EL ROL DOCENTE EN LA DETECCIÓN Y
ATENCIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON
TDAH
THE ROLE OF TEACHERS IN THE DETECTION AND
EDUCATIONAL CARE OF STUDENTS WITH ADHD
María Isabel Hernández-Romero
Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo, Chetumal, México
Alfredo Marín-Marín
Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo, Chetumal, México
pág. 2097
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26095
Experiencias de docentes de inglés en formación durante una intervención
pedagógica con inteligencia artificial generativa
María Isabel Hernández-Romero1
isaherna@uqroo.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-8100-0680
Universidad Autónoma del Estado de Quintana
Roo, Chetumal, México
Alfredo Marín-Marín
alfmarin@uqroo.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-6129-1978
Universidad Autónoma del Estado de Quintana
Roo, Chetumal, México
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue analizar las experiencias de docentes de inglés en formación en el marco
de una intervención pedagógica de 8 semanas orientada al diseño de entornos virtuales de aprendizaje
mediado con herramientas de inteligencia artificial generativa. Los participantes fueron 12 estudiantes
de un programa de licenciatura en lengua inglesa de una universidad pública del estado de Quintana
Roo. El instrumento para la recolección de los datos fue una entrevista grupal semiestructurada que tuvo
una duración de 78 minutos y fue aplicada y moderada por un investigador externo al término de la
intervención. La transcripción de la entrevista se analizó bajo la metodología del análisis temático de
seis fases propuesto por Braun y Clarke (2006) y con el apoyo del software MAXQDA 2020. De este
análisis emergieron seis temas sustentados en 24 códigos con 379 segmentos codificados. En términos
cualitativos, las narrativas denotaron una ruta inicial de un uso intuitivo de las herramientas avanzadas
hacia un escenario en que los participantes se apropiaron de ellas de manera más estratégica, crítica y
creativa. Esta apropiación se reflejó en sus opiniones sobre cómo seleccionaron las herramientas,
contextualizaron las instrucciones para generar contenido, contrastaron fuentes, editaron resultados y
asumieron la responsabilidad de sus decisiones. Se puede concluir preliminarmente que la adopción de
las herramientas de inteligencia artificial generativa requiere elementos que van más allá de su uso
instrumental como la mediación docente y el establecimiento de criterios éticos que fortalezcan la
agencia humana.
Palabras clave: inteligencia artificial generativa, formación inicial docente, enseñanza del inglés,
análisis temático, competencia digital
1 Autor principal
Correspondencia: isaherna@uqroo.edu.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26095
Experiencias de docentes de inglés en formación durante una intervención
pedagógica con inteligencia artificial generativa
María Isabel Hernández-Romero1
isaherna@uqroo.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-8100-0680
Universidad Autónoma del Estado de Quintana
Roo, Chetumal, México
Alfredo Marín-Marín
alfmarin@uqroo.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-6129-1978
Universidad Autónoma del Estado de Quintana
Roo, Chetumal, México
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue analizar las experiencias de docentes de inglés en formación en el marco
de una intervención pedagógica de 8 semanas orientada al diseño de entornos virtuales de aprendizaje
mediado con herramientas de inteligencia artificial generativa. Los participantes fueron 12 estudiantes
de un programa de licenciatura en lengua inglesa de una universidad pública del estado de Quintana
Roo. El instrumento para la recolección de los datos fue una entrevista grupal semiestructurada que tuvo
una duración de 78 minutos y fue aplicada y moderada por un investigador externo al término de la
intervención. La transcripción de la entrevista se analizó bajo la metodología del análisis temático de
seis fases propuesto por Braun y Clarke (2006) y con el apoyo del software MAXQDA 2020. De este
análisis emergieron seis temas sustentados en 24 códigos con 379 segmentos codificados. En términos
cualitativos, las narrativas denotaron una ruta inicial de un uso intuitivo de las herramientas avanzadas
hacia un escenario en que los participantes se apropiaron de ellas de manera más estratégica, crítica y
creativa. Esta apropiación se reflejó en sus opiniones sobre cómo seleccionaron las herramientas,
contextualizaron las instrucciones para generar contenido, contrastaron fuentes, editaron resultados y
asumieron la responsabilidad de sus decisiones. Se puede concluir preliminarmente que la adopción de
las herramientas de inteligencia artificial generativa requiere elementos que van más allá de su uso
instrumental como la mediación docente y el establecimiento de criterios éticos que fortalezcan la
agencia humana.
Palabras clave: inteligencia artificial generativa, formación inicial docente, enseñanza del inglés,
análisis temático, competencia digital
1 Autor principal
Correspondencia: isaherna@uqroo.edu.mx
pág. 2098
Experiences of English teachers in training during a pedagogical
intervention using generative artificial intelligence
ABSTRACT
The objective of this study was to analyze the experiences of pre-service English teachers within the
context of an eight-week pedagogical intervention focused on the design of virtual learning
environments mediated by generative artificial intelligence tools. The participants were 12 students
enrolled in a bachelor’s degree program in English Language at a public university in the state of
Quintana Roo, Mexico. Data were collected through a semi-structured group interview lasting 78
minutes, which was conducted and moderated by an external researcher at the end of the intervention.
The interview transcript was analyzed following Braun and Clarke’s (2006) six-phase thematic analysis
methodology, with the support of MAXQDA 2020 software. The analysis yielded six themes supported
by 24 codes and 379 coded segments. Qualitatively, participants’ narratives revealed a progression from
an initially intuitive use of advanced tools toward a scenario in which they appropriated them in a more
strategic, critical, and creative manner. This appropriation was reflected in their accounts of how they
selected tools, contextualized prompts to generate content, cross-checked sources, edited outputs, and
assumed responsibility for their decisions. Preliminary findings suggest that the adoption of generative
artificial intelligence tools requires elements that extend beyond their instrumental use, including teacher
mediation and the establishment of ethical criteria that strengthen human agency.
Keywords: generative artificial intelligence, pre-service teacher education, English language teaching,
thematic analysis, digital competence
Artículo recibido 08 julio 2026
Aceptado para publicación: 15 agosto 2026
Experiences of English teachers in training during a pedagogical
intervention using generative artificial intelligence
ABSTRACT
The objective of this study was to analyze the experiences of pre-service English teachers within the
context of an eight-week pedagogical intervention focused on the design of virtual learning
environments mediated by generative artificial intelligence tools. The participants were 12 students
enrolled in a bachelor’s degree program in English Language at a public university in the state of
Quintana Roo, Mexico. Data were collected through a semi-structured group interview lasting 78
minutes, which was conducted and moderated by an external researcher at the end of the intervention.
The interview transcript was analyzed following Braun and Clarke’s (2006) six-phase thematic analysis
methodology, with the support of MAXQDA 2020 software. The analysis yielded six themes supported
by 24 codes and 379 coded segments. Qualitatively, participants’ narratives revealed a progression from
an initially intuitive use of advanced tools toward a scenario in which they appropriated them in a more
strategic, critical, and creative manner. This appropriation was reflected in their accounts of how they
selected tools, contextualized prompts to generate content, cross-checked sources, edited outputs, and
assumed responsibility for their decisions. Preliminary findings suggest that the adoption of generative
artificial intelligence tools requires elements that extend beyond their instrumental use, including teacher
mediation and the establishment of ethical criteria that strengthen human agency.
Keywords: generative artificial intelligence, pre-service teacher education, English language teaching,
thematic analysis, digital competence
Artículo recibido 08 julio 2026
Aceptado para publicación: 15 agosto 2026
pág. 2099
INTRODUCCIÓN
La inteligencia artificial generativa (IAG) se ha incorporado con rapidez a la educación superior y a las
prácticas académicas de estudiantes y docentes. Los sistemas capaces de producir textos, imágenes,
audio, video, código y otros contenidos digitales amplían las posibilidades de búsqueda, creación,
retroalimentación y diseño de experiencias de aprendizaje. Sin embargo, su disponibilidad no garantiza
un uso formativo, crítico o pedagógicamente pertinente. El reto no se limita al acceso a herramientas
sofisticadas, sino a utilizarlas con propósito, reconocer sus limitaciones, verificar sus resultados y asumir
responsabilidad sobre las decisiones tomadas con su apoyo. En la formación inicial docente, esta
exigencia adquiere especial relevancia, pues quienes hoy interactúan con sistemas de IAG serán también
quienes orienten a otros estudiantes en su uso académico, creativo y ético.
Desde esta perspectiva, la alfabetización en inteligencia artificial no puede reducirse al dominio
instrumental de una plataforma ni a la habilidad de formular instrucciones eficaces. Esto implica
comprender qué hacen los sistemas, interactuar con ellos estratégicamente, evaluar sus resultados,
reconocer riesgos y decidir cuándo su empleo favorece el aprendizaje. Diversas conceptualizaciones
integran dimensiones técnicas, cognitivas, comunicativas, creativas y éticas dentro de la alfabetización
en IA (Laupichler et al., 2022; Ng et al., 2021; Walter, 2024). Por ello, la elaboración de prompts no
constituye una competencia aislada, sino una práctica situada que exige definir propósitos, audiencias,
contextos, restricciones, criterios de calidad y mecanismos de validación. La calidad de la interacción
depende, por tanto, de la competencia digital y de los conocimientos disciplinares y pedagógicos que
orientan el uso de la herramienta.
Los marcos internacionales recientes refuerzan esta visión. El DigComp 2.2 sitúa el uso de tecnologías
basadas en IA dentro de una competencia digital que articula búsqueda, evaluación, creación, seguridad
y responsabilidad (Vuorikari et al., 2022). El DigCompEdu enfatiza que el profesorado debe seleccionar,
adaptar, crear y gestionar recursos digitales según objetivos educativos concretos (Redecker, 2017).
Asimismo, el Marco de Competencias para Docentes en Materia de Inteligencia Artificial de la
UNESCO propone un enfoque centrado en el ser humano, en el que la comprensión de la IA, la ética, la
pedagogía y el aprendizaje profesional forman parte de una misma competencia docente (Miao &
Cukurova, 2024). En conjunto, estos referentes desplazan el énfasis desde la adopción tecnológica hacia
INTRODUCCIÓN
La inteligencia artificial generativa (IAG) se ha incorporado con rapidez a la educación superior y a las
prácticas académicas de estudiantes y docentes. Los sistemas capaces de producir textos, imágenes,
audio, video, código y otros contenidos digitales amplían las posibilidades de búsqueda, creación,
retroalimentación y diseño de experiencias de aprendizaje. Sin embargo, su disponibilidad no garantiza
un uso formativo, crítico o pedagógicamente pertinente. El reto no se limita al acceso a herramientas
sofisticadas, sino a utilizarlas con propósito, reconocer sus limitaciones, verificar sus resultados y asumir
responsabilidad sobre las decisiones tomadas con su apoyo. En la formación inicial docente, esta
exigencia adquiere especial relevancia, pues quienes hoy interactúan con sistemas de IAG serán también
quienes orienten a otros estudiantes en su uso académico, creativo y ético.
Desde esta perspectiva, la alfabetización en inteligencia artificial no puede reducirse al dominio
instrumental de una plataforma ni a la habilidad de formular instrucciones eficaces. Esto implica
comprender qué hacen los sistemas, interactuar con ellos estratégicamente, evaluar sus resultados,
reconocer riesgos y decidir cuándo su empleo favorece el aprendizaje. Diversas conceptualizaciones
integran dimensiones técnicas, cognitivas, comunicativas, creativas y éticas dentro de la alfabetización
en IA (Laupichler et al., 2022; Ng et al., 2021; Walter, 2024). Por ello, la elaboración de prompts no
constituye una competencia aislada, sino una práctica situada que exige definir propósitos, audiencias,
contextos, restricciones, criterios de calidad y mecanismos de validación. La calidad de la interacción
depende, por tanto, de la competencia digital y de los conocimientos disciplinares y pedagógicos que
orientan el uso de la herramienta.
Los marcos internacionales recientes refuerzan esta visión. El DigComp 2.2 sitúa el uso de tecnologías
basadas en IA dentro de una competencia digital que articula búsqueda, evaluación, creación, seguridad
y responsabilidad (Vuorikari et al., 2022). El DigCompEdu enfatiza que el profesorado debe seleccionar,
adaptar, crear y gestionar recursos digitales según objetivos educativos concretos (Redecker, 2017).
Asimismo, el Marco de Competencias para Docentes en Materia de Inteligencia Artificial de la
UNESCO propone un enfoque centrado en el ser humano, en el que la comprensión de la IA, la ética, la
pedagogía y el aprendizaje profesional forman parte de una misma competencia docente (Miao &
Cukurova, 2024). En conjunto, estos referentes desplazan el énfasis desde la adopción tecnológica hacia
pág. 2100
la agencia profesional: la tecnología amplía posibilidades, pero las decisiones curriculares, didácticas y
éticas corresponden al profesorado.
En la enseñanza del inglés, la IAG puede apoyar la adaptación de textos a distintos niveles de dominio,
la generación de ejemplos, diálogos, imágenes, audios y actividades, así como la preparación de
retroalimentación e instrumentos de evaluación. También puede facilitar la contextualización de
materiales y reducir el tiempo destinado a tareas rutinarias. No obstante, estas posibilidades conviven
con riesgos como respuestas genéricas, sesgos, simplificaciones lingüísticas, referencias inexistentes,
uso no autorizado de contenidos y una fluidez superficial que puede ocultar errores. Por ende, la calidad
pedagógica de un producto generado con IAG no debe valorarse por su apariencia o novedad, sino por
su congruencia con los objetivos de aprendizaje, las necesidades del alumnado, el enfoque
metodológico, el nivel lingüístico y las condiciones de implementación.
La investigación reciente sugiere que las intervenciones formativas explícitas pueden contribuir al
desarrollo de competencias complejas para el uso educativo de la IAG. Moorhouse et al. (2024)
reportaron avances en dimensiones críticas y pedagógicas de la competencia profesional en IAG con
futuros docentes de lenguas. Huang et al. (2025) identificaron mejoras en dimensiones técnicas, críticas,
comunicativas, creativas y éticas de la alfabetización en IAG en futuros docentes de inglés. Asimismo,
Meegan y Young (2025) demostraron que una intervención basada en escenarios favoreció el
reconocimiento de las posibilidades y limitaciones de estas tecnologías. En conjunto, estos estudios
indican que el uso formativo de la IAG difiere del uso espontáneo, pues está mediado por las tareas, el
acompañamiento, la retroalimentación y los criterios incorporados al diseño pedagógico.
La investigación cualitativa permite profundizar en esta problemática al explorar cómo los participantes
interpretan sus experiencias y atribuyen significado a los procesos de formación. Kohnke et al. (2025)
encontraron que futuros docentes valoraban la personalización y la eficiencia de la IA, pero también
expresaban preocupación por la dependencia tecnológica y la posible pérdida del componente humano.
Moorhouse y Kohnke (2024) observaron que los formadores de docentes de lenguas reconocían
transformaciones inminentes en el currículo, la enseñanza y la evaluación, aunque no siempre se sentían
preparados para conducirlas. Estos hallazgos sugieren que la apropiación de la IAG no es lineal, sino
la agencia profesional: la tecnología amplía posibilidades, pero las decisiones curriculares, didácticas y
éticas corresponden al profesorado.
En la enseñanza del inglés, la IAG puede apoyar la adaptación de textos a distintos niveles de dominio,
la generación de ejemplos, diálogos, imágenes, audios y actividades, así como la preparación de
retroalimentación e instrumentos de evaluación. También puede facilitar la contextualización de
materiales y reducir el tiempo destinado a tareas rutinarias. No obstante, estas posibilidades conviven
con riesgos como respuestas genéricas, sesgos, simplificaciones lingüísticas, referencias inexistentes,
uso no autorizado de contenidos y una fluidez superficial que puede ocultar errores. Por ende, la calidad
pedagógica de un producto generado con IAG no debe valorarse por su apariencia o novedad, sino por
su congruencia con los objetivos de aprendizaje, las necesidades del alumnado, el enfoque
metodológico, el nivel lingüístico y las condiciones de implementación.
La investigación reciente sugiere que las intervenciones formativas explícitas pueden contribuir al
desarrollo de competencias complejas para el uso educativo de la IAG. Moorhouse et al. (2024)
reportaron avances en dimensiones críticas y pedagógicas de la competencia profesional en IAG con
futuros docentes de lenguas. Huang et al. (2025) identificaron mejoras en dimensiones técnicas, críticas,
comunicativas, creativas y éticas de la alfabetización en IAG en futuros docentes de inglés. Asimismo,
Meegan y Young (2025) demostraron que una intervención basada en escenarios favoreció el
reconocimiento de las posibilidades y limitaciones de estas tecnologías. En conjunto, estos estudios
indican que el uso formativo de la IAG difiere del uso espontáneo, pues está mediado por las tareas, el
acompañamiento, la retroalimentación y los criterios incorporados al diseño pedagógico.
La investigación cualitativa permite profundizar en esta problemática al explorar cómo los participantes
interpretan sus experiencias y atribuyen significado a los procesos de formación. Kohnke et al. (2025)
encontraron que futuros docentes valoraban la personalización y la eficiencia de la IA, pero también
expresaban preocupación por la dependencia tecnológica y la posible pérdida del componente humano.
Moorhouse y Kohnke (2024) observaron que los formadores de docentes de lenguas reconocían
transformaciones inminentes en el currículo, la enseñanza y la evaluación, aunque no siempre se sentían
preparados para conducirlas. Estos hallazgos sugieren que la apropiación de la IAG no es lineal, sino
pág. 2101
que integra entusiasmo, incertidumbre, experimentación, dificultades, decisiones éticas y una progresiva
negociación de la identidad profesional.
En Latinoamérica, y particularmente en México, aún es limitada la evidencia situada sobre
intervenciones curriculares con IAG en la formación inicial de docentes de inglés, especialmente cuando
se articulan con productos tecnopedagógicos auténticos. En este contexto, el presente estudio busca
comprender, desde la voz de los participantes, cómo se experimentó una intervención pedagógica de
ocho semanas en la que futuros docentes de inglés diseñaron colaborativamente un entorno virtual de
aprendizaje. El proyecto implicó analizar necesidades, planificar, buscar y verificar información,
seleccionar herramientas, crear y adaptar recursos, diseñar actividades y evaluaciones, y reflexionar
sobre criterios éticos vinculados con el uso de la IAG. Este artículo reporta exclusivamente el
componente cualitativo de una investigación mixta y se centra en los significados construidos por los
participantes a partir de esa experiencia.
Por lo tanto, el objetivo del estudio fue analizar las experiencias de docentes de inglés en formación
durante una intervención pedagógica mediada por herramientas de IAG para el diseño de un entorno
virtual de aprendizaje. La pregunta que orientó el análisis fue: ¿cómo experimentan y dan sentido los
docentes de inglés en formación a la adopción guiada de herramientas de IAG en la planificación de un
entorno virtual de aprendizaje para la enseñanza del inglés?
METODOLOGÍA
Diseño y enfoque de la investigación
El presente artículo reporta exclusivamente el componente cualitativo de una investigación mixta de
intervención que incluyó mediciones pretest y postest (Creswell & Plano Clark, 2018). Para este
componente se adoptó una orientación descriptivo-interpretativa centrada en los significados que los
participantes atribuyeron a una experiencia formativa situada. El propósito no fue establecer causalidad
ni estimar prevalencias, sino identificar patrones de sentido relacionados con la adopción de
herramientas de IAG, las prácticas que los participantes consideraron relevantes y las condiciones que,
desde su perspectiva, facilitaron o dificultaron su apropiación.
La investigación se llevó a cabo en la asignatura Diseño de entornos virtuales de aprendizaje, la cual se
desarrolla en el sexto semestre de la Licenciatura en Lengua Inglesa de una universidad pública estatal
que integra entusiasmo, incertidumbre, experimentación, dificultades, decisiones éticas y una progresiva
negociación de la identidad profesional.
En Latinoamérica, y particularmente en México, aún es limitada la evidencia situada sobre
intervenciones curriculares con IAG en la formación inicial de docentes de inglés, especialmente cuando
se articulan con productos tecnopedagógicos auténticos. En este contexto, el presente estudio busca
comprender, desde la voz de los participantes, cómo se experimentó una intervención pedagógica de
ocho semanas en la que futuros docentes de inglés diseñaron colaborativamente un entorno virtual de
aprendizaje. El proyecto implicó analizar necesidades, planificar, buscar y verificar información,
seleccionar herramientas, crear y adaptar recursos, diseñar actividades y evaluaciones, y reflexionar
sobre criterios éticos vinculados con el uso de la IAG. Este artículo reporta exclusivamente el
componente cualitativo de una investigación mixta y se centra en los significados construidos por los
participantes a partir de esa experiencia.
Por lo tanto, el objetivo del estudio fue analizar las experiencias de docentes de inglés en formación
durante una intervención pedagógica mediada por herramientas de IAG para el diseño de un entorno
virtual de aprendizaje. La pregunta que orientó el análisis fue: ¿cómo experimentan y dan sentido los
docentes de inglés en formación a la adopción guiada de herramientas de IAG en la planificación de un
entorno virtual de aprendizaje para la enseñanza del inglés?
METODOLOGÍA
Diseño y enfoque de la investigación
El presente artículo reporta exclusivamente el componente cualitativo de una investigación mixta de
intervención que incluyó mediciones pretest y postest (Creswell & Plano Clark, 2018). Para este
componente se adoptó una orientación descriptivo-interpretativa centrada en los significados que los
participantes atribuyeron a una experiencia formativa situada. El propósito no fue establecer causalidad
ni estimar prevalencias, sino identificar patrones de sentido relacionados con la adopción de
herramientas de IAG, las prácticas que los participantes consideraron relevantes y las condiciones que,
desde su perspectiva, facilitaron o dificultaron su apropiación.
La investigación se llevó a cabo en la asignatura Diseño de entornos virtuales de aprendizaje, la cual se
desarrolla en el sexto semestre de la Licenciatura en Lengua Inglesa de una universidad pública estatal
pág. 2102
de Quintana Roo. El producto integrador fue diseñar colaborativamente un entorno virtual de
aprendizaje (EVA) para la enseñanza de la lengua inglesa. Se incorporaron herramientas de IAG como
mediación transversal (búsqueda y evaluación de información, procesos de toma de decisiones, creación
o adaptación de recursos, sin sustituir el trabajo académico ni el juicio docente). La lógica del diseño
articuló contenidos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares, en esta línea también en congruencia con
el modelo TPACK (Mishra & Koehler, 2006) y con las fases del ADDIE (Branch, 2009).
Participantes y selección de la submuestra
El grupo de referencia estuvo formado por un total de 16 alumnos, 14 mujeres y 2 hombres, con edades
de entre 20 y 25 años (M = 20,75; DE = 1,52); es decir, todos los participantes en el estudio mixto. Los
alumnos cursaban una misma materia mientras que realizaban las actividades formativas establecidas
en la planeación didáctica. Para llevar a cabo la entrevista grupal se seleccionaron 12 alumnos al azar a
través de List Randomizer disponible en https://www.random.org/lists/. Se establecieron criterios de
elegibilidad, los cuales fueron haber completado la intervención, haber participado en la elaboración del
EVA y haber aceptado voluntariamente la realización de la entrevista y su grabación. La asignación
aleatoria de participantes tenía la finalidad de reducir la posibilidad de seleccionar exclusivamente a los
participantes que mostraban mayor entusiasmo o experiencia en el uso de la tecnología. Los
participantes entrevistados recibieron uno de los códigos del P1 al P12, nomenclatura que se conserva
en los extractos que se muestran y que omiten datos que puedan identificar a los equipos, productos o
experiencias en concreto.
Intervención pedagógica
La intervención pedagógica duró ocho semanas, sumando 32 horas, bajo un orden secuencial e
instruccional: inducción ética; entendimiento operativo de la IA generativa, prompting y verificación;
análisis crítico de datos; diseño y ajuste de materiales; e implementación del EVA. La capacitación en
IAG por parte de la docente-investigadora consistió en realizar demostraciones, diseñar tareas prácticas,
proporcionar retroalimentación, entre otras actividades de formación. Se emplearon herramientas
digitales avanzadas como ChatGPT, Gemini, DeepSeek y Perplexity, junto a herramientas digitales
auxiliares y las plataformas educativas seleccionadas por cada grupo para el diseño de los EVA. En la
Tabla 1 se resume la organización de la intervención pedagógica.
de Quintana Roo. El producto integrador fue diseñar colaborativamente un entorno virtual de
aprendizaje (EVA) para la enseñanza de la lengua inglesa. Se incorporaron herramientas de IAG como
mediación transversal (búsqueda y evaluación de información, procesos de toma de decisiones, creación
o adaptación de recursos, sin sustituir el trabajo académico ni el juicio docente). La lógica del diseño
articuló contenidos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares, en esta línea también en congruencia con
el modelo TPACK (Mishra & Koehler, 2006) y con las fases del ADDIE (Branch, 2009).
Participantes y selección de la submuestra
El grupo de referencia estuvo formado por un total de 16 alumnos, 14 mujeres y 2 hombres, con edades
de entre 20 y 25 años (M = 20,75; DE = 1,52); es decir, todos los participantes en el estudio mixto. Los
alumnos cursaban una misma materia mientras que realizaban las actividades formativas establecidas
en la planeación didáctica. Para llevar a cabo la entrevista grupal se seleccionaron 12 alumnos al azar a
través de List Randomizer disponible en https://www.random.org/lists/. Se establecieron criterios de
elegibilidad, los cuales fueron haber completado la intervención, haber participado en la elaboración del
EVA y haber aceptado voluntariamente la realización de la entrevista y su grabación. La asignación
aleatoria de participantes tenía la finalidad de reducir la posibilidad de seleccionar exclusivamente a los
participantes que mostraban mayor entusiasmo o experiencia en el uso de la tecnología. Los
participantes entrevistados recibieron uno de los códigos del P1 al P12, nomenclatura que se conserva
en los extractos que se muestran y que omiten datos que puedan identificar a los equipos, productos o
experiencias en concreto.
Intervención pedagógica
La intervención pedagógica duró ocho semanas, sumando 32 horas, bajo un orden secuencial e
instruccional: inducción ética; entendimiento operativo de la IA generativa, prompting y verificación;
análisis crítico de datos; diseño y ajuste de materiales; e implementación del EVA. La capacitación en
IAG por parte de la docente-investigadora consistió en realizar demostraciones, diseñar tareas prácticas,
proporcionar retroalimentación, entre otras actividades de formación. Se emplearon herramientas
digitales avanzadas como ChatGPT, Gemini, DeepSeek y Perplexity, junto a herramientas digitales
auxiliares y las plataformas educativas seleccionadas por cada grupo para el diseño de los EVA. En la
Tabla 1 se resume la organización de la intervención pedagógica.
pág. 2103
Tabla 1
Secuencia de la intervención pedagógica de ocho semanas
Periodo Tema formativo Actividades principales Evidencias
Semana 1 Inducción ética a la
IAG
Consentimiento informado, acuerdos
de integridad, transparencia, privacidad
y análisis de riesgos y posibilidades.
Registros iniciales
y acuerdos de uso.
Semanas 2–
3
IAG, prompting y
verificación
Prácticas con asistentes;
contextualización y ajuste de prompts;
revisión crítica de respuestas.
Borradores de
prompts y
retroalimentación.
Semanas 4–
5
Gestión de información Análisis de necesidades, objetivos,
búsqueda y validación de fuentes,
planeación y curación de herramientas.
Planeación y
matriz de
curación.
Semanas 6–
7
Creación de contenidos
digitales
Diseño y edición de actividades,
materiales multimodales e
instrumentos de evaluación; licencias y
accesibilidad.
Recursos e
instrumentos
elaborados con
IAG.
Semana 8 Integración y cierre Revisión del EVA, validación
funcional, pilotaje cuando fue posible y
reflexión sobre la experiencia.
EVA final, postest
y preparación para
entrevista grupal.
Nota. Elaboración propia con base en el diseño implementado. IAG = inteligencia artificial generativa.
Técnica e instrumento de recolección de datos
Una semana después de concluir la intervención se realizó una entrevista grupal semiestructurada en la
mediateca de la biblioteca universitaria. La sesión duró 78 minutos y fue conducida por un investigador
externo a la asignatura con el propósito de reducir, en la medida de lo posible, la presión asociada con
la relación académica entre la docente-investigadora y los estudiantes. La entrevista se registró en audio
y video mediante Zoom y se contó con una grabación de audio de respaldo. Antes de iniciar, el
moderador explicó nuevamente el carácter no evaluativo de la actividad, la participación voluntaria y el
consentimiento para el registro.
Tabla 1
Secuencia de la intervención pedagógica de ocho semanas
Periodo Tema formativo Actividades principales Evidencias
Semana 1 Inducción ética a la
IAG
Consentimiento informado, acuerdos
de integridad, transparencia, privacidad
y análisis de riesgos y posibilidades.
Registros iniciales
y acuerdos de uso.
Semanas 2–
3
IAG, prompting y
verificación
Prácticas con asistentes;
contextualización y ajuste de prompts;
revisión crítica de respuestas.
Borradores de
prompts y
retroalimentación.
Semanas 4–
5
Gestión de información Análisis de necesidades, objetivos,
búsqueda y validación de fuentes,
planeación y curación de herramientas.
Planeación y
matriz de
curación.
Semanas 6–
7
Creación de contenidos
digitales
Diseño y edición de actividades,
materiales multimodales e
instrumentos de evaluación; licencias y
accesibilidad.
Recursos e
instrumentos
elaborados con
IAG.
Semana 8 Integración y cierre Revisión del EVA, validación
funcional, pilotaje cuando fue posible y
reflexión sobre la experiencia.
EVA final, postest
y preparación para
entrevista grupal.
Nota. Elaboración propia con base en el diseño implementado. IAG = inteligencia artificial generativa.
Técnica e instrumento de recolección de datos
Una semana después de concluir la intervención se realizó una entrevista grupal semiestructurada en la
mediateca de la biblioteca universitaria. La sesión duró 78 minutos y fue conducida por un investigador
externo a la asignatura con el propósito de reducir, en la medida de lo posible, la presión asociada con
la relación académica entre la docente-investigadora y los estudiantes. La entrevista se registró en audio
y video mediante Zoom y se contó con una grabación de audio de respaldo. Antes de iniciar, el
moderador explicó nuevamente el carácter no evaluativo de la actividad, la participación voluntaria y el
consentimiento para el registro.
pág. 2104
La guía de entrevista de apoyo incluyó preguntas de apertura, cuatro secciones centrales y un cierre
integrador. Para esto, se exploraron la comprensión y uso crítico de la IAG; la gestión de información;
la creación de contenidos digitales; la ética, formación profesional y retos en el uso de la IAG. El formato
grupal permitió que los 12 participantes pudieran compartir sus experiencias en el uso situado de la IAG,
añadir matices y discutir sus coincidencias y desacuerdos. La grabación se transcribió con ayuda de
Microsoft Word y se revisó minuciosamente con los registros de audio. El corpus final estuvo integrado
por 37 páginas con marcas temporales e identificación de participantes (P1-P12).
Análisis temático
El análisis cualitativo adoptó las seis fases del análisis temático propuesto por Braun y Clarke (2006):
familiarización, codificación inicial, búsqueda de temas, revisión de los temas, definición de los temas
y redacción del informe. La unidad de análisis fue una intervención de carácter semántico
principalmente; es decir, aspectos vinculados con la IAG, la gestión de información, la producción de
contenidos, la ética y la adecuación pedagógica o las dificultades de implementación. También se prestó
especial atención a la interpretación de las relaciones entre la práctica, los criterios y la proyección
profesional.
Asimismo, se puede señalar que se analizaron los datos bajo un enfoque híbrido en el que el componente
deductivo involucró los constructos de la investigación y los bloques establecidos en la guía, mientras
que lo inductivo permitió notar patrones y una reconceptualización de las categorías cuando fuera
necesario por las narrativas. El corpus se exportó a MAXQDA 2020 y se permitió la codificación
múltiple cuando un mismo extracto contenía más de un significado; por ejemplo, una elección
pedagógica y una consideración ética. La comparación de los extractos, los códigos y sus definiciones
permitió organizar 24 códigos en seis temas, con 379 ocurrencias de segmentos codificados. El uso de
las frecuencias solo estaba destinado a la descripción de su proporción a nivel temático en el corpus y
no como una indicación de su importancia o de la coincidencia entre los participantes. Una intervención
podría ser codificada con más de un código al mismo tiempo que un participante podría referirse a un
mismo tema más de una vez.
El análisis temático fue llevado a cabo por la investigadora siguiendo las seis fases definidas por Braun
y Clarke (2006). Con el propósito de fortalecer la credibilidad y la transparencia interpretativa, tanto la
La guía de entrevista de apoyo incluyó preguntas de apertura, cuatro secciones centrales y un cierre
integrador. Para esto, se exploraron la comprensión y uso crítico de la IAG; la gestión de información;
la creación de contenidos digitales; la ética, formación profesional y retos en el uso de la IAG. El formato
grupal permitió que los 12 participantes pudieran compartir sus experiencias en el uso situado de la IAG,
añadir matices y discutir sus coincidencias y desacuerdos. La grabación se transcribió con ayuda de
Microsoft Word y se revisó minuciosamente con los registros de audio. El corpus final estuvo integrado
por 37 páginas con marcas temporales e identificación de participantes (P1-P12).
Análisis temático
El análisis cualitativo adoptó las seis fases del análisis temático propuesto por Braun y Clarke (2006):
familiarización, codificación inicial, búsqueda de temas, revisión de los temas, definición de los temas
y redacción del informe. La unidad de análisis fue una intervención de carácter semántico
principalmente; es decir, aspectos vinculados con la IAG, la gestión de información, la producción de
contenidos, la ética y la adecuación pedagógica o las dificultades de implementación. También se prestó
especial atención a la interpretación de las relaciones entre la práctica, los criterios y la proyección
profesional.
Asimismo, se puede señalar que se analizaron los datos bajo un enfoque híbrido en el que el componente
deductivo involucró los constructos de la investigación y los bloques establecidos en la guía, mientras
que lo inductivo permitió notar patrones y una reconceptualización de las categorías cuando fuera
necesario por las narrativas. El corpus se exportó a MAXQDA 2020 y se permitió la codificación
múltiple cuando un mismo extracto contenía más de un significado; por ejemplo, una elección
pedagógica y una consideración ética. La comparación de los extractos, los códigos y sus definiciones
permitió organizar 24 códigos en seis temas, con 379 ocurrencias de segmentos codificados. El uso de
las frecuencias solo estaba destinado a la descripción de su proporción a nivel temático en el corpus y
no como una indicación de su importancia o de la coincidencia entre los participantes. Una intervención
podría ser codificada con más de un código al mismo tiempo que un participante podría referirse a un
mismo tema más de una vez.
El análisis temático fue llevado a cabo por la investigadora siguiendo las seis fases definidas por Braun
y Clarke (2006). Con el propósito de fortalecer la credibilidad y la transparencia interpretativa, tanto la
pág. 2105
codificación como la estructura temática resultante se sometieron a un proceso de triangulación con un
investigador externo con experiencia en investigación cualitativa. Esta revisión atendió a la
correspondencia entre los fragmentos del corpus, los códigos asignados y su agrupación en temas; así
como a la pertinencia y la coherencia interna de estos últimos. A partir de este contraste analítico, el
investigador externo validó la estructura final integrada por 24 códigos y 6 temas. Esta estrategia
interpretativa permitió incorporar una perspectiva independiente al proceso analítico y fortalecer la
trazabilidad establecida entre las unidades de significado, los códigos y los temas aquí reportados.
Consideraciones éticas y criterios de rigor
La investigación se puede considerar de bajo riesgo ya que se realizó durante actividades educativas
regulares y se basa en la percepción de los estudiantes. Los participantes fueron informados sobre el
propósito de la investigación, el proceso, la confidencialidad y la posibilidad de retirarse sin ninguna
penalización académica; se firmó un consentimiento informado para participar en la investigación y ser
entrevistados. Los registros fueron almacenados en medios seguros y se realizó una transcripción
anónima. La intervención incluyó criterios claros de uso responsable de la IAG tales como transparencia,
trazabilidad, verificación, privacidad, derechos de autor y acuerdos de licencia; esto en correspondencia
con las directrices de la UNESCO (2023).
En cuanto al procedimiento institucional, debido a que la finalidad central de esta intervención tuvo un
carácter pedagógico, no fue necesario contar con aprobaciones adicionales para llevar a cabo el estudio.
Se informó previamente a la jefatura del departamento académico correspondiente con el fin de
promover la transparencia. Los participantes fueron informados sobre el propósito antes de la
intervención y firmaron la carta de consentimiento informado antes de participar en el estudio. Estos
documentos se mantienen bajo resguardo de la investigadora, preservando su confidencialidad y de
conformidad con la normativa aplicable. La participación en el estudio fue voluntaria, y el tratamiento
de datos se realizó con base en criterios de confidencialidad, anonimización y protección de los datos
recopilados.
De esta forma, la credibilidad se ve mejorada al leer el corpus, al conservar las pruebas clave, las
definiciones de los códigos, la matriz de trazabilidad de los segmentos a los temas y los extractos para
apoyar las interpretaciones. La descripción del contexto y del procedimiento está destinada a permitir
codificación como la estructura temática resultante se sometieron a un proceso de triangulación con un
investigador externo con experiencia en investigación cualitativa. Esta revisión atendió a la
correspondencia entre los fragmentos del corpus, los códigos asignados y su agrupación en temas; así
como a la pertinencia y la coherencia interna de estos últimos. A partir de este contraste analítico, el
investigador externo validó la estructura final integrada por 24 códigos y 6 temas. Esta estrategia
interpretativa permitió incorporar una perspectiva independiente al proceso analítico y fortalecer la
trazabilidad establecida entre las unidades de significado, los códigos y los temas aquí reportados.
Consideraciones éticas y criterios de rigor
La investigación se puede considerar de bajo riesgo ya que se realizó durante actividades educativas
regulares y se basa en la percepción de los estudiantes. Los participantes fueron informados sobre el
propósito de la investigación, el proceso, la confidencialidad y la posibilidad de retirarse sin ninguna
penalización académica; se firmó un consentimiento informado para participar en la investigación y ser
entrevistados. Los registros fueron almacenados en medios seguros y se realizó una transcripción
anónima. La intervención incluyó criterios claros de uso responsable de la IAG tales como transparencia,
trazabilidad, verificación, privacidad, derechos de autor y acuerdos de licencia; esto en correspondencia
con las directrices de la UNESCO (2023).
En cuanto al procedimiento institucional, debido a que la finalidad central de esta intervención tuvo un
carácter pedagógico, no fue necesario contar con aprobaciones adicionales para llevar a cabo el estudio.
Se informó previamente a la jefatura del departamento académico correspondiente con el fin de
promover la transparencia. Los participantes fueron informados sobre el propósito antes de la
intervención y firmaron la carta de consentimiento informado antes de participar en el estudio. Estos
documentos se mantienen bajo resguardo de la investigadora, preservando su confidencialidad y de
conformidad con la normativa aplicable. La participación en el estudio fue voluntaria, y el tratamiento
de datos se realizó con base en criterios de confidencialidad, anonimización y protección de los datos
recopilados.
De esta forma, la credibilidad se ve mejorada al leer el corpus, al conservar las pruebas clave, las
definiciones de los códigos, la matriz de trazabilidad de los segmentos a los temas y los extractos para
apoyar las interpretaciones. La descripción del contexto y del procedimiento está destinada a permitir
pág. 2106
una transferencia razonable a contextos similares. El uso de un moderador externo fue acertado para
abordar el problema del sesgo de la deseabilidad social, aunque no se pueda abordar completamente.
RESULTADOS
De manera general, se puede sugerir que el análisis cualitativo ha evidenciado que la experiencia vivida
por los participantes no se organizaba en forma de un juicio dicotómico (aceptación o rechazo de la
IAG), sino de un proceso de apropiación a la vez compuesto por aprendizajes, decisiones y retos. Bajo
esta premisa, seis temas emergieron de este análisis: (1) alfabetización en IAG y prompting estratégico;
(2) gestión crítica de información con apoyo de IAG; (3) creación y adaptación de contenidos digitales
para la enseñanza del inglés; (4) ética, autoría y responsabilidad humana; (5) apropiación pedagógica y
proyección profesional; y (6) desafíos técnicos, pedagógicos y de implementación.
En términos de frecuencia, los temas más recurrentes fueron alfabetización y prompting estratégico
(25.1%), creación y adaptación de contenidos (23.5%) y apropiación pedagógica y proyección
profesional (19.8%). Ciertamente, esa distribución estuvo concatenada al énfasis de la intervención
pedagógica; sin embargo, esto no significa, en ninguna instancia, que los temas menos frecuentes como
el de la ética fueran de menor importancia para este estudio. La estructura temática junto con la
frecuencia de segmentos codificados se puede apreciar en la Tabla 2.
Tabla 2
Temas derivados del análisis y frecuencia de segmentos codificados.
Tema Características f %
T1. Alfabetización en IAG y
prompting estratégico
Comprensión funcional, interacción
contextualizada, reconocimiento de límites y
mejora percibida.
95 25.1
T2. Gestión crítica de
información con apoyo de IAG
Búsqueda mediada, operadores, verificación
externa y discriminación de calidad y
pertinencia.
41 10.8
T3. Creación y adaptación de
contenidos digitales para la
enseñanza del inglés
Selección de herramientas, producción
multimodal, alineación pedagógica y
funcionalidad del entorno.
89 23.5
una transferencia razonable a contextos similares. El uso de un moderador externo fue acertado para
abordar el problema del sesgo de la deseabilidad social, aunque no se pueda abordar completamente.
RESULTADOS
De manera general, se puede sugerir que el análisis cualitativo ha evidenciado que la experiencia vivida
por los participantes no se organizaba en forma de un juicio dicotómico (aceptación o rechazo de la
IAG), sino de un proceso de apropiación a la vez compuesto por aprendizajes, decisiones y retos. Bajo
esta premisa, seis temas emergieron de este análisis: (1) alfabetización en IAG y prompting estratégico;
(2) gestión crítica de información con apoyo de IAG; (3) creación y adaptación de contenidos digitales
para la enseñanza del inglés; (4) ética, autoría y responsabilidad humana; (5) apropiación pedagógica y
proyección profesional; y (6) desafíos técnicos, pedagógicos y de implementación.
En términos de frecuencia, los temas más recurrentes fueron alfabetización y prompting estratégico
(25.1%), creación y adaptación de contenidos (23.5%) y apropiación pedagógica y proyección
profesional (19.8%). Ciertamente, esa distribución estuvo concatenada al énfasis de la intervención
pedagógica; sin embargo, esto no significa, en ninguna instancia, que los temas menos frecuentes como
el de la ética fueran de menor importancia para este estudio. La estructura temática junto con la
frecuencia de segmentos codificados se puede apreciar en la Tabla 2.
Tabla 2
Temas derivados del análisis y frecuencia de segmentos codificados.
Tema Características f %
T1. Alfabetización en IAG y
prompting estratégico
Comprensión funcional, interacción
contextualizada, reconocimiento de límites y
mejora percibida.
95 25.1
T2. Gestión crítica de
información con apoyo de IAG
Búsqueda mediada, operadores, verificación
externa y discriminación de calidad y
pertinencia.
41 10.8
T3. Creación y adaptación de
contenidos digitales para la
enseñanza del inglés
Selección de herramientas, producción
multimodal, alineación pedagógica y
funcionalidad del entorno.
89 23.5
pág. 2107
T4. Ética, autoría y
responsabilidad humana
Citación y declaración, derechos de autor,
revisión humana, transparencia y no
dependencia.
38 10.0
T5. Apropiación pedagógica y
proyección profesional
Impacto formativo, transferencia, innovación
situada, colaboración y visión de futuro.
75 19.8
T6. Desafíos técnicos,
pedagógicos y de
implementación
Alucinaciones, acceso y pago, carga de trabajo,
fallas, resistencia y uso no académico.
41 10.8
Nota. N = 379 segmentos codificados. Las frecuencias son descriptivas y admiten codificación múltiple.
A continuación, se describen sucintamente los seis temas que emergieron del análisis cualitativo.
Posteriormente, se incorpora una discusión, cuya interpretación se contrasta con la literatura revisada.
Tema 1. Alfabetización en IAG y prompting estratégico
El primer tema concentró 95 segmentos codificados (25.1%) y reflejó una evolución recurrente en las
narrativas: desde un uso básico, en gran medida intuitivo y desigual hasta uno relacionado con las
orientaciones pedagógicas y con las funciones cognitivas. Las mejoras que requerían una autoevaluación
y reflexión fueron las más destacables en las narrativas. Por ejemplo, el estudiante P3 mencionó:
“Realmente no sabía mucho sobre el uso de la IA en el ámbito académico antes de [el proyecto]… ahora
siento que tengo una mejor comprensión de cómo utilizarla”. El estudiante P9, por su parte, señaló que
“aprendieron a usar la IA” y “la elaboración de prompts”, que eran estrategias nuevas para ellos y algo
que antes no sabían hacer de manera efectiva. Estos fragmentos no denotaron un dominio completo; más
bien, muchos participantes se autopercibieron en la categoría intermedia y admitieron que aún tenían
cosas por aprender.
De igual manera, el prompting estratégico emergió como una práctica reiterativa y contextualizada. Se
dejó entrever que la generación de las instrucciones (prompts) comenzó a incluir el nivel lingüístico, la
edad, las características de los grupos, lo que se suponía que debían hacer en esa actividad y algunas
otras condiciones. En lugar de pensar que un único prompt funcionaba bien de manera universal, las
docentes en formación describieron ciclos de redacción, observación, refinamiento y nueva consulta.
T4. Ética, autoría y
responsabilidad humana
Citación y declaración, derechos de autor,
revisión humana, transparencia y no
dependencia.
38 10.0
T5. Apropiación pedagógica y
proyección profesional
Impacto formativo, transferencia, innovación
situada, colaboración y visión de futuro.
75 19.8
T6. Desafíos técnicos,
pedagógicos y de
implementación
Alucinaciones, acceso y pago, carga de trabajo,
fallas, resistencia y uso no académico.
41 10.8
Nota. N = 379 segmentos codificados. Las frecuencias son descriptivas y admiten codificación múltiple.
A continuación, se describen sucintamente los seis temas que emergieron del análisis cualitativo.
Posteriormente, se incorpora una discusión, cuya interpretación se contrasta con la literatura revisada.
Tema 1. Alfabetización en IAG y prompting estratégico
El primer tema concentró 95 segmentos codificados (25.1%) y reflejó una evolución recurrente en las
narrativas: desde un uso básico, en gran medida intuitivo y desigual hasta uno relacionado con las
orientaciones pedagógicas y con las funciones cognitivas. Las mejoras que requerían una autoevaluación
y reflexión fueron las más destacables en las narrativas. Por ejemplo, el estudiante P3 mencionó:
“Realmente no sabía mucho sobre el uso de la IA en el ámbito académico antes de [el proyecto]… ahora
siento que tengo una mejor comprensión de cómo utilizarla”. El estudiante P9, por su parte, señaló que
“aprendieron a usar la IA” y “la elaboración de prompts”, que eran estrategias nuevas para ellos y algo
que antes no sabían hacer de manera efectiva. Estos fragmentos no denotaron un dominio completo; más
bien, muchos participantes se autopercibieron en la categoría intermedia y admitieron que aún tenían
cosas por aprender.
De igual manera, el prompting estratégico emergió como una práctica reiterativa y contextualizada. Se
dejó entrever que la generación de las instrucciones (prompts) comenzó a incluir el nivel lingüístico, la
edad, las características de los grupos, lo que se suponía que debían hacer en esa actividad y algunas
otras condiciones. En lugar de pensar que un único prompt funcionaba bien de manera universal, las
docentes en formación describieron ciclos de redacción, observación, refinamiento y nueva consulta.
pág. 2108
De esta manera, el aprendizaje no se trataba de memorizar una fórmula, sino de establecer criterios para
guiar la interacción y saber cuándo la respuesta tiene que cambiar, reformularse o descartarse.
Tema 2. Gestión crítica de información con apoyo de IAG
Como se puede apreciar en la Tabla 2, el segundo tema incluyó 41 segmentos codificados (10.8%). Los
resultados evidencian que la práctica de la gestión de la información parece haber evolucionado del uso
de consultas directas a los sistemas de IAG al uso de búsquedas asistidas con la verificación de fuentes
externas. Uno de los casos más descriptivos fue el del estudiante P5 quien dijo que en vez de solo utilizar
referencias del sistema IAG necesitaba "operadores booleanos" para encontrar información en motores
de búsqueda académicos y el uso de la IAG era "como una ayuda para poder buscar fuentes académicas
auténticas".
Asimismo, la necesidad de verificación de referencias emergió a partir de ciertos incidentes de
información falsa o imprecisa. En este caso, el estudiante P10 recordó que el sistema de IAG entregó
“fuentes no, es decir, reales o más bien se habían inventado fuentes que eran meros hechos y que no
existían verdaderamente”; por lo que decidió cruzar referencias en Google, Google Scholar, SciELO y
diversos recursos especializados. En otro caso, el estudiante P4 resumió su proceso heurístico como una
discriminación gradual: “esto sí me sirve… eso no me sirve… y esto quizá, pero también con cierto
criterio”. Por lo tanto, la comprobación de fuentes y contenidos ya no consistía meramente en determinar
si existen, sino también en considerar su relevancia, veracidad y suficiencia para efectos del diseño de
su EVA.
Tema 3. Creación y adaptación de contenidos digitales para la enseñanza del inglés
El tercer tema concentró 89 segmentos codificados (23.5%) y constituyó una de las áreas centrales de
la experiencia educativa. Varios participantes dijeron que habían ampliado su repertorio de herramientas
avanzadas, así como las posibilidades de formato para crear imágenes, videos, audios, texto, actividades
e instrumentos de evaluación. Nuevamente, el estudiante P5 afirmó que el curso fue “fundamental para
poder llegar a crear los materiales que teníamos en mente para nuestro EVA” y destacó que las
demostraciones ampliaron las opciones disponibles cuando una herramienta no ofrecía el resultado
esperado o requería una versión de pago. Por lo tanto, se puede sugerir que la creación y adaptación de
contenidos digitales comenzó con una tarea de selección y curación tecnológica.
De esta manera, el aprendizaje no se trataba de memorizar una fórmula, sino de establecer criterios para
guiar la interacción y saber cuándo la respuesta tiene que cambiar, reformularse o descartarse.
Tema 2. Gestión crítica de información con apoyo de IAG
Como se puede apreciar en la Tabla 2, el segundo tema incluyó 41 segmentos codificados (10.8%). Los
resultados evidencian que la práctica de la gestión de la información parece haber evolucionado del uso
de consultas directas a los sistemas de IAG al uso de búsquedas asistidas con la verificación de fuentes
externas. Uno de los casos más descriptivos fue el del estudiante P5 quien dijo que en vez de solo utilizar
referencias del sistema IAG necesitaba "operadores booleanos" para encontrar información en motores
de búsqueda académicos y el uso de la IAG era "como una ayuda para poder buscar fuentes académicas
auténticas".
Asimismo, la necesidad de verificación de referencias emergió a partir de ciertos incidentes de
información falsa o imprecisa. En este caso, el estudiante P10 recordó que el sistema de IAG entregó
“fuentes no, es decir, reales o más bien se habían inventado fuentes que eran meros hechos y que no
existían verdaderamente”; por lo que decidió cruzar referencias en Google, Google Scholar, SciELO y
diversos recursos especializados. En otro caso, el estudiante P4 resumió su proceso heurístico como una
discriminación gradual: “esto sí me sirve… eso no me sirve… y esto quizá, pero también con cierto
criterio”. Por lo tanto, la comprobación de fuentes y contenidos ya no consistía meramente en determinar
si existen, sino también en considerar su relevancia, veracidad y suficiencia para efectos del diseño de
su EVA.
Tema 3. Creación y adaptación de contenidos digitales para la enseñanza del inglés
El tercer tema concentró 89 segmentos codificados (23.5%) y constituyó una de las áreas centrales de
la experiencia educativa. Varios participantes dijeron que habían ampliado su repertorio de herramientas
avanzadas, así como las posibilidades de formato para crear imágenes, videos, audios, texto, actividades
e instrumentos de evaluación. Nuevamente, el estudiante P5 afirmó que el curso fue “fundamental para
poder llegar a crear los materiales que teníamos en mente para nuestro EVA” y destacó que las
demostraciones ampliaron las opciones disponibles cuando una herramienta no ofrecía el resultado
esperado o requería una versión de pago. Por lo tanto, se puede sugerir que la creación y adaptación de
contenidos digitales comenzó con una tarea de selección y curación tecnológica.
pág. 2109
La generación de contenidos digitales no se tradujo en una simple actividad de “pedir, copiar y pegar”
ya que los participantes han reportado, en gran medida, un proceso de producción, verificación,
reformulación de prompts, edición y reelaboración de los recursos. Se hizo referencia al criterio de la
congruencia de los contenidos creados con la planeación pedagógica y con las necesidades de
aprendizaje. En este sentido, el estudiante P6 narró que el valor pedagógico de un recurso “dependía
mucho de cómo se relacionaba con la planeación”; sobre todo, “si tenía relación con los objetivos” y “si
ayudaba a los alumnos”. Este razonamiento ha modificado los criterios de evaluación del recurso, de lo
estético a lo didáctico; lo que significa que un producto que se vea bien podría ser rechazado si no sirve
al propósito previsto.
Tema 4. Ética, autoría y responsabilidad humana
En el cuarto tema se documentaron 38 segmentos codificados (10%) del corpus, cuyos comentarios
hicieron referencia a los problemas éticos, la autoría y el sentido de responsabilidad humana en el
proceso de la búsqueda, verificación, selección y creación de contenidos digitales. Por ejemplo, el
estudiante P2 señaló que a lo largo del curso se dio cuenta de que “las citas y las declaraciones de la
IAG deben hacerse” una práctica que él dijo que no había sido incluida en cursos anteriores. Otro
estudiante (P12) comentó que una práctica común era incluir imágenes, audios u otros materiales y
considerarlos implícitamente “nuestro propio trabajo, aunque no lo sean” y cerró diciendo que era
necesario respetar los derechos de autor.
La responsabilidad humana, ligada a la ética, también emergió como un punto de discusión. El
participante P8 fue directo al recomendar no apresurarse en el proceso de integración del EVA antes de
que se vuelva "99% de Inteligencia Artificial"; lo que, en su opinión, sugiere que "aún debemos
mantener la parte humana" ya que sería peligroso depender totalmente de la IA. La sugerencia anterior
no es una indicación de una actitud negativa del participante hacia la tecnología, sino más bien de los
criterios para su gobernanza, puesto que el papel de la IAG es facilitar, agilizar o diversificar la tarea
mientras que el individuo debe ser responsable del resultado final.
Tema 5. Apropiación pedagógica y proyección profesional
Para efectos del quinto tema se recopilaron 75 segmentos codificados (19.8%), en los cuales los
participantes mostraron un cambio en sus narrativas: pasaron de opinar como usuarios que solo reciben
La generación de contenidos digitales no se tradujo en una simple actividad de “pedir, copiar y pegar”
ya que los participantes han reportado, en gran medida, un proceso de producción, verificación,
reformulación de prompts, edición y reelaboración de los recursos. Se hizo referencia al criterio de la
congruencia de los contenidos creados con la planeación pedagógica y con las necesidades de
aprendizaje. En este sentido, el estudiante P6 narró que el valor pedagógico de un recurso “dependía
mucho de cómo se relacionaba con la planeación”; sobre todo, “si tenía relación con los objetivos” y “si
ayudaba a los alumnos”. Este razonamiento ha modificado los criterios de evaluación del recurso, de lo
estético a lo didáctico; lo que significa que un producto que se vea bien podría ser rechazado si no sirve
al propósito previsto.
Tema 4. Ética, autoría y responsabilidad humana
En el cuarto tema se documentaron 38 segmentos codificados (10%) del corpus, cuyos comentarios
hicieron referencia a los problemas éticos, la autoría y el sentido de responsabilidad humana en el
proceso de la búsqueda, verificación, selección y creación de contenidos digitales. Por ejemplo, el
estudiante P2 señaló que a lo largo del curso se dio cuenta de que “las citas y las declaraciones de la
IAG deben hacerse” una práctica que él dijo que no había sido incluida en cursos anteriores. Otro
estudiante (P12) comentó que una práctica común era incluir imágenes, audios u otros materiales y
considerarlos implícitamente “nuestro propio trabajo, aunque no lo sean” y cerró diciendo que era
necesario respetar los derechos de autor.
La responsabilidad humana, ligada a la ética, también emergió como un punto de discusión. El
participante P8 fue directo al recomendar no apresurarse en el proceso de integración del EVA antes de
que se vuelva "99% de Inteligencia Artificial"; lo que, en su opinión, sugiere que "aún debemos
mantener la parte humana" ya que sería peligroso depender totalmente de la IA. La sugerencia anterior
no es una indicación de una actitud negativa del participante hacia la tecnología, sino más bien de los
criterios para su gobernanza, puesto que el papel de la IAG es facilitar, agilizar o diversificar la tarea
mientras que el individuo debe ser responsable del resultado final.
Tema 5. Apropiación pedagógica y proyección profesional
Para efectos del quinto tema se recopilaron 75 segmentos codificados (19.8%), en los cuales los
participantes mostraron un cambio en sus narrativas: pasaron de opinar como usuarios que solo reciben
pág. 2110
respuestas de los sistemas de IAG a futuros docentes de inglés que gestionan críticamente información,
seleccionan, elaboran y adaptan contenidos pedagógicamente justificados. El estudiante P6 predijo que
en un futuro cercano “los docentes tendrán que utilizarla” y “encontrar la manera de utilizarla” pero
“siempre teniendo en cuenta que es un apoyo” y “manteniendo nuestra mente crítica como humanos,
como docentes”. De esta manera, la adopción de las nuevas tecnologías se presentó como una habilidad
profesional que incluye una orientación innovadora y, al mismo tiempo, un juicio pedagógico.
La adopción de la IAG también se hizo evidente en otras experiencias educativas de los docentes en
formación. El estudiante P6 indicó que ya había estado trabajando en la creación de canciones infantiles
en otra asignatura, mientras que el estudiante P9 encontró en la IAG una ayuda en la planificación de
clases y la creación de recursos visuales, aunque señaló que no debería usarse de forma indiscriminada.
La apropiación pedagógica también se vio permeada por ciertos aspectos del diseño formativo. Por
ejemplo, el estudiante P2 dijo que las "demostraciones y las prácticas" eran elementos clave en el
proceso de instrucción debido a la oportunidad de aprender a trabajar con diferentes tipos de recursos,
mientras que el estudiante P3 mencionó la importancia de la revisión detallada y la retroalimentación
antes de pasar a la siguiente etapa en el diseño de su EVA.
Tema 6. Desafíos técnicos, pedagógicos y de implementación
Por último, pero no menos importante, el tema 6 dio como resultado la recopilación de 41 segmentos
codificados (10.8%), los cuales denotaron que la experiencia no fue percibida como una historia sencilla
de progreso derivada de los retos técnicos, pedagógicos y de implementación. Los problemas de costos,
el sistema de créditos diarios, las limitaciones de la versión gratuita, los problemas con la plataforma, la
pérdida de datos, la conexión inestable a internet, las alucinaciones y la resistencia entre los usuarios
fueron planteados por los participantes. Según lo expresado por el estudiante P10, los costos fueron uno
de los principales obstáculos ya que "las inteligencias artificiales más avanzadas o las mejores se pagan"
mientras que la versión gratuita tiene " bastantes limitaciones". Por ende, las limitaciones en el acceso
fueron un factor para la elección de herramientas y recursos.
Paradójicamente, los problemas técnicos parecen haber generado nuevas tareas. Por ejemplo, el
estudiante P5 señaló que "cuando haces correcciones a una plataforma todo lo que está en la página se
corrompe y tienes que pagar créditos". Este tipo de situaciones ha llevado al hecho de que la
respuestas de los sistemas de IAG a futuros docentes de inglés que gestionan críticamente información,
seleccionan, elaboran y adaptan contenidos pedagógicamente justificados. El estudiante P6 predijo que
en un futuro cercano “los docentes tendrán que utilizarla” y “encontrar la manera de utilizarla” pero
“siempre teniendo en cuenta que es un apoyo” y “manteniendo nuestra mente crítica como humanos,
como docentes”. De esta manera, la adopción de las nuevas tecnologías se presentó como una habilidad
profesional que incluye una orientación innovadora y, al mismo tiempo, un juicio pedagógico.
La adopción de la IAG también se hizo evidente en otras experiencias educativas de los docentes en
formación. El estudiante P6 indicó que ya había estado trabajando en la creación de canciones infantiles
en otra asignatura, mientras que el estudiante P9 encontró en la IAG una ayuda en la planificación de
clases y la creación de recursos visuales, aunque señaló que no debería usarse de forma indiscriminada.
La apropiación pedagógica también se vio permeada por ciertos aspectos del diseño formativo. Por
ejemplo, el estudiante P2 dijo que las "demostraciones y las prácticas" eran elementos clave en el
proceso de instrucción debido a la oportunidad de aprender a trabajar con diferentes tipos de recursos,
mientras que el estudiante P3 mencionó la importancia de la revisión detallada y la retroalimentación
antes de pasar a la siguiente etapa en el diseño de su EVA.
Tema 6. Desafíos técnicos, pedagógicos y de implementación
Por último, pero no menos importante, el tema 6 dio como resultado la recopilación de 41 segmentos
codificados (10.8%), los cuales denotaron que la experiencia no fue percibida como una historia sencilla
de progreso derivada de los retos técnicos, pedagógicos y de implementación. Los problemas de costos,
el sistema de créditos diarios, las limitaciones de la versión gratuita, los problemas con la plataforma, la
pérdida de datos, la conexión inestable a internet, las alucinaciones y la resistencia entre los usuarios
fueron planteados por los participantes. Según lo expresado por el estudiante P10, los costos fueron uno
de los principales obstáculos ya que "las inteligencias artificiales más avanzadas o las mejores se pagan"
mientras que la versión gratuita tiene " bastantes limitaciones". Por ende, las limitaciones en el acceso
fueron un factor para la elección de herramientas y recursos.
Paradójicamente, los problemas técnicos parecen haber generado nuevas tareas. Por ejemplo, el
estudiante P5 señaló que "cuando haces correcciones a una plataforma todo lo que está en la página se
corrompe y tienes que pagar créditos". Este tipo de situaciones ha llevado al hecho de que la
pág. 2111
automatización se ha convertido en un asunto de respaldo, versión, restauración y selección alternativa.
Sin embargo, también existen tensiones culturales, como lo reportado por el estudiante P6 entre los
usuarios de su EVA "ellos piensan que está mal usar la inteligencia artificial y no son conscientes de su
incorporación al proceso de aprendizaje". Por lo tanto, se sugiere que la adopción se dio en medio de un
ecosistema de creencias epistemológicas, académicas y de normas.
DISCUSIÓN
La apropiación de IAG evolucionó de un uso intuitivo a uno estratégico y crítico
El primer hallazgo transversal entre los temas cualitativos expuestos sugiere que una apropiación de la
IAG, tal como la que describen los participantes, no vendría a ser sólo el aprendizaje de usar más
herramientas. Las narrativas muestran un cambio en la lógica de interacción, en la cual se transita de
hacer solicitudes generales y aceptar respuestas con relativa inmediatez, a contextualizar las
instrucciones, comparar sistemas, revisar resultados e ir decidiendo qué conservar y qué eliminar. Este
hallazgo resulta consistente con las posturas que conceptualizan la alfabetización en IAG como un
entramado de conocimientos, habilidades y actitudes, y no como una destreza instrumental
descontextualizada (Laupichler et al., 2022; Ng et al., 2021). Aunado a esto, esta vertiente se asocia con
Walter (2024), quien entrelaza la alfabetización en IAG, el prompting y el pensamiento crítico. Así, la
contribución de este estudio se puede reflejar en la manera en que esta transición fue muy específica en
lo relacionado con la enseñanza; por ejemplo, mejoró la calidad del prompt puesto que se consideraron
las necesidades de aprendizaje, los objetivos instruccionales, el nivel lingüístico de los estudiantes, los
estilos de aprendizaje y las limitaciones pedagógicas y tecnológicas del entorno.
La competencia en IAG como entramado para gestionar, crear y validar.
Un segundo hallazgo radica en que la competencia percibida no finaliza necesariamente en la fase de
prompting. Los participantes vincularon el uso de la IAG con procesos de búsqueda, contraste, selección,
edición y validación de información y recursos. Asimismo, los casos en los que se generaron fuentes
inexistentes evidenciaron que la fluidez de una respuesta no garantiza su confiabilidad. Esta es una
preocupación ampliamente documentada en la literatura sobre modelos generativos (Kasneci et al.,
2023; Lo, 2023). La necesidad de verificar fuentes y adaptar materiales guarda estrecha relación con los
preceptos del DigComp 2.2 y DigCompEdu, marcos que ubican la evaluación crítica y la gestión de
automatización se ha convertido en un asunto de respaldo, versión, restauración y selección alternativa.
Sin embargo, también existen tensiones culturales, como lo reportado por el estudiante P6 entre los
usuarios de su EVA "ellos piensan que está mal usar la inteligencia artificial y no son conscientes de su
incorporación al proceso de aprendizaje". Por lo tanto, se sugiere que la adopción se dio en medio de un
ecosistema de creencias epistemológicas, académicas y de normas.
DISCUSIÓN
La apropiación de IAG evolucionó de un uso intuitivo a uno estratégico y crítico
El primer hallazgo transversal entre los temas cualitativos expuestos sugiere que una apropiación de la
IAG, tal como la que describen los participantes, no vendría a ser sólo el aprendizaje de usar más
herramientas. Las narrativas muestran un cambio en la lógica de interacción, en la cual se transita de
hacer solicitudes generales y aceptar respuestas con relativa inmediatez, a contextualizar las
instrucciones, comparar sistemas, revisar resultados e ir decidiendo qué conservar y qué eliminar. Este
hallazgo resulta consistente con las posturas que conceptualizan la alfabetización en IAG como un
entramado de conocimientos, habilidades y actitudes, y no como una destreza instrumental
descontextualizada (Laupichler et al., 2022; Ng et al., 2021). Aunado a esto, esta vertiente se asocia con
Walter (2024), quien entrelaza la alfabetización en IAG, el prompting y el pensamiento crítico. Así, la
contribución de este estudio se puede reflejar en la manera en que esta transición fue muy específica en
lo relacionado con la enseñanza; por ejemplo, mejoró la calidad del prompt puesto que se consideraron
las necesidades de aprendizaje, los objetivos instruccionales, el nivel lingüístico de los estudiantes, los
estilos de aprendizaje y las limitaciones pedagógicas y tecnológicas del entorno.
La competencia en IAG como entramado para gestionar, crear y validar.
Un segundo hallazgo radica en que la competencia percibida no finaliza necesariamente en la fase de
prompting. Los participantes vincularon el uso de la IAG con procesos de búsqueda, contraste, selección,
edición y validación de información y recursos. Asimismo, los casos en los que se generaron fuentes
inexistentes evidenciaron que la fluidez de una respuesta no garantiza su confiabilidad. Esta es una
preocupación ampliamente documentada en la literatura sobre modelos generativos (Kasneci et al.,
2023; Lo, 2023). La necesidad de verificar fuentes y adaptar materiales guarda estrecha relación con los
preceptos del DigComp 2.2 y DigCompEdu, marcos que ubican la evaluación crítica y la gestión de
pág. 2112
recursos como factores centrales de la competencia digital (Vuorikari et al., 2022; Caena & Redecker,
2019; Redecker, 2017). Cabe mencionar que, en la intervención pedagógica desarrollada en este estudio,
la IAG no erradicó la actividad cognitiva sino que la desplazó hacia tareas de filtrado, contraste, edición
y justificación.
Asimismo, la creación de contenidos digitales representa un ejemplo tangible. Los participantes
valoraron los contenidos generados no solo por la apariencia, sino por el carácter congruente con los
objetivos, con las necesidades de aprendizaje y las decisiones de diseño. Este hallazgo es compatible
con el Modelo TPACK, que articula el conocimiento tecnológico con el pedagógico y disciplinar
(Mishra & Koehler, 2006), y con la lógica iterativa de análisis, diseño y desarrollo de ADDIE (Branch,
2009). Los resultados observados sugieren que la creatividad de los docentes con IAG se expresa más
en la transformación de algunos resultados, la combinación de herramientas digitales y la selección
pertinente de recursos para un contexto determinado, dejando a un lado la producción automática y
novedosa.
Mediación pedagógica e identidad profesional
El tercer hallazgo transversal está relacionado con la mediación pedagógica: los participantes otorgaron
relevancia a la demostración, a la práctica, a la retroalimentación, a la progresión de la revisión, lo cual
coincide con lo encontrado en estudios por intervención que han observado avances en dimensiones
críticas, pedagógicas, comunicativas y éticas cuando la IAG se introduce mediante experiencias
formativas explícitas (Huang et al., 2025; Moorhouse et al., 2024). En esta misma línea, este hallazgo
coincide con Meegan y Young (2025), quienes destacan que es preciso comprender la IAG como
herramienta y no como sustituta del trabajo profesional. En este caso, la mediación no hizo que los
participantes simplemente tuvieran acceso a la técnica, sino que además ayudó a que los participantes
interpretaran la tecnología según su identidad emergente de docentes de inglés.
Bajo esta perspectiva de proyección profesional se puede sugerir que es relevante en la medida en que
la formación inicial docente se encuentra en una situación cambiante, pero que no se limita a la simple
utilización de aplicaciones de forma aislada. Los marcos de referencia de la competencia docente en IA
subrayan la agencia, el desarrollo profesional y la responsabilidad pedagógica (Miao & Cukurova,
2024), en contraposición a la literatura que señala a los formadores como aquellos que sí reconocen que
recursos como factores centrales de la competencia digital (Vuorikari et al., 2022; Caena & Redecker,
2019; Redecker, 2017). Cabe mencionar que, en la intervención pedagógica desarrollada en este estudio,
la IAG no erradicó la actividad cognitiva sino que la desplazó hacia tareas de filtrado, contraste, edición
y justificación.
Asimismo, la creación de contenidos digitales representa un ejemplo tangible. Los participantes
valoraron los contenidos generados no solo por la apariencia, sino por el carácter congruente con los
objetivos, con las necesidades de aprendizaje y las decisiones de diseño. Este hallazgo es compatible
con el Modelo TPACK, que articula el conocimiento tecnológico con el pedagógico y disciplinar
(Mishra & Koehler, 2006), y con la lógica iterativa de análisis, diseño y desarrollo de ADDIE (Branch,
2009). Los resultados observados sugieren que la creatividad de los docentes con IAG se expresa más
en la transformación de algunos resultados, la combinación de herramientas digitales y la selección
pertinente de recursos para un contexto determinado, dejando a un lado la producción automática y
novedosa.
Mediación pedagógica e identidad profesional
El tercer hallazgo transversal está relacionado con la mediación pedagógica: los participantes otorgaron
relevancia a la demostración, a la práctica, a la retroalimentación, a la progresión de la revisión, lo cual
coincide con lo encontrado en estudios por intervención que han observado avances en dimensiones
críticas, pedagógicas, comunicativas y éticas cuando la IAG se introduce mediante experiencias
formativas explícitas (Huang et al., 2025; Moorhouse et al., 2024). En esta misma línea, este hallazgo
coincide con Meegan y Young (2025), quienes destacan que es preciso comprender la IAG como
herramienta y no como sustituta del trabajo profesional. En este caso, la mediación no hizo que los
participantes simplemente tuvieran acceso a la técnica, sino que además ayudó a que los participantes
interpretaran la tecnología según su identidad emergente de docentes de inglés.
Bajo esta perspectiva de proyección profesional se puede sugerir que es relevante en la medida en que
la formación inicial docente se encuentra en una situación cambiante, pero que no se limita a la simple
utilización de aplicaciones de forma aislada. Los marcos de referencia de la competencia docente en IA
subrayan la agencia, el desarrollo profesional y la responsabilidad pedagógica (Miao & Cukurova,
2024), en contraposición a la literatura que señala a los formadores como aquellos que sí reconocen que
pág. 2113
las transformaciones del currículo y la evaluación estaban llegando, pero que no siempre se sienten
preparados para afrontarlas (Moorhouse & Kohnke, 2024; Sperling & Madsen, 2024). Las voces
analizadas revelan que la apropiación adquirió mayor intensidad cuando los participantes pudieron
vincular la IAG con decisiones que anticipan como parte de su futura práctica profesional.
Ética, agencia humana y condiciones de aplicación
El cuarto hallazgo se refiere al carácter transversal de la ética y la agencia humana. Las preocupaciones
sobre citación, declaración de uso, derechos de autor, verificación y no dependencia aparecieron
relacionadas con tareas concretas y no solamente como normas abstractas. Este hallazgo coincide con
los enfoques centrados en el ser humano defendidos por la UNESCO (2023) con propuestas de política
educativa que dan prioridad a criterios de uso responsable en lugar de prohibiciones generales (Chan,
2023) y con las preocupaciones sobre dependencia y pérdida de agencia exhibidas en los futuros
docentes (Kohnke et al., 2025). En los datos de este estudio, la ética adquirió más sentido cuando se
presentó como decisiones observables: qué citar, qué verificar, qué transformar y qué no delegar.
Por último, la apropiación y aplicación de la IAG dependieron de los costos, las condiciones de acceso
y la inestabilidad tecnológica, resistencias culturales, entre otros aspectos. Por consiguiente, se podría
sugerir que estas limitaciones impiden ver la experiencia como una historia lineal de progreso; sin
embargo, invitan a la reflexión sobre las condiciones necesarias para que los futuros docentes puedan
optar por una adopción fundamentada de la IAG.
De esta manera, la contribución de este estudio se basa en la premisa de que la apropiación didáctica de
los recursos basados en IAG se materializa como una red de decisiones interdependientes:
contextualización, verificación, transformación, atribución, justificación y responsabilidad humana.
Desde esta perspectiva, el discurso debe ir más allá de la pregunta sobre con qué herramientas interactuar
para establecer criterios de enseñanza sostenible frente a tecnologías avanzadas que cambian
rápidamente.
CONCLUSIONES
Las narrativas que se presentan en esta investigación sugieren que la experiencia de los docentes de
inglés en formación inicial se configuró como un proceso de apropiación progresiva y situada de la IAG,
y que el cambio más significativo no fue el aumento de herramientas utilizadas, sino la forma en que se
las transformaciones del currículo y la evaluación estaban llegando, pero que no siempre se sienten
preparados para afrontarlas (Moorhouse & Kohnke, 2024; Sperling & Madsen, 2024). Las voces
analizadas revelan que la apropiación adquirió mayor intensidad cuando los participantes pudieron
vincular la IAG con decisiones que anticipan como parte de su futura práctica profesional.
Ética, agencia humana y condiciones de aplicación
El cuarto hallazgo se refiere al carácter transversal de la ética y la agencia humana. Las preocupaciones
sobre citación, declaración de uso, derechos de autor, verificación y no dependencia aparecieron
relacionadas con tareas concretas y no solamente como normas abstractas. Este hallazgo coincide con
los enfoques centrados en el ser humano defendidos por la UNESCO (2023) con propuestas de política
educativa que dan prioridad a criterios de uso responsable en lugar de prohibiciones generales (Chan,
2023) y con las preocupaciones sobre dependencia y pérdida de agencia exhibidas en los futuros
docentes (Kohnke et al., 2025). En los datos de este estudio, la ética adquirió más sentido cuando se
presentó como decisiones observables: qué citar, qué verificar, qué transformar y qué no delegar.
Por último, la apropiación y aplicación de la IAG dependieron de los costos, las condiciones de acceso
y la inestabilidad tecnológica, resistencias culturales, entre otros aspectos. Por consiguiente, se podría
sugerir que estas limitaciones impiden ver la experiencia como una historia lineal de progreso; sin
embargo, invitan a la reflexión sobre las condiciones necesarias para que los futuros docentes puedan
optar por una adopción fundamentada de la IAG.
De esta manera, la contribución de este estudio se basa en la premisa de que la apropiación didáctica de
los recursos basados en IAG se materializa como una red de decisiones interdependientes:
contextualización, verificación, transformación, atribución, justificación y responsabilidad humana.
Desde esta perspectiva, el discurso debe ir más allá de la pregunta sobre con qué herramientas interactuar
para establecer criterios de enseñanza sostenible frente a tecnologías avanzadas que cambian
rápidamente.
CONCLUSIONES
Las narrativas que se presentan en esta investigación sugieren que la experiencia de los docentes de
inglés en formación inicial se configuró como un proceso de apropiación progresiva y situada de la IAG,
y que el cambio más significativo no fue el aumento de herramientas utilizadas, sino la forma en que se
pág. 2114
relacionaron con las herramientas: contextualizar instrucciones, verificar información, integrar
información y recursos, justificar decisiones pedagógicas y reconocer límites. En este sentido, la
alfabetización en IAG cobró sentido cuando se articuló con el conocimiento disciplinar, los criterios
didácticos, la evaluación crítica y la responsabilidad humana.
Para la formación inicial del profesorado, estos resultados se pueden traducir en la siguiente implicación
pedagógica: enseñar IAG no es únicamente mostrar plataformas o técnicas de prompting. Las
experiencias desarrolladas durante esta intervención pedagógica incluyen las demostraciones por parte
de la instructora, la práctica para contextos reales, la retroalimentación, el trabajo colaborativo y la
reflexión ética. La mediación pedagógica es, entonces, una condición relevante para que el uso de la
tecnología pueda vincularse con decisiones profesionales y no solamente a la eficiencia operativa.
Asimismo, los problemas de acceso, costo, inestabilidad y resistencia académica evidencian que la
integración responsable requiere criterios institucionales y condiciones de uso equitativas.
Finalmente, dado que este estudio se basa en las opiniones de los participantes después de una
intervención pedagógica con IAG en una asignatura curricular, la interpretación de los hallazgos debe
circunscribirse a su carácter situado. Sin embargo, este estudio ofrece una ruta para analizar la
sostenibilidad de los criterios abordados en docentes de inglés en formación. Se considera aún más
importante comprender la permanencia de los aprendizajes, la aplicación pedagógica de prompts más
efectivos, la reflexión sobre los contenidos digitales producidos y los procesos de toma de decisiones
ante herramientas de IAG que evolucionan con rapidez. En este sentido, resulta pertinente señalar que
la capacitación centrada en una sola herramienta de IAG puede generar aprendizajes de corta vigencia.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Branch, R. (2009). Instructional Design: The ADDIE Approach. Springer. https://doi.org/10.1007/978-
0-387-09506-6
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Caena, F., & Redecker, C. (2019). Aligning teacher competence frameworks to 21st century challenges:
The case for the European Digital Competence Framework for Educators (DigCompEdu).
European Journal of Education, 54(3), 356–369. https://doi.org/10.1111/ejed.12345
relacionaron con las herramientas: contextualizar instrucciones, verificar información, integrar
información y recursos, justificar decisiones pedagógicas y reconocer límites. En este sentido, la
alfabetización en IAG cobró sentido cuando se articuló con el conocimiento disciplinar, los criterios
didácticos, la evaluación crítica y la responsabilidad humana.
Para la formación inicial del profesorado, estos resultados se pueden traducir en la siguiente implicación
pedagógica: enseñar IAG no es únicamente mostrar plataformas o técnicas de prompting. Las
experiencias desarrolladas durante esta intervención pedagógica incluyen las demostraciones por parte
de la instructora, la práctica para contextos reales, la retroalimentación, el trabajo colaborativo y la
reflexión ética. La mediación pedagógica es, entonces, una condición relevante para que el uso de la
tecnología pueda vincularse con decisiones profesionales y no solamente a la eficiencia operativa.
Asimismo, los problemas de acceso, costo, inestabilidad y resistencia académica evidencian que la
integración responsable requiere criterios institucionales y condiciones de uso equitativas.
Finalmente, dado que este estudio se basa en las opiniones de los participantes después de una
intervención pedagógica con IAG en una asignatura curricular, la interpretación de los hallazgos debe
circunscribirse a su carácter situado. Sin embargo, este estudio ofrece una ruta para analizar la
sostenibilidad de los criterios abordados en docentes de inglés en formación. Se considera aún más
importante comprender la permanencia de los aprendizajes, la aplicación pedagógica de prompts más
efectivos, la reflexión sobre los contenidos digitales producidos y los procesos de toma de decisiones
ante herramientas de IAG que evolucionan con rapidez. En este sentido, resulta pertinente señalar que
la capacitación centrada en una sola herramienta de IAG puede generar aprendizajes de corta vigencia.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Branch, R. (2009). Instructional Design: The ADDIE Approach. Springer. https://doi.org/10.1007/978-
0-387-09506-6
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Caena, F., & Redecker, C. (2019). Aligning teacher competence frameworks to 21st century challenges:
The case for the European Digital Competence Framework for Educators (DigCompEdu).
European Journal of Education, 54(3), 356–369. https://doi.org/10.1111/ejed.12345
pág. 2115
Chan, C. K. Y. (2023). A comprehensive AI policy education framework for university teaching and
learning. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20, Article 38.
https://doi.org/10.1186/s41239-023-00408-3
Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2018). Designing and conducting mixed methods research (3rd
ed.). SAGE.
Huang, T., Wu, C., & Wu, M. (2025). Developing pre-service language teachers’ GenAI literacy: An
interventional study in an English language teacher education course. Discover Artificial
Intelligence, 5, Article 163. https://doi.org/10.1007/s44163-025-00435-1
Kasneci, E., Seßler, K., Küchemann, S., Bannert, M., Dementieva, D., Fischer, F., & Kasneci, G. (2023).
ChatGPT for good? On opportunities and challenges of large language models for education.
Learning and Individual Differences, 103, Article 102274.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2023.102274
Kohnke, L., Zou, D., Ou, A. W., & Gu, M. M. (2025). Preparing future educators for AI-enhanced
classrooms: Insights into AI literacy and integration. Computers and Education: Artificial
Intelligence, 8, Article 100398. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2025.100398
Laupichler, M. C., Aster, A., Schirch, J., & Raupach, T. (2022). Artificial intelligence literacy in higher
and adult education: A scoping review. Computers and Education: Artificial Intelligence, 3,
Article 100101. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100101
Lo, C. K. (2023). What is the impact of ChatGPT on education? A rapid review of the literature.
Education Sciences, 13(4), Article 410. https://doi.org/10.3390/educsci13040410
Meegan, J., & Young, K. (2025). It’s a tool not a crutch: A pilot generative AI intervention to enhance
pre-service teachers’ self-efficacy and AI literacy. Technology, Knowledge and Learning, 30,
1895–1916. https://doi.org/10.1007/s10758-025-09875-1
Miao, F., & Cukurova, M. (2024). Marco de competencias para docentes en materia de inteligencia
artificial. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000393813
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for
teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.
https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x
Chan, C. K. Y. (2023). A comprehensive AI policy education framework for university teaching and
learning. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20, Article 38.
https://doi.org/10.1186/s41239-023-00408-3
Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2018). Designing and conducting mixed methods research (3rd
ed.). SAGE.
Huang, T., Wu, C., & Wu, M. (2025). Developing pre-service language teachers’ GenAI literacy: An
interventional study in an English language teacher education course. Discover Artificial
Intelligence, 5, Article 163. https://doi.org/10.1007/s44163-025-00435-1
Kasneci, E., Seßler, K., Küchemann, S., Bannert, M., Dementieva, D., Fischer, F., & Kasneci, G. (2023).
ChatGPT for good? On opportunities and challenges of large language models for education.
Learning and Individual Differences, 103, Article 102274.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2023.102274
Kohnke, L., Zou, D., Ou, A. W., & Gu, M. M. (2025). Preparing future educators for AI-enhanced
classrooms: Insights into AI literacy and integration. Computers and Education: Artificial
Intelligence, 8, Article 100398. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2025.100398
Laupichler, M. C., Aster, A., Schirch, J., & Raupach, T. (2022). Artificial intelligence literacy in higher
and adult education: A scoping review. Computers and Education: Artificial Intelligence, 3,
Article 100101. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100101
Lo, C. K. (2023). What is the impact of ChatGPT on education? A rapid review of the literature.
Education Sciences, 13(4), Article 410. https://doi.org/10.3390/educsci13040410
Meegan, J., & Young, K. (2025). It’s a tool not a crutch: A pilot generative AI intervention to enhance
pre-service teachers’ self-efficacy and AI literacy. Technology, Knowledge and Learning, 30,
1895–1916. https://doi.org/10.1007/s10758-025-09875-1
Miao, F., & Cukurova, M. (2024). Marco de competencias para docentes en materia de inteligencia
artificial. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000393813
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for
teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.
https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x
pág. 2116
Moorhouse, B. L., & Kohnke, L. (2024). The effects of generative AI on initial language teacher
education: The perceptions of teacher educators. System, 122, Article 103290.
https://doi.org/10.1016/j.system.2024.103290
Moorhouse, B. L., Wan, Y., Wu, C., Kohnke, L., Ho, T. Y., & Kwong, T. (2024). Developing language
teachers’ professional generative AI competence: An intervention study in an initial language
teacher education course. System, 125, Article 103399.
https://doi.org/10.1016/j.system.2024.103399
Ng, D. T. K., Leung, J. K. L., Chu, S. K. W., & Qiao, M. S. (2021). Conceptualizing AI literacy: An
exploratory review. Computers and Education: Artificial Intelligence, 2, Article 100041.
https://doi.org/10.1016/j.caeai.2021.100041
Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (Y.
Punie, Ed.). Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770
Sperling, K., & Madsen, J. (2024). In search of artificial intelligence literacy in teacher education: A
scoping review. Computers and Education Open, 6, Article 100169.
https://doi.org/10.1016/j.caeo.2024.100169
UNESCO. (2023). Guidance for generative AI in education and research.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386693
Vuorikari, R., Kluzer, S., & Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for
Citizens—With new examples of knowledge, skills and attitudes. Publications Office of the
European Union. https://doi.org/10.2760/115376
Walter, Y. (2024). Embracing the future of artificial intelligence in the classroom: The relevance of AI
literacy, prompt engineering, and critical thinking in modern education. International Journal
of Educational Technology in Higher Education, 21, Article 15. https://doi.org/10.1186/s41239-
024-00448-3
Moorhouse, B. L., & Kohnke, L. (2024). The effects of generative AI on initial language teacher
education: The perceptions of teacher educators. System, 122, Article 103290.
https://doi.org/10.1016/j.system.2024.103290
Moorhouse, B. L., Wan, Y., Wu, C., Kohnke, L., Ho, T. Y., & Kwong, T. (2024). Developing language
teachers’ professional generative AI competence: An intervention study in an initial language
teacher education course. System, 125, Article 103399.
https://doi.org/10.1016/j.system.2024.103399
Ng, D. T. K., Leung, J. K. L., Chu, S. K. W., & Qiao, M. S. (2021). Conceptualizing AI literacy: An
exploratory review. Computers and Education: Artificial Intelligence, 2, Article 100041.
https://doi.org/10.1016/j.caeai.2021.100041
Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (Y.
Punie, Ed.). Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770
Sperling, K., & Madsen, J. (2024). In search of artificial intelligence literacy in teacher education: A
scoping review. Computers and Education Open, 6, Article 100169.
https://doi.org/10.1016/j.caeo.2024.100169
UNESCO. (2023). Guidance for generative AI in education and research.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386693
Vuorikari, R., Kluzer, S., & Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for
Citizens—With new examples of knowledge, skills and attitudes. Publications Office of the
European Union. https://doi.org/10.2760/115376
Walter, Y. (2024). Embracing the future of artificial intelligence in the classroom: The relevance of AI
literacy, prompt engineering, and critical thinking in modern education. International Journal
of Educational Technology in Higher Education, 21, Article 15. https://doi.org/10.1186/s41239-
024-00448-3