, porque el procedimiento —aunque estructurado, explícito y reproducible en sus fases de
búsqueda, selección y análisis— no incluyó una evaluación formal del riesgo de sesgo ni una síntesis
cuantitativa de efectos, requisitos propios de los protocolos PRISMA. Este diseño resulta adecuado
cuando el objetivo es integrar conceptualmente un campo fragmentado entre disciplinas y cuando la
heterogeneidad de diseños, poblaciones y variables de resultado impide una agregación estadística
significativa.
La unidad de análisis fueron documentos científicos publicados entre 2016 y 2026: artículos de revistas
indexadas, revisiones sistemáticas, metaanálisis, ponencias en congresos de referencia y marcos de
competencias emitidos por organismos multilaterales. La búsqueda se realizó entre julio y agosto de
2026 mediante la interfaz de programación de Crossref, complementada con portales editoriales de
revistas latinoamericanas y europeas, con descriptores en español e inglés (ciudadanía digital,
pensamiento crítico, inteligencia artificial generativa, alfabetización en inteligencia artificial, tiempo de
pantalla, uso problemático del teléfono inteligente, desinformación, alfabetización mediática) cruzados
con marcadores de grupo etario.
Los criterios de inclusión fueron: (a) pertinencia temática directa con al menos uno de los ejes del
estudio; (b) publicación en revista o editorial con identificador de objeto digital verificable, o documento
normativo de organismo internacional con identificador registrado; (c) disponibilidad de metadatos
completos de autoría, año y fuente; y (d) idioma español, inglés o portugués. Se excluyeron documentos
sin identificador verificable, textos de opinión, fuentes enciclopédicas abiertas y duplicados. Se
admitieron dos fuentes anteriores a 2019 —Choi (2016) y Twenge y Campbell (2018)— por su carácter
fundacional. Cada identificador fue verificado individualmente antes de su incorporación.
El corpus final quedó conformado por 34 documentos. El análisis se realizó mediante una matriz
categorial de cuatro ejes, construida deductivamente a partir de los objetivos específicos y refinada
pág. 1690
inductivamente durante la lectura: (1) evolución conceptual de la ciudadanía digital ante la inteligencia
artificial; (2) efectos del uso de inteligencia artificial generativa sobre el pensamiento crítico; (3) tiempo
de pantalla, bienestar y salud según grupo etario; y (4) estrategias formativas y regulatorias con respaldo
empírico. Para cada documento se registraron tipo de estudio, población, contexto geográfico y hallazgo
principal. La síntesis se elaboró por triangulación entre ejes, buscando convergencias, tensiones y
vacíos, y se organizó en cuatro apartados que responden secuencialmente a los objetivos específicos. En
el eje 3, la evidencia se ordenó adicionalmente por cinco grupos etarios: primera infancia (0-5 años),
niñez escolar (6-12), adolescencia (13-17), juventud y adultez temprana (18-29) y adultez media y mayor
(30 años en adelante).
Las limitaciones del diseño son inherentes al tipo de revisión: no se estimó la magnitud agregada de
efectos, la selección estuvo sujeta al criterio de los autores y el corpus privilegió fuentes con
identificador registrado, lo que pudo excluir literatura gris relevante. Estas limitaciones se retoman en
la discusión.
RESULTADOS
La Tabla 1 presenta la caracterización del corpus según eje temático, tipo de documento y contexto
geográfico. El eje de tiempo de pantalla y bienestar concentró la mayor cantidad de fuentes, seguido por
el de pensamiento crítico e inteligencia artificial; la producción latinoamericana e iberoamericana
representó cerca de un tercio del corpus, con presencia destacada en los ejes conceptual y de
adolescencia. Más de dos tercios de los documentos fueron publicados a partir de 2022, lo que refleja la
aceleración del campo tras la irrupción de la inteligencia artificial generativa.
Tabla 1 Caracterización del corpus documental según eje de análisis (n = 34)
Eje de análisis
Documentos
Tipos predominantes
1. Ciudadanía digital
e IA
9
Análisis conceptual, revisiones,
marcos institucionales
2. Pensamiento
crítico e IA
generativa
7
Encuestas, experimentos, revisiones
exploratorias, intervenciones
pág. 1691
3. Tiempo de
pantalla y bienestar
por edad
14
Cohortes, metaanálisis, revisiones
sistemáticas, estudios transversales
Norteamérica y Europa
(7), América Latina
(3), Asia (3), síntesis
global (1)
4. Estrategias
formativas
4
Metaanálisis, revisiones, estudios
transversales
Iberoamérica (2),
Norteamérica y Europa
(2)
Nota. Varios documentos aportan a más de un eje; se asignaron al eje de contribución principal. IA = inteligencia artificial.
