pág. 2949
LOS AMBIENTES SOCIALES DE APRENDIZAJE
DEL INGLÉS EN AULAS DEL CENTRO DE
MÉXICO: CURRÍCULO, ALCANCES Y
REALIDADES
SOCIAL CONTEXTS FOR LEARNING ENGLISH IN
CLASSROOMS IN CENTRAL MEXICO: CURRICULUM,
SCOPE, AND REALITIES
Imelda Díaz Flores
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Verónica Sánchez Hernández
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Yonatan Puón Castro
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
pág. 2950
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26169
Los Ambientes Sociales de Aprendizaje del Inglés en Aulas del Centro de
México: Currículo, Alcances y Realidades
Imelda Díaz Flores1
imelda.diaz@alumno.buap.mx
https://orcid.org/0009-0004-3498-4500
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Verónica Sánchez Hernández
veronica.sanchez@correo.buap.mx
https://orcid.org/0000-0002-3894-2250
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Yonatan Puón Castro
yonatan.puon@correo.buap.mx
https://orcid.org/0000-0002-1842-4093
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
RESUMEN
La enseñanza del inglés en la educación básica mexicana se ha orientado desde 2009 por el enfoque de
prácticas sociales del lenguaje (PSL), promovido por el Programa Nacional de Inglés (PRONI) y
reafirmado en la Nueva Escuela Mexicana (NEM). Este estudio analiza la implementación de los tres
ambientes sociales de aprendizaje en tres primarias públicas de Tlaxcala, ubicadas en contextos
semirrurales y rurales con condiciones socioeconómicas y socioculturales adversas. Desde un enfoque
cualitativo y mediante un estudio de caso, se realizaron 23 observaciones de clase y entrevistas
semiestructuradas con tres docentes de inglés, tres directivos y 11 padres de familia. Los resultados
revelan que el ambiente familiar y comunitario es el más desarrollado, debido a la adaptación de
contenidos a las realidades locales y al énfasis en la habilidad comunicativa. Por otra parte, los ambientes
literario y académico presentan una implementación limitada, ya que los materiales oficiales se
consideran desfasados o complejos. Asimismo, la asistencia escolar intermitente, el limitado apoyo
familiar, y la escasa orientación institucional dificultan la articulación de los ambientes sociales de
aprendizaje. Los hallazgos evidencian una brecha entre el currículo prescrito y las realidades escolares,
destacando la necesidad de políticas lingüísticas contextualizadas, acompañamiento pedagógico y
materiales adecuados.
Palabras Clave: Ambientes sociales de aprendizaje, enseñanza del inglés, educación básica, PRONI,
política lingüística.
1 Autor principal
Correspondencia: imelda.diaz@alumno.buap.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26169
Los Ambientes Sociales de Aprendizaje del Inglés en Aulas del Centro de
México: Currículo, Alcances y Realidades
Imelda Díaz Flores1
imelda.diaz@alumno.buap.mx
https://orcid.org/0009-0004-3498-4500
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Verónica Sánchez Hernández
veronica.sanchez@correo.buap.mx
https://orcid.org/0000-0002-3894-2250
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Yonatan Puón Castro
yonatan.puon@correo.buap.mx
https://orcid.org/0000-0002-1842-4093
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
RESUMEN
La enseñanza del inglés en la educación básica mexicana se ha orientado desde 2009 por el enfoque de
prácticas sociales del lenguaje (PSL), promovido por el Programa Nacional de Inglés (PRONI) y
reafirmado en la Nueva Escuela Mexicana (NEM). Este estudio analiza la implementación de los tres
ambientes sociales de aprendizaje en tres primarias públicas de Tlaxcala, ubicadas en contextos
semirrurales y rurales con condiciones socioeconómicas y socioculturales adversas. Desde un enfoque
cualitativo y mediante un estudio de caso, se realizaron 23 observaciones de clase y entrevistas
semiestructuradas con tres docentes de inglés, tres directivos y 11 padres de familia. Los resultados
revelan que el ambiente familiar y comunitario es el más desarrollado, debido a la adaptación de
contenidos a las realidades locales y al énfasis en la habilidad comunicativa. Por otra parte, los ambientes
literario y académico presentan una implementación limitada, ya que los materiales oficiales se
consideran desfasados o complejos. Asimismo, la asistencia escolar intermitente, el limitado apoyo
familiar, y la escasa orientación institucional dificultan la articulación de los ambientes sociales de
aprendizaje. Los hallazgos evidencian una brecha entre el currículo prescrito y las realidades escolares,
destacando la necesidad de políticas lingüísticas contextualizadas, acompañamiento pedagógico y
materiales adecuados.