Evolución conceptual de la ciudadanía digital ante la inteligencia artificial
El primer eje permitió reconstruir tres momentos en la evolución del concepto. En un primer momento,
la ciudadanía digital se definió normativamente como el conjunto de conductas apropiadas, seguras y
responsables en línea; Choi (2016) mostró que esta concepción era insuficiente y documentó la
emergencia de las dimensiones de alfabetización mediática, participación cívica y resistencia crítica. En
un segundo momento, los marcos institucionales tradujeron esa ampliación en competencias
operacionalizables: DigComp 2.2 desagregó veintiuna competencias en cinco áreas e incorporó
ejemplos sobre cómo interactuar con sistemas de inteligencia artificial, reconocer cuándo se interactúa
con ellos y comprender que sus resultados dependen de los datos de entrenamiento (Vuorikari et al.,
2022), en línea con la advertencia de Silva Quiroz y Lázaro-Cantabrana (2020) de que esta competencia
debe ser transversal al ejercicio de derechos.
El tercer momento, que las fuentes más recientes del corpus permiten identificar con claridad,
corresponde a la reconfiguración del concepto ante la inteligencia artificial generativa. El marco de
UNESCO (2024) desplazó el centro de gravedad desde el uso responsable hacia la comprensión de los
sistemas: exige que el estudiante reconozca la agencia humana frente a las decisiones algorítmicas y
maneje nociones básicas sobre cómo los modelos generan resultados. Martínez-Usarralde (2026)
interpretó este desplazamiento como una tensión entre un imaginario protector, que concibe al estudiante
como sujeto vulnerable, y otro emancipador, que lo concibe como agente capaz de participar en la
gobernanza tecnológica. Sereño (2026) concluyó, para el caso chileno, que la ciudadanía digital no
puede formarse sin incorporar la alfabetización en inteligencia artificial como componente estructural.
La convergencia con la conceptualización de Ng et al. (2021) indica un consenso emergente: ser
ciudadano digital hoy implica ser, en un sentido básico pero real, alfabetizado en inteligencia artificial.
pág. 1692
La evidencia sobre su implementación en la región muestra, en contraste, rezago. Gómez Quiñones y
Reyes Cabrera (2024) encontraron que las propuestas curriculares de educación básica privilegiaban la
seguridad y la netiqueta, dejando en segundo plano la participación y el pensamiento crítico; Aran-
Ramspott et al. (2024) documentaron que los jóvenes se perciben competentes en dimensiones
instrumentales pero muestran menor confianza —y menor dominio real— en las dimensiones críticas.
La brecha entre el concepto y la práctica es, por tanto, el primer hallazgo estructural de la revisión.
Inteligencia artificial generativa y pensamiento crítico: el efecto de la modalidad de uso
El segundo eje concentró la evidencia más reciente y rigurosa. Los estudios convergieron en un patrón
que puede denominarse efecto de modalidad de uso: los efectos de la inteligencia artificial generativa
sobre el pensamiento crítico no dependen de la herramienta en sí, sino del modo en que el usuario se
relaciona con ella. Gerlich (2025), con 666 participantes, reportó una correlación negativa significativa
entre la frecuencia de uso de herramientas de inteligencia artificial y las puntuaciones de pensamiento
crítico, mediada por la descarga cognitiva —la delegación del procesamiento a la herramienta—, con
mayor dependencia entre los más jóvenes y un efecto protector del nivel educativo. Lee et al. (2025)
complementaron ese hallazgo en trabajadores del conocimiento: a mayor confianza en la inteligencia
artificial, menor esfuerzo crítico reportado; a mayor confianza en las propias capacidades, mayor
disposición a verificar, ajustar y cuestionar los resultados. El pensamiento crítico se desplaza así desde
la elaboración de información hacia la verificación y supervisión del producto.
La evidencia experimental de Bastani et al. (2025) es particularmente relevante para el ámbito escolar.
En un ensayo con cerca de mil estudiantes de secundaria, el grupo con acceso a un asistente generativo
estándar mejoró su desempeño durante la práctica, pero obtuvo resultados inferiores al control en la
evaluación posterior sin la herramienta: la mejora inmediata se producía a expensas del aprendizaje.
Con salvaguardas pedagógicas —pistas en lugar de respuestas— la mejora se mantenía y el deterioro
desaparecía. Nasr et al. (2025) llegaron a una conclusión estructuralmente análoga en educación superior
al distinguir entre un uso pasivo dirigido por la inteligencia artificial, asociado con menor compromiso
analítico, y una colaboración humano-máquina apoyada en la herramienta, en la que esta funciona como
interlocutor de un proceso reflexivo conducido por la persona.
pág. 1693
La evidencia latinoamericana del corpus se orientó hacia intervenciones pedagógicas. Rosales Cevallos
et al. (2026) propusieron en Ecuador un modelo de mediación pedagógica ética en el que el docente
estructura la interacción para que la herramienta provoque, y no sustituya, el razonamiento. Caicedo
Pantoja et al. (2025) reportaron en universitarios ecuatorianos que el uso acompañado de consignas
explícitas de pensamiento crítico se asociaba con procesos de análisis y evaluación, a diferencia del uso
libre. Tang et al. (2026), en secundaria, desarrollaron una estrategia de cuestionamiento crítico de los
resultados de un modelo generativo, con mejoras en la alfabetización en inteligencia artificial. Los tres
comparten un principio: la inteligencia artificial se integra como objeto de escrutinio, no como oráculo.
En síntesis, el uso pasivo y frecuente de inteligencia artificial generativa se asocia con descarga
cognitiva, menor esfuerzo evaluativo y deterioro del aprendizaje cuando la herramienta se retira,
mientras que el uso estructurado, con andamiaje y consignas de verificación, preserva e incluso potencia
el pensamiento crítico. La variable decisiva no es el acceso, sino la modalidad de uso, y esa modalidad
es enseñable.
Tiempo de pantalla, bienestar y salud según grupo etario
La Tabla 2 resume, para el tercer eje, los hallazgos por grupo etario, las orientaciones de referencia que
la literatura toma como parámetro y los mecanismos de riesgo predominantes.
Tabla 2 Síntesis de la evidencia sobre tiempo de pantalla y bienestar por grupo etario
Grupo etario
Orientación de
referencia
Evidencia principal del corpus
Primera infancia (0-
5 años)
Sin pantallas antes de los
2 años; máximo 1 hora
diaria entre 2 y 5 años,
con acompañamiento
adulto
Mayor exposición a los 24 y 36
meses se asocia con peor desarrollo
posterior; asociación negativa
pequeña pero consistente con
autorregulación; minoría de menores
cumple las orientaciones
Niñez escolar (6-12
años)
Máximo 2 horas diarias
de uso recreativo; sin
pantallas una hora antes
de dormir
Asociación con adiposidad y
síntomas depresivos (evidencia
moderada); efectos más marcados en
usuarios intensivos; uso superior a
una hora diaria asociado a menor
autocontrol y mayor distractibilidad
pág. 1694
Adolescencia (13-17
años)
Máximo 2 horas
recreativas; regulación
del uso nocturno;
atención a patrones más
que a totales
Asociaciones pequeñas en promedio
y probablemente bidireccionales;
uso problemático del teléfono
inteligente vinculado a ajuste
emocional, sueño y mecanismos de
recompensa; predictores
psicosociales identificados en
muestras latinoamericanas
Uso problemático;
interrupción del sueño;
comparación social
Juventud y adultez
temprana (18-29
años)
Sin umbral
consensuado;
recomendación de
límites autorregulados y
protección del sueño
Tiempo de pantalla superior a 2
horas asociado con problemas de
sueño; alta prevalencia de uso
excesivo asociada a ansiedad y
depresión; uso problemático
vinculado a procrastinación
académica
Procrastinación;
deterioro del sueño;
dependencia funcional
Adultez media y
mayor (30 años en
adelante)
Sin umbral
consensuado; énfasis en
tipo de uso y no en
cantidad
Evidencia heterogénea: el uso pasivo
se asocia con peor función cognitiva,
mientras que el uso activo e
interactivo muestra asociaciones
neutras o favorables; brecha de
competencia digital como factor de
exclusión
Pasividad; exclusión
digital
Nota. Las orientaciones de referencia sintetizan las recomendaciones internacionales descritas en las fuentes del corpus; no
constituyen prescripciones clínicas. Elaboración propia a partir de Madigan et al. (2019), McArthur et al. (2022), Yu et al.
(2025), Stiglic y Viner (2019), Twenge y Campbell (2018), Orben y Przybylski (2019), Odgers y Jensen (2020), Maurya et al.
(2022), Kaewpradit et al. (2025), Hidalgo-Fuentes (2022) y Shaleha y Roque (2025).
En la primera infancia, la evidencia es la más consistente del corpus. Madigan et al. (2019), en una
cohorte longitudinal, encontraron que mayor tiempo de pantalla a los 24 y 36 meses se asociaba con
peor desempeño en pruebas de desarrollo a los 36 y 60 meses, y descartaron la dirección inversa. El
metaanálisis de Yu et al. (2025) confirmó una asociación negativa, pequeña pero robusta, entre
exposición a pantallas y autorregulación, precursor directo del control ejecutivo sobre el que se edifica
el pensamiento crítico. McArthur et al. (2022) estimaron que solo alrededor de una cuarta parte de los
menores de dos años y un tercio de los niños de dos a cinco cumplen las orientaciones internacionales.
En la niñez escolar y la adolescencia, el panorama es más matizado. Twenge y Campbell (2018)
reportaron, con datos poblacionales estadounidenses, que más de una hora diaria de uso se asociaba con
menor curiosidad, menor autocontrol y mayor distractibilidad, y que los usuarios de alta intensidad
presentaban probabilidades notablemente mayores de diagnóstico de ansiedad o depresión. Orben y
Przybylski (2019), con técnicas que reducen la discrecionalidad analítica, concluyeron que el uso de
tecnología explicaba una fracción mínima de la variación en el bienestar, y Odgers y Jensen (2020)
pág. 1695
sintetizaron que las asociaciones son pequeñas, transversales y probablemente bidireccionales, aunque
relevantes en adolescentes con vulnerabilidades previas. Stiglic y Viner (2019) ubicaron la evidencia
más sólida en adiposidad, dieta y síntomas depresivos. La lectura integrada indica que el total de horas
es un indicador grueso y que los patrones —uso nocturno, pasivo, problemático y desplazamiento de
sueño y actividad física— concentran el riesgo.
La evidencia latinoamericana sobre adolescentes confirma esa lectura. Pérez-Sánchez y Dodel (2025)
identificaron en adolescentes costarricenses que el uso problemático del teléfono se predecía por
variables psicosociales y familiares más que por la cantidad de uso, y Rodríguez Chiappini et al. (2025)
subrayaron que la relación entre tiempo de pantalla y salud mental en menores se modula por el
contenido, el momento del día y el acompañamiento adulto. Aguirre-Peñafiel y Matar-Khalil (2025)
sistematizaron los mecanismos neurobiológicos implicados —circuitos de recompensa y control
inhibitorio—, lo que explica por qué la sola información sobre riesgos rara vez modifica la conducta.
Pastor et al. (2022) mostraron que las estrategias de regulación —autoimpuestas o negociadas con las
familias— se asociaban con menor uso problemático.
En la juventud y la adultez temprana, en buena medida población universitaria, la evidencia se concentra
en sueño y desempeño académico. Maurya et al. (2022), en adolescentes y jóvenes adultos, encontraron
que un tiempo de pantalla en el teléfono superior a dos horas diarias se asociaba con mayor probabilidad
de problemas de sueño. Kaewpradit et al. (2025) reportaron en estudiantes universitarios una alta
prevalencia de tiempo de pantalla excesivo y su asociación con problemas de salud mental, peor calidad
del sueño y menor rendimiento académico. El metaanálisis de Hidalgo-Fuentes (2022) estableció una
asociación positiva entre uso problemático del teléfono y procrastinación académica, desenlace
directamente relevante para la capacidad de sostener el esfuerzo cognitivo que el pensamiento crítico
demanda.
En la adultez media y mayor, la revisión de alcance de Shaleha y Roque (2025) mostró que la relación
entre tiempo de pantalla y función cognitiva es heterogénea y depende del tipo de uso: la exposición
pasiva se asociaba con peores indicadores cognitivos, mientras que el uso activo e interactivo mostraba
asociaciones neutras o favorables. Este hallazgo replica, en el otro extremo del ciclo vital, el principio
pág. 1696
identificado para la inteligencia artificial: la modalidad de uso, y no la cantidad, es la variable con mayor
poder explicativo.
Estrategias formativas con respaldo empírico y marco integrador
El cuarto eje sintetizó las estrategias con respaldo empírico. La primera es la educación en alfabetización
mediática e informacional. El metaanálisis de Rodríguez Castillo et al. (2026) demostró efectos positivos
de estas intervenciones sobre la capacidad de los adolescentes para reconocer desinformación en redes
sociales. La segunda es la activación deliberativa: Pennycook y Rand (2021) mostraron que
intervenciones breves que dirigen la atención hacia la exactitud reducen la intención de compartir
contenidos falsos, y Kozyreva et al. (2020) organizaron un repertorio de herramientas cognitivas —
impulsos, refuerzos de competencia y alfabetización sobre el funcionamiento de las plataformas— que
pueden integrarse curricularmente. La tercera es el andamiaje pedagógico del uso de inteligencia
artificial, ya presentado. La cuarta es la regulación del uso diferenciada por edad: familiar en la primera
infancia, negociada y autorregulada en la adolescencia (Pastor et al., 2022) y orientada a la protección
del sueño y la gestión de la procrastinación en la juventud adulta.
La triangulación de los cuatro ejes permitió formular el marco integrador de la Tabla 3, que articula
cuatro dimensiones —comprensión crítica de los sistemas, verificación y juicio, autorregulación del uso
y participación responsable— con descriptores por etapa educativa.
Tabla 3 Marco integrador de ciudadanía digital crítica y saludable en la era de la inteligencia artificial
Dimensión
Descriptor central
Educación básica
Educación media
Educación superior
Comprensión
crítica de los
sistemas
Entender cómo los
algoritmos y los
modelos generativos
producen, filtran y
recomiendan
contenido
Reconocer cuándo se
interactúa con una
máquina; nociones
de recomendación
Comprender que los
modelos generan
resultados a partir de
datos y pueden errar
Analizar sesgos,
límites y
responsabilidades de
los sistemas en su
campo profesional
Verificación y
juicio
Contrastar, evaluar y
decidir con evidencia
antes de aceptar o
difundir
Hábitos de preguntar
de dónde viene la
información
Verificación de
fuentes; detección de
desinformación;
cuestionamiento de
respuestas generadas
Supervisión crítica
de productos
generados;
integración con
conocimiento
disciplinar
pág. 1697
Autorregulación
del uso
Gestionar el tiempo,
el momento y la
modalidad de uso
según edad
Rutinas familiares;
sin pantallas antes de
dormir
Estrategias
negociadas y
autoimpuestas; uso
activo sobre pasivo
Protección del
sueño; gestión de la
procrastinación; uso
estructurado de
asistentes
Participación
responsable
Ejercer derechos y
responsabilidades en
el espacio digital
Respeto y cuidado en
interacciones en
línea
Participación cívica
informada; ética de
la creación con IA
Contribución al
debate sobre
gobernanza
tecnológica;
integridad
académica
Nota. Elaboración propia a partir de la triangulación de los cuatro ejes de análisis. IA = inteligencia artificial.
DISCUSIÓN
El objetivo de este estudio fue analizar la relación entre ciudadanía digital, pensamiento crítico y uso
saludable de la tecnología en la era de la inteligencia artificial, con énfasis en la evidencia por grupo
etario, para proponer un marco integrador. Los resultados sostienen tres tesis: que la ciudadanía digital
se ha redefinido como competencia de comprensión crítica de sistemas; que la modalidad de uso, y no
el acceso ni la cantidad, es la variable con mayor poder explicativo tanto para la inteligencia artificial
como para el tiempo de pantalla; y que la regulación saludable del uso es una condición del pensamiento
crítico, no un tema paralelo.
La primera tesis se apoya en la convergencia entre el análisis conceptual de Choi (2016), los marcos de
Vuorikari et al. (2022) y UNESCO (2024), y las lecturas críticas de Martínez-Usarralde (2026) y Sereño
(2026). La distinción entre consumidor pasivo y usuario crítico, formulada en el planteamiento de este
artículo, encuentra en esas fuentes una traducción operativa: el consumidor pasivo acepta las salidas de
los sistemas de recomendación y de generación como si fueran neutrales; el usuario crítico sabe que esas
salidas son el producto de datos, objetivos de optimización y decisiones de diseño, y actúa en
consecuencia. Esta comprensión no exige conocimientos técnicos avanzados, sino un conjunto acotado
de competencias para conocer, aplicar y evaluar la inteligencia artificial y considerar sus implicaciones
éticas (Ng et al., 2021). Que los estudios regionales (Gómez Quiñones & Reyes Cabrera, 2024; Aran-
Ramspott et al., 2024) muestren rezago precisamente en estas dimensiones confirma que el problema
latinoamericano no es de acceso ni de currículo formal, sino de profundidad formativa.
pág. 1698
La segunda tesis constituye el aporte más sustantivo de la revisión, porque emerge de la triangulación
entre ejes que la literatura suele tratar por separado. En el eje de inteligencia artificial, Gerlich (2025),
Lee et al. (2025), Bastani et al. (2025) y Nasr et al. (2025) coinciden en que el efecto sobre el
pensamiento crítico depende de si la herramienta sustituye o acompaña el razonamiento. En el eje de
tiempo de pantalla, Orben y Przybylski (2019) y Odgers y Jensen (2020) demostraron que el total de
horas tiene escaso poder explicativo, mientras que Shaleha y Roque (2025) en adultos, Rodríguez
Chiappini et al. (2025) en menores y Pérez-Sánchez y Dodel (2025) en adolescentes ubicaron el riesgo
en el uso pasivo, nocturno o problemático. Que el mismo principio aparezca en campos, poblaciones y
métodos distintos le otorga una robustez que ningún estudio individual podría reclamar. La implicación
es directa: las políticas que se limitan a restringir el acceso o fijar totales de horas atacan la variable
equivocada; las que enseñan a usar de determinada manera —verificando, cuestionando, alternando con
actividades sin pantalla, protegiendo el sueño— atacan la correcta.
Esta segunda tesis admite matices por edad. En la primera infancia, la evidencia de Madigan et al.
(2019), Yu et al. (2025) y McArthur et al. (2022) sí respalda límites cuantitativos estrictos, porque a esa
edad no existe capacidad de uso crítico ni de autorregulación, y porque el mecanismo de daño —
desplazamiento de interacción humana y juego— opera con independencia del contenido. Evitar
pantallas antes de los dos años y limitarlas a una hora acompañada entre los dos y los cinco no es un
residuo del alarmismo, sino la conclusión mejor sostenida empíricamente. A medida que el sujeto crece,
el peso de la cantidad disminuye y el de la modalidad aumenta, hasta que en la adultez el tipo de uso es
prácticamente el único predictor relevante. La Tabla 3 incorpora esa progresión al desplazar la
responsabilidad regulatoria desde la familia hacia la autorregulación negociada y la autonomía adulta.
La tercera tesis conecta los ejes de un modo que, hasta donde alcanza esta revisión, no había sido
articulado en la literatura regional. El pensamiento crítico es una función cognitiva costosa: requiere
atención sostenida, control inhibitorio y memoria de trabajo disponible. Los hallazgos de Maurya et al.
(2022) y Kaewpradit et al. (2025) sobre sueño, los de Hidalgo-Fuentes (2022) sobre procrastinación y
los de Aguirre-Peñafiel y Matar-Khalil (2025) sobre circuitos de recompensa y control inhibitorio
muestran que el uso problemático y nocturno de pantallas erosiona precisamente esos recursos. Por su
parte, la descarga cognitiva documentada por Gerlich (2025) y Lee et al. (2025) reduce la práctica del
pág. 1699
razonamiento, y toda capacidad que no se ejercita se debilita. Un estudiante privado de sueño, con uso
compulsivo y habituado a delegar su análisis en un asistente generativo no está en condiciones de ejercer
pensamiento crítico, por más alfabetización mediática que haya recibido. El uso saludable es la
precondición fisiológica y conductual de la formación ciudadana, lo que explica por qué las
intervenciones informativas aisladas suelen fracasar y por qué las que combinan activación deliberativa
(Pennycook & Rand, 2021; Kozyreva et al., 2020), alfabetización (Rodríguez Castillo et al., 2026) y
regulación del uso (Pastor et al., 2022) muestran mejores resultados.
Los hallazgos dialogan con la tensión señalada por Martínez-Usarralde (2026) entre los imaginarios
protector y emancipador: ambos son necesarios en proporciones que varían con la edad, pues el
emancipador solo se alcanza si la protección temprana ha preservado las capacidades de autorregulación
sobre las que se construye. Del mismo modo, Twenge y Campbell (2018) y Orben y Przybylski (2019)
no se contradicen tanto como parece: los primeros describen los extremos de la distribución y los
segundos su promedio, y una política educativa responsable debe atender a ambos.
Las implicaciones prácticas se sintetizan en cuatro líneas. Para los sistemas educativos latinoamericanos,
incorporar la alfabetización en inteligencia artificial como componente estructural de la ciudadanía
digital (UNESCO, 2024), atendiendo al rezago identificado por Gómez Quiñones y Reyes Cabrera
(2024). Para los docentes, diseñar el uso de asistentes generativos con andamiaje explícito —pistas antes
que respuestas, consignas de verificación, cuestionamiento de las salidas— (Bastani et al., 2025; Tang
et al., 2026; Rosales Cevallos et al., 2026). Para las familias, aplicar límites cuantitativos en la primera
infancia y transitar hacia estrategias negociadas en la adolescencia, con atención al uso nocturno (Pastor
et al., 2022). Para la educación superior, integrar la protección del sueño y la gestión de la
procrastinación en el acompañamiento estudiantil (Hidalgo-Fuentes, 2022; Maurya et al., 2022).
Como revisión documental sistematizada, no estimó magnitudes agregadas de efecto ni evaluó el riesgo
de sesgo de los estudios primarios, por lo que las tesis formuladas tienen el estatus de síntesis conceptual
fundamentada. El corpus privilegió fuentes con identificador registrado y pudo omitir literatura gris
relevante; la evidencia sobre inteligencia artificial generativa es reciente y mayoritariamente transversal,
y la evidencia latinoamericana sobre tiempo de pantalla es escasa y concentrada en pocos países, lo que
limita la generalización regional de las orientaciones por edad. Futuras investigaciones deberían validar
pág. 1700
el marco mediante estudios de intervención con seguimiento, examinar la interacción entre sueño y
desempeño en tareas de razonamiento con y sin asistencia de inteligencia artificial, y producir datos
poblacionales latinoamericanos sobre uso de pantallas en la primera infancia.
CONCLUSIONES
La ciudadanía digital en la era de la inteligencia artificial se ha redefinido como competencia de
comprensión crítica de los sistemas que median la información, y no como un repertorio de conductas
seguras; el pensamiento crítico se convierte así en su núcleo operativo. Los marcos internacionales han
incorporado esa perspectiva, pero su implementación en América Latina permanece concentrada en
dimensiones instrumentales y de seguridad.
La evidencia sistematizada converge en un principio que atraviesa los tres ejes del estudio: la modalidad
de uso, más que el acceso o la cantidad, determina si la tecnología fortalece o erosiona las capacidades
críticas. El uso pasivo de inteligencia artificial generativa se asocia con descarga cognitiva y deterioro
del aprendizaje; el uso estructurado con andamiaje pedagógico preserva y potencia el razonamiento. El
tiempo de pantalla tiene efectos pequeños en promedio pero relevantes en la primera infancia, donde se
justifican límites cuantitativos estrictos, y en los patrones nocturnos, pasivos y problemáticos de
adolescentes y jóvenes, donde la regulación debe orientarse a la autorregulación y la protección del
sueño.
El uso saludable de la tecnología no es un tema paralelo a la formación ciudadana, sino su precondición:
el pensamiento crítico requiere recursos atencionales y ejecutivos que el uso compulsivo, nocturno y
delegativo compromete. Sobre esa base se propuso un marco integrador de cuatro dimensiones —
comprensión crítica de los sistemas, verificación y juicio, autorregulación del uso y participación
responsable— con descriptores progresivos por etapa educativa. Formar usuarios críticos en lugar de
consumidores pasivos exige enseñar simultáneamente a comprender, verificar, regularse y participar,
ajustando el énfasis a la edad y reconociendo que ninguna de estas capacidades se sostiene sin las otras.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguirre-Peñafiel, V., & Matar-Khalil, S. (2025). The neurobiological mechanisms of problematic
smartphone use in adolescents: A systematic review. Revista CES Psicología, 18(3), 30-43.
https://doi.org/10.21615/cesp.7758
pág. 1701
Aran-Ramspott, S., Elexpuru-Albizuri, I., Korres-Alonso, O., & Moro-Inchaurtieta, Á. (2024). Joven
ciudadanía digital: Percepción de su competencia mediática y transmediática. Profesional de la
Información, 33(3). https://doi.org/10.3145/epi.2024.0309
Bastani, H., Bastani, O., Sungu, A., Ge, H., Kabakcı, Ö., & Mariman, R. (2025). Generative AI without
guardrails can harm learning: Evidence from high school mathematics. Proceedings of the
National Academy of Sciences, 122(26), e2422633122.
https://doi.org/10.1073/pnas.2422633122
Caicedo Pantoja, J., Hernández Chacón, L., & Armas Sánchez, K. A. (2025). Uso de la inteligencia
artificial generativa con pensamiento crítico en estudiantes de la Universidad de Otavalo.
Revista Veritas de Difusão Científica, 6(3), 629-648. https://doi.org/10.61616/rvdc.v6i3.958
Choi, M. (2016). A concept analysis of digital citizenship for democratic citizenship education in the
internet age. Theory & Research in Social Education, 44(4), 565-607.
https://doi.org/10.1080/00933104.2016.1210549
Gerlich, M. (2025). AI tools in society: Impacts on cognitive offloading and the future of critical
thinking. Societies, 15(1), 6. https://doi.org/10.3390/soc15010006
Gómez Quiñones, M. G., & Reyes Cabrera, W. R. (2024). Una revisión sistemática de la competencia
ciudadanía digital en la educación básica. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar,
8(1), 4368-4385. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.9778
Hidalgo-Fuentes, S. (2022). Uso problemático del smartphone y procrastinación en el ámbito
académico: Un meta-análisis. Electronic Journal of Research in Educational Psychology,
20(57), 449-468. https://doi.org/10.25115/ejrep.v20i57.5629
Kaewpradit, K., Ngamchaliew, P., & Buathong, N. (2025). Digital screen time usage, prevalence of
excessive digital screen time, and its association with mental health, sleep quality, and academic
performance among Southern University students. Frontiers in Psychiatry, 16, 1535631.
https://doi.org/10.3389/fpsyt.2025.1535631
Kozyreva, A., Lewandowsky, S., & Hertwig, R. (2020). Citizens versus the internet: Confronting digital
challenges with cognitive tools. Psychological Science in the Public Interest, 21(3), 103-156.
https://doi.org/10.1177/1529100620946707
pág. 1702
Lee, H.-P., Sarkar, A., Tankelevitch, L., Drosos, I., Rintel, S., Banks, R., & Wilson, N. (2025). The
impact of generative AI on critical thinking: Self-reported reductions in cognitive effort and
confidence effects from a survey of knowledge workers. En Proceedings of the 2025 CHI
Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 1-22). ACM.
https://doi.org/10.1145/3706598.3713778
Madigan, S., Browne, D., Racine, N., Mori, C., & Tough, S. (2019). Association between screen time
and children's performance on a developmental screening test. JAMA Pediatrics, 173(3), 244-
250. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2018.5056
Martínez-Usarralde, M.-J. (2026). Imaginarios sociotécnicos y pedagógicos de UNESCO: Idea de
ciudadanía digital e inteligencia artificial desde la aceptabilidad, la reputación y el estatus.
Educación XX1, 29(2), 23-48. https://doi.org/10.5944/educxx1.44094
Maurya, C., Muhammad, T., Maurya, P., & Dhillon, P. (2022). The association of smartphone screen
time with sleep problems among adolescents and young adults: Cross-sectional findings from
India. BMC Public Health, 22, 1686. https://doi.org/10.1186/s12889-022-14076-x
McArthur, B. A., Volkova, V., Tomopoulos, S., & Madigan, S. (2022). Global prevalence of meeting
screen time guidelines among children 5 years and younger. JAMA Pediatrics, 176(4), 373-383.
https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2021.6386
Nasr, N. R., Tu, C.-H., Werner, J., & Bauer, T. (2025). Exploring the impact of generative AI ChatGPT
on critical thinking in higher education: Passive AI-directed use or human–AI supported
collaboration? Education Sciences, 15(9), 1198. https://doi.org/10.3390/educsci15091198
Ng, D. T. K., Leung, J. K. L., Chu, S. K. W., & Qiao, M. S. (2021). Conceptualizing AI literacy: An
exploratory review. Computers and Education: Artificial Intelligence, 2, 100041.
https://doi.org/10.1016/j.caeai.2021.100041
Odgers, C. L., & Jensen, M. R. (2020). Annual research review: Adolescent mental health in the digital
age: Facts, fears, and future directions. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 61(3), 336-
348. https://doi.org/10.1111/jcpp.13190
pág. 1703
Orben, A., & Przybylski, A. K. (2019). The association between adolescent well-being and digital
technology use. Nature Human Behaviour, 3(2), 173-182. https://doi.org/10.1038/s41562-018-
0506-1
Pastor, Y., García-Jiménez, A., & López-de-Ayala, M.-C. (2022). Estrategias de regulación de uso del
smartphone y uso problemático de internet en la adolescencia. Anales de Psicología, 38(2), 269-
277. https://doi.org/10.6018/analesps.461771
Pennycook, G., & Rand, D. G. (2021). The psychology of fake news. Trends in Cognitive Sciences,
25(5), 388-402. https://doi.org/10.1016/j.tics.2021.02.007
Pérez-Sánchez, R., & Dodel, M. (2025). Predictores del uso problemático del teléfono celular en
adolescentes costarricenses. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud,
21(1), 1-21. https://doi.org/10.11600/rlcsnj.21.1.5525
Rodríguez Castillo, N. E., Mendoza Carrera, J. E., Andrade-Vásquez, M. M., & Acosta-Barreno, K.
(2026). Media literacy education and misinformation in social media among adolescents: A
systematic review and meta-analysis. Journalism and Media, 7(2), 71.
https://doi.org/10.3390/journalmedia7020071
Rodríguez Chiappini, A. F., Antúnez Prieto, A. D., Leiza Reyes, M. P., & Forteza Pereira, M. C. (2025).
Tiempo de pantalla y salud mental en menores de 18 años. Salud Militar, 44(2), e402.
https://doi.org/10.35954/sm2025.44.2.10.e402
Rosales Cevallos, M. M., Calle Carangui, R. B., & Fiallos Canales, P. R. (2026). Mediación pedagógica
ética con inteligencia artificial generativa y su potencial incidencia en el pensamiento crítico.
Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 10(4), 106-125.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.24953
Sereño, F. (2026). La ciudadanía digital en el siglo XXI: Un desafío educativo en la era de la inteligencia
artificial. Calidad en la Educación, (64). https://doi.org/10.31619/caledu.n64.1558
Shaleha, R., & Roque, N. (2025). From screens to cognition: A scoping review of the impact of screen
time on cognitive function in midlife and older adults. Digital Health, 11, 20552076251343989.
https://doi.org/10.1177/20552076251343989
pág. 1704
Silva Quiroz, J. E., & Lázaro-Cantabrana, J. L. (2020). La competencia digital de la ciudadanía, una
necesidad creciente en una sociedad digitalizada. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, (73), 37-50. https://doi.org/10.21556/edutec.2020.73.1743
Stiglic, N., & Viner, R. M. (2019). Effects of screentime on the health and well-being of children and
adolescents: A systematic review of reviews. BMJ Open, 9(1), e023191.
https://doi.org/10.1136/bmjopen-2018-023191
Tang, K.-S., Cooper, G., Rappa, N., & Edwards, J. (2026). Critical questioning with generative AI:
Developing AI literacy in secondary education. Thinking Skills and Creativity, 59, 102043.
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2025.102043
Twenge, J. M., & Campbell, W. K. (2018). Associations between screen time and lower psychological
well-being among children and adolescents: Evidence from a population-based study.
Preventive Medicine Reports, 12, 271-283. https://doi.org/10.1016/j.pmedr.2018.10.003
UNESCO. (2024). AI competency framework for students. Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura. https://doi.org/10.54675/JKJB9835
Vuorikari, R., Kluzer, S., & Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for
Citizens. With new examples of knowledge, skills and attitudes (EUR 31006 EN). Publications
Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/115376
Yu, L., Xie, L., & Zhang, H. (2025). Exploring the relationship between screen exposure and self-
regulation in early childhood: A meta-analysis. Journal of Children and Media, 20(3), 588-608.
https://doi.org/10.1080/17482798.2025.2606284