Palabras Clave: Ambientes sociales de aprendizaje, enseñanza del inglés, educación básica, PRONI,
política lingüística.
1 Autor principal
Correspondencia: imelda.diaz@alumno.buap.mx
pág. 2951
Social Contexts for Learning English in Classrooms in Central Mexico:
Curriculum, Scope, and Realities
ABSTRACT
Since 2009, English teaching as a foreign language in Mexican basic education has been guided by the
approach of social practices of language (PSL), promoted by the National English Program (NEP) and
reaffirmed in the New Mexican School (NMS). This study analyzes the implementation of the three
social learning environments in three public elementary schools in Tlaxcala, located in semi-rural and
rural contexts with adverse socioeconomic and sociocultural conditions. The study followed a
qualitative approach and a case study methodology, 23 classrooms were observed and semi-structured
interviews were carried out considering three English teacher, three principals and 11 parents. The
results reveal that the family and community environment is the most developed, due to the adaptation
of content to local realities and the emphasis on communication skills. On the other hand, the literary
and academic environments have limited implementation, since official materials are considered
outdated or complex. Likewise, intermittent school attendance, limited family support, and poor
institutional guidance make it difficult to articulate social learning environments. The findings show a
gap between the prescribed curriculum and school realities, highlighting the need for contextualized
language policies, pedagogical accompaniment and adequate materials.
Keywords: Social learning environments, English teaching, basic education, NEP, language policy
Artículo recibido 12 julio 2026
Aceptado para publicación: 22 agosto 2026
Social Contexts for Learning English in Classrooms in Central Mexico:
Curriculum, Scope, and Realities
ABSTRACT
Since 2009, English teaching as a foreign language in Mexican basic education has been guided by the
approach of social practices of language (PSL), promoted by the National English Program (NEP) and
reaffirmed in the New Mexican School (NMS). This study analyzes the implementation of the three
social learning environments in three public elementary schools in Tlaxcala, located in semi-rural and
rural contexts with adverse socioeconomic and sociocultural conditions. The study followed a
qualitative approach and a case study methodology, 23 classrooms were observed and semi-structured
interviews were carried out considering three English teacher, three principals and 11 parents. The
results reveal that the family and community environment is the most developed, due to the adaptation
of content to local realities and the emphasis on communication skills. On the other hand, the literary
and academic environments have limited implementation, since official materials are considered
outdated or complex. Likewise, intermittent school attendance, limited family support, and poor
institutional guidance make it difficult to articulate social learning environments. The findings show a
gap between the prescribed curriculum and school realities, highlighting the need for contextualized
language policies, pedagogical accompaniment and adequate materials.
Keywords: Social learning environments, English teaching, basic education, NEP, language policy
Artículo recibido 12 julio 2026
Aceptado para publicación: 22 agosto 2026
pág. 2952
INTRODUCCIÓN
Uno de los motivos de la inserción del inglés en las escuelas públicas de México ha sido la influencia
de organizaciones mundiales como la UNESCO, el Banco Mundial y la OCDE. Estas organizaciones
sostienen que la adquisición de un idioma extranjero como el inglés es un motor fundamental para el
crecimiento individual y nacional, así como la promoción de la interculturalidad y la comprensión a la
diversidad humana. En este contexto, en México a partir de la década de los noventa, cinco estados de
la República Mexicana iniciaron con la implementación de programas para la enseñanza del idioma
inglés en sus primarias públicas (Ramírez-Romero, 2013); sin embargo, a partir de la Reforma Integral
de la Educación Básica del 2009 el estado federal decide lanzar el Programa Nacional de Inglés para la
Educación Básica (PNIEB) en su fase piloto a fin de que por primera vez los estudiantes de preescolar
y primaria recibirían instrucción en inglés (Puón, 2021). Para el año 2016, el PNIEB cambiaría a
Programa Nacional de Inglés (PRONI) sin ningún cambio aparente en la metodología de enseñanza del
inglés (Ramírez-Romero y Sayer, 2016) y para el 2022 se comienza a articular la Nueva Escuela
Mexicana (NEM), la cual continúa trabajando bajo los lineamientos del PRONI debido a que el currículo
prescrito para la enseñanza del inglés aún se encuentra en fase de desarrollo.
Bajo estos antecedentes, es evidente que la enseñanza del inglés en educación básica ha tenido una
presencia significativa en la agenda política del país, su impulso ha respondido predominantemente a
ideologías neoliberales (Puón, 2021). Aunado a ello, la implementación de PNIEB y PRONI evidencia
una génesis sustentada en intereses políticos más que en demandas sociales o en proyectos educativos
de largo plazo (Ramírez-Romero y Sayer, 2016). Ante este preámbulo, es relevante mencionar que en la
revisión de la literatura se ha encontrado que los estudios realizados en el tema de la enseñanza y
aprendizaje de la lengua extranjera en niños que menudo se centran en determinados aspectos como el
vocabulario o habilidades como la lectura, y muy pocos estudios centrados en cómo los profesores de
todo el mundo llevan a cabo su práctica diaria de enseñar inglés a niños, sus actitudes hacia esta
enseñanza y los retos a los que se enfrentan (Garton, Copland y Burns, 2011).
La revisión de la literatura también permitió ubicar el tipo de estudios respecto a temas centrales en la
enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés en México, enfatizando, por ejemplo, el análisis, desarrollo,
evolución, logros y retos de los programas PNIEB y PRONI, así como el señalamiento sobre la
INTRODUCCIÓN
Uno de los motivos de la inserción del inglés en las escuelas públicas de México ha sido la influencia
de organizaciones mundiales como la UNESCO, el Banco Mundial y la OCDE. Estas organizaciones
sostienen que la adquisición de un idioma extranjero como el inglés es un motor fundamental para el
crecimiento individual y nacional, así como la promoción de la interculturalidad y la comprensión a la
diversidad humana. En este contexto, en México a partir de la década de los noventa, cinco estados de
la República Mexicana iniciaron con la implementación de programas para la enseñanza del idioma
inglés en sus primarias públicas (Ramírez-Romero, 2013); sin embargo, a partir de la Reforma Integral
de la Educación Básica del 2009 el estado federal decide lanzar el Programa Nacional de Inglés para la
Educación Básica (PNIEB) en su fase piloto a fin de que por primera vez los estudiantes de preescolar
y primaria recibirían instrucción en inglés (Puón, 2021). Para el año 2016, el PNIEB cambiaría a
Programa Nacional de Inglés (PRONI) sin ningún cambio aparente en la metodología de enseñanza del
inglés (Ramírez-Romero y Sayer, 2016) y para el 2022 se comienza a articular la Nueva Escuela
Mexicana (NEM), la cual continúa trabajando bajo los lineamientos del PRONI debido a que el currículo
prescrito para la enseñanza del inglés aún se encuentra en fase de desarrollo.
Bajo estos antecedentes, es evidente que la enseñanza del inglés en educación básica ha tenido una
presencia significativa en la agenda política del país, su impulso ha respondido predominantemente a
ideologías neoliberales (Puón, 2021). Aunado a ello, la implementación de PNIEB y PRONI evidencia
una génesis sustentada en intereses políticos más que en demandas sociales o en proyectos educativos
de largo plazo (Ramírez-Romero y Sayer, 2016). Ante este preámbulo, es relevante mencionar que en la
revisión de la literatura se ha encontrado que los estudios realizados en el tema de la enseñanza y
aprendizaje de la lengua extranjera en niños que menudo se centran en determinados aspectos como el
vocabulario o habilidades como la lectura, y muy pocos estudios centrados en cómo los profesores de
todo el mundo llevan a cabo su práctica diaria de enseñar inglés a niños, sus actitudes hacia esta
enseñanza y los retos a los que se enfrentan (Garton, Copland y Burns, 2011).
La revisión de la literatura también permitió ubicar el tipo de estudios respecto a temas centrales en la
enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés en México, enfatizando, por ejemplo, el análisis, desarrollo,
evolución, logros y retos de los programas PNIEB y PRONI, así como el señalamiento sobre la
pág. 2953
inestabilidad y precariedad laboral docente, las deficiencias en la implementación institucional, el uso
de metodologías inadecuadas y los problemas de formación docente. A pesar de que estos estudios son
un antecedente importante, hasta el momento solo han aportado una radiografía integral del tránsito de
los programas, evidenciando la desconexión entre el diseño de políticas públicas y su implementación
real en las escuelas públicas de educación básica en México. Por ejemplo, Arán (2024) describe la
planeación didáctica, el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la evaluación
formativa y el desarrollo de la comunicación mediante las PSL. Por otro lado, Velázques (2013) explica
que la enseñanza del inglés ha sido desde un modelo estructuralista y desvinculada de la práctica social
real. Ambos estudios, convergen en puntos clave tales como: a) el aprendizaje del inglés no debería
limitarse a la memorización estructural, sino a la articulación de las PSL para dotarlo de sentido
comunicativo y social, y b) se reconoce y analiza la importancia de las problemáticas específicas del
inglés dentro del país, vinculando la teoría pedagógica con la realidad de las aulas de educación primaria
y secundaria.
A pesar de la investigación publicada en el contexto mexicano, respecto a cómo se lleva a cabo la
enseñanza del inglés en contextos específicos o a la evidencia de algunas prácticas docentes
tradicionalistas, aún no se logra mencionar en profundidad el desarrollo de las prácticas docentes en la
instrucción del idioma inglés. Asimismo, se carece de una descripción clara sobre el desarrollo
específico de las Prácticas Sociales del Lenguaje (PSL) considerando los Ambientes Sociales de
Aprendizaje (ASA) en que se llevan a cabo para conocer los niveles de proficiencia de los alumnos de
educación primaria, así como la influencia de los nichos sociales en el proceso de enseñanza y
aprendizaje en este idioma.
Por lo anterior, este artículo examina por un lado las brechas curriculares y su concreción en tres escuelas
públicas en el centro de México, ubicadas en contextos semirrurales y rurales con condiciones
socioeconómicas y socioculturales adversas. De igual manera, analiza y discute cómo los diferentes
nichos de los alumnos influyen en la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés. Respondiendo así a
las siguientes preguntas de investigación:
• ¿Cuáles son los ambientes sociales de aprendizaje que se consideran en la enseñanza de inglés
en un contexto particular?
inestabilidad y precariedad laboral docente, las deficiencias en la implementación institucional, el uso
de metodologías inadecuadas y los problemas de formación docente. A pesar de que estos estudios son
un antecedente importante, hasta el momento solo han aportado una radiografía integral del tránsito de
los programas, evidenciando la desconexión entre el diseño de políticas públicas y su implementación
real en las escuelas públicas de educación básica en México. Por ejemplo, Arán (2024) describe la
planeación didáctica, el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la evaluación
formativa y el desarrollo de la comunicación mediante las PSL. Por otro lado, Velázques (2013) explica
que la enseñanza del inglés ha sido desde un modelo estructuralista y desvinculada de la práctica social
real. Ambos estudios, convergen en puntos clave tales como: a) el aprendizaje del inglés no debería
limitarse a la memorización estructural, sino a la articulación de las PSL para dotarlo de sentido
comunicativo y social, y b) se reconoce y analiza la importancia de las problemáticas específicas del
inglés dentro del país, vinculando la teoría pedagógica con la realidad de las aulas de educación primaria
y secundaria.
A pesar de la investigación publicada en el contexto mexicano, respecto a cómo se lleva a cabo la
enseñanza del inglés en contextos específicos o a la evidencia de algunas prácticas docentes
tradicionalistas, aún no se logra mencionar en profundidad el desarrollo de las prácticas docentes en la
instrucción del idioma inglés. Asimismo, se carece de una descripción clara sobre el desarrollo
específico de las Prácticas Sociales del Lenguaje (PSL) considerando los Ambientes Sociales de
Aprendizaje (ASA) en que se llevan a cabo para conocer los niveles de proficiencia de los alumnos de
educación primaria, así como la influencia de los nichos sociales en el proceso de enseñanza y
aprendizaje en este idioma.
Por lo anterior, este artículo examina por un lado las brechas curriculares y su concreción en tres escuelas
públicas en el centro de México, ubicadas en contextos semirrurales y rurales con condiciones
socioeconómicas y socioculturales adversas. De igual manera, analiza y discute cómo los diferentes
nichos de los alumnos influyen en la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés. Respondiendo así a
las siguientes preguntas de investigación:
• ¿Cuáles son los ambientes sociales de aprendizaje que se consideran en la enseñanza de inglés
en un contexto particular?
pág. 2954
• ¿Qué habilidades comunicativas desarrollan los alumnos de sexto grado de primaria a través de
las Prácticas Sociales del Lenguaje?
Los hallazgos revelan que, si bien los docentes priorizan el ambiente familiar y comunitario al adaptar
contenidos a las realidades locales, los ambientes literario y académico se implementan de forma
limitada debido a factores como la intermitencia en la asistencia escolar, la falta de apoyo en el hogar,
la escasez de recursos materiales y la ausencia de orientación institucional clara para actuar de acuerdo
con los objetivos que se tienen a nivel de escuela. Además, los maestros actúan de manera autónoma,
generando sus propios materiales o recurriendo a fuentes externas, lo que evidencia una práctica docente
crítica pero insuficientemente acompañada. Este estudio subraya la necesidad de políticas lingüísticas
más contextualizadas, prácticas pedagógicas descolonizadoras y de un currículo que dialogue con las
realidades sociales donde se enseña el inglés.
Antecedentes de la Metodología de la Enseñanza del Inglés en México en Educación Básica
Desde 1908 se inicia la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera, con la declaración
obligatoria de la enseñanza de una “lengua viva extranjera”, con la instrucción en inglés y francés. Para
1932, ambas lenguas extranjeras fueron sustituidas por latín y griego para enfatizar la enseñanza de
historia y civismo y rescatar los principios de la Revolución de 1910. En 1945, se crea el “Plan de los
Once Años”, llegando así a la creación de escuelas normales, libros de texto gratuitos y el Instituto
Politécnico Nacional, y se continúa con la obligatoriedad del idioma inglés (Mendoza, 2017).
La década de los 90 marca de manera trascendental el proceso de enseñanza y aprendizaje del idioma
inglés en México; sin embargo, es a partir de 1992 que algunos estados comenzaron a desarrollar
programas de inglés en educación primaria por iniciativa propia (Reyes et al., 2012). En este sentido,
estados como Morelos, Nuevo León, Sonora, Coahuila y Tamaulipas adoptaron metodologías similares,
tales como el Enfoque Natural, la Respuesta Física Total (TPR) y el enfoque comunicativo. Adicional
a esto, se puede mencionar que algunos materiales los elaboraban los propios estados y, en el caso
particular de Sonora y Tamaulipas, contaban con un programa de radio en inglés (Ibidem, 2012). Para
el año 2009, el Estado mexicano decidió homogeneizar la enseñanza del inglés y es así como surge el
PNIEB. El enfoque didáctico de dicho programa considera que el aprendizaje del idioma inglés se debe
propiciar a través de las Prácticas Sociales del Lenguaje, las cuales deben desarrollarse mediante
• ¿Qué habilidades comunicativas desarrollan los alumnos de sexto grado de primaria a través de
las Prácticas Sociales del Lenguaje?
Los hallazgos revelan que, si bien los docentes priorizan el ambiente familiar y comunitario al adaptar
contenidos a las realidades locales, los ambientes literario y académico se implementan de forma
limitada debido a factores como la intermitencia en la asistencia escolar, la falta de apoyo en el hogar,
la escasez de recursos materiales y la ausencia de orientación institucional clara para actuar de acuerdo
con los objetivos que se tienen a nivel de escuela. Además, los maestros actúan de manera autónoma,
generando sus propios materiales o recurriendo a fuentes externas, lo que evidencia una práctica docente
crítica pero insuficientemente acompañada. Este estudio subraya la necesidad de políticas lingüísticas
más contextualizadas, prácticas pedagógicas descolonizadoras y de un currículo que dialogue con las
realidades sociales donde se enseña el inglés.
Antecedentes de la Metodología de la Enseñanza del Inglés en México en Educación Básica
Desde 1908 se inicia la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera, con la declaración
obligatoria de la enseñanza de una “lengua viva extranjera”, con la instrucción en inglés y francés. Para
1932, ambas lenguas extranjeras fueron sustituidas por latín y griego para enfatizar la enseñanza de
historia y civismo y rescatar los principios de la Revolución de 1910. En 1945, se crea el “Plan de los
Once Años”, llegando así a la creación de escuelas normales, libros de texto gratuitos y el Instituto
Politécnico Nacional, y se continúa con la obligatoriedad del idioma inglés (Mendoza, 2017).
La década de los 90 marca de manera trascendental el proceso de enseñanza y aprendizaje del idioma
inglés en México; sin embargo, es a partir de 1992 que algunos estados comenzaron a desarrollar
programas de inglés en educación primaria por iniciativa propia (Reyes et al., 2012). En este sentido,
estados como Morelos, Nuevo León, Sonora, Coahuila y Tamaulipas adoptaron metodologías similares,
tales como el Enfoque Natural, la Respuesta Física Total (TPR) y el enfoque comunicativo. Adicional
a esto, se puede mencionar que algunos materiales los elaboraban los propios estados y, en el caso
particular de Sonora y Tamaulipas, contaban con un programa de radio en inglés (Ibidem, 2012). Para
el año 2009, el Estado mexicano decidió homogeneizar la enseñanza del inglés y es así como surge el
PNIEB. El enfoque didáctico de dicho programa considera que el aprendizaje del idioma inglés se debe
propiciar a través de las Prácticas Sociales del Lenguaje, las cuales deben desarrollarse mediante
pág. 2955
ambientes sociales de aprendizaje con el objetivo de generar las condiciones para el aprendizaje de una
lengua. Lo anterior, a fin de favorecer el intercambio entre iguales a partir de la participación de lo que
cada uno sabe hacer y necesita aprender para superar con éxito el desafío de comunicarse en inglés con
un propósito social específico (SEP, 2011, p.34). En el 2016, el PRONI surge sustituyendo al PNIEB;
sin embargo, los fundamentos curriculares se mantuvieron sin cambios lo que coincide con Sayer y
Ramírez-Romero (2013), quienes afirman que el PNIEB sólo cambió de nombre a PRONI y sufrió
cambios administrativos.
Aunque la enseñanza del inglés en escuelas públicas no ha crecido en cobertura en la última década, el
PRONI se mantiene como un programa estable en todo el territorio nacional. A pesar de ello, resulta
relevante describir las presiones y demandas internacionales por las cuales el PNIEB y PRONI fueron
creados y se han mantenido vigentes hasta ahora. La idea de que el idioma inglés proporciona movilidad
social, mejores oportunidades de empleo y que la adquisición y dominio de este se logran en edades
tempranas fueron las premisas principales que cimentaron y legitimaron el desarrollo, puesta en marcha
y asignación presupuestal de estos programas (Terborg et al.(2008) (Cha y Ham como se citó en
Bremmer, 2015; Ellis cómo se citó en Rixon, 2013; Sayer, 2015; Puón y Mendoza, 2022).[YPC1] A
pesar de la prevalencia del idioma inglés en la educación básica desde el 2009, México es de los países
que no cuentan con una política lingüística respecto a la enseñanza de lenguas extranjeras, por ende, se
puede argumentar que únicamente existen orientaciones generales que se desprenden de documentos
normativos nacionales y se carece de documentos dedicados a la política lingüística nacional (Reyes y
et al; 2012). En este sentido, Terborg (2006, p.473) asume que: “El poder simbólico de las políticas
lingüísticas esta implicado en el deseo de los políticos y las autoridades para ganar votos de un
porcentaje significativo de la población”.
Por su parte, la Nueva Escuela Mexicana (NEM) en su propuesta metodológica sí considera las prácticas
sociales del lenguaje como parte de su visión pedagógica, pero no se mencionan como tales los
ambientes sociales de aprendizaje, sino que estos quedan a interpretación en el apartado sobre
finalidades del campo en la propuesta curricular para el PRONI. Lo que sí enfatiza la NEM es la
invitación al usuario a cuestionar las imposiciones hegemónicas del idioma y a comprender la
importancia de aprenderlo desde una postura de libertad y emancipación. Asimismo, destaca la riqueza
ambientes sociales de aprendizaje con el objetivo de generar las condiciones para el aprendizaje de una
lengua. Lo anterior, a fin de favorecer el intercambio entre iguales a partir de la participación de lo que
cada uno sabe hacer y necesita aprender para superar con éxito el desafío de comunicarse en inglés con
un propósito social específico (SEP, 2011, p.34). En el 2016, el PRONI surge sustituyendo al PNIEB;
sin embargo, los fundamentos curriculares se mantuvieron sin cambios lo que coincide con Sayer y
Ramírez-Romero (2013), quienes afirman que el PNIEB sólo cambió de nombre a PRONI y sufrió
cambios administrativos.
Aunque la enseñanza del inglés en escuelas públicas no ha crecido en cobertura en la última década, el
PRONI se mantiene como un programa estable en todo el territorio nacional. A pesar de ello, resulta
relevante describir las presiones y demandas internacionales por las cuales el PNIEB y PRONI fueron
creados y se han mantenido vigentes hasta ahora. La idea de que el idioma inglés proporciona movilidad
social, mejores oportunidades de empleo y que la adquisición y dominio de este se logran en edades
tempranas fueron las premisas principales que cimentaron y legitimaron el desarrollo, puesta en marcha
y asignación presupuestal de estos programas (Terborg et al.(2008) (Cha y Ham como se citó en
Bremmer, 2015; Ellis cómo se citó en Rixon, 2013; Sayer, 2015; Puón y Mendoza, 2022).[YPC1] A
pesar de la prevalencia del idioma inglés en la educación básica desde el 2009, México es de los países
que no cuentan con una política lingüística respecto a la enseñanza de lenguas extranjeras, por ende, se
puede argumentar que únicamente existen orientaciones generales que se desprenden de documentos
normativos nacionales y se carece de documentos dedicados a la política lingüística nacional (Reyes y
et al; 2012). En este sentido, Terborg (2006, p.473) asume que: “El poder simbólico de las políticas
lingüísticas esta implicado en el deseo de los políticos y las autoridades para ganar votos de un
porcentaje significativo de la población”.
Por su parte, la Nueva Escuela Mexicana (NEM) en su propuesta metodológica sí considera las prácticas
sociales del lenguaje como parte de su visión pedagógica, pero no se mencionan como tales los
ambientes sociales de aprendizaje, sino que estos quedan a interpretación en el apartado sobre
finalidades del campo en la propuesta curricular para el PRONI. Lo que sí enfatiza la NEM es la
invitación al usuario a cuestionar las imposiciones hegemónicas del idioma y a comprender la
importancia de aprenderlo desde una postura de libertad y emancipación. Asimismo, destaca la riqueza
pág. 2956
y el dinamismo del idioma español y hace énfasis en que el aprendizaje del inglés debe ser una elección
consciente para participar en la aldea global, sin renunciar a la identidad cultural, cuestionando los
efectos del capitalismo en la educación y en la cultura de América Latina (SEP, 2024).
Si bien la NEM promueve una enseñanza del idioma extranjero bajo prácticas sociales del lenguaje y
con proyectos muy similares a los de PNIEB y PRONI, también está invitando a que el proceso de
enseñanza y aprendizaje sea desde prácticas decolonizadoras enfocadas a las necesidades del contexto.
Sin embargo, a pesar de esta visión y de que los libros de texto gratuitos están impresos y en circulación
en escuelas públicas, es un hecho que la guía más importante para el maestro de inglés son los planes y
programas que aún se encuentran en borrador y el libro de texto que es en gran medida una traducción
de los libros de texto de los otros campos formativos. Por consiguiente, es necesario que la estructura
desde donde emanan la metodología y los materiales a implementarse preste atención y prioridad a al
proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés a fin de tener una guía sólida sobre los objetivos en los
que se deben trabajar para el idioma inglés.
Enfoque pedagógico: Prácticas Sociales del Lenguaje
El enfoque didáctico del proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés ha girado en torno al eje de las
prácticas sociales del lenguaje, definidas como modos de interacción que, además de la producción e
interpretación de textos orales o escritos, están orientados a una finalidad comunicativa y ligados a una
situación particular (SEP, 2010). Además de esto, se establecen competencias específicas, las cuales son:
a. Hacer con el lenguaje: acciones comunicativas desarrolladas en situaciones concretas de
interacción. El tipo de actividades por parte del docente debe garantizar que los alumnos “aprendan
haciendo”, es decir, aprendan a escuchar escuchando, hablar hablando, leer leyendo y escribir
escribiendo en situaciones reales de comunicación con distintos propósitos.
b. Saber sobre el lenguaje: acciones que involucran un conjunto de conceptos, aspectos y temas de
reflexión sobre propiedades, características y elementos del lenguaje orientados a que los alumnos
“adquieran conciencia de sus conocimientos”, conocer más sobre la gramática, incrementar su
vocabulario y conocer las convenciones que la escritura tiene como único propósito, mejorar las
capacidades de los alumnos al leer, escribir, hablar y escuchar.
y el dinamismo del idioma español y hace énfasis en que el aprendizaje del inglés debe ser una elección
consciente para participar en la aldea global, sin renunciar a la identidad cultural, cuestionando los
efectos del capitalismo en la educación y en la cultura de América Latina (SEP, 2024).
Si bien la NEM promueve una enseñanza del idioma extranjero bajo prácticas sociales del lenguaje y
con proyectos muy similares a los de PNIEB y PRONI, también está invitando a que el proceso de
enseñanza y aprendizaje sea desde prácticas decolonizadoras enfocadas a las necesidades del contexto.
Sin embargo, a pesar de esta visión y de que los libros de texto gratuitos están impresos y en circulación
en escuelas públicas, es un hecho que la guía más importante para el maestro de inglés son los planes y
programas que aún se encuentran en borrador y el libro de texto que es en gran medida una traducción
de los libros de texto de los otros campos formativos. Por consiguiente, es necesario que la estructura
desde donde emanan la metodología y los materiales a implementarse preste atención y prioridad a al
proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés a fin de tener una guía sólida sobre los objetivos en los
que se deben trabajar para el idioma inglés.
Enfoque pedagógico: Prácticas Sociales del Lenguaje
El enfoque didáctico del proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés ha girado en torno al eje de las
prácticas sociales del lenguaje, definidas como modos de interacción que, además de la producción e
interpretación de textos orales o escritos, están orientados a una finalidad comunicativa y ligados a una
situación particular (SEP, 2010). Además de esto, se establecen competencias específicas, las cuales son:
a. Hacer con el lenguaje: acciones comunicativas desarrolladas en situaciones concretas de
interacción. El tipo de actividades por parte del docente debe garantizar que los alumnos “aprendan
haciendo”, es decir, aprendan a escuchar escuchando, hablar hablando, leer leyendo y escribir
escribiendo en situaciones reales de comunicación con distintos propósitos.
b. Saber sobre el lenguaje: acciones que involucran un conjunto de conceptos, aspectos y temas de
reflexión sobre propiedades, características y elementos del lenguaje orientados a que los alumnos
“adquieran conciencia de sus conocimientos”, conocer más sobre la gramática, incrementar su
vocabulario y conocer las convenciones que la escritura tiene como único propósito, mejorar las
capacidades de los alumnos al leer, escribir, hablar y escuchar.
pág. 2957
c. Ser con el lenguaje: contenidos que se refieren a los aspectos relacionados con el papel de la
educación intercultural y la diversidad del lenguaje. Tiene como fin incrementar las oportunidades de
los alumnos para compartir sus conocimientos y experiencias con el inglés a través de la socialización
dentro y fuera de la escuela (SEP, 2011)
La definición de prácticas sociales del lenguaje y sus características están establecidas desde el PNIEB,
y desde entonces PRONI y la NEM siguen trabajando con base en la misma metodología; de hecho, se
ha quedado el nombre de PRONI cuando se habla sobre la enseñanza del inglés en educación pública
(SEP, 2011, 2017, 2022). Por otro lado, se aprecia a través de la definición de las prácticas sociales del
lenguaje que su sentido es desde un enfoque constructivista y social.
Ambientes de Aprendizaje
Este estudio revela que cualquier ambiente desde donde se desarrolla el estudiante tiene implicaciones
en el aprendizaje. En este sentido, compartimos el posicionamiento de Duarte (2003), quien afirma que
la escuela ha perdido presencia en la formación y socialización de los jóvenes y cohabita con otras
instancias comunitarias y culturales que contribuyen a ello, como los grupos de pares y los medios de
comunicación. Por tanto, el aprendizaje de una lengua extranjera no sólo se debe reducir a que este se
instruya y se priorice en un aula, como suele suceder con los idiomas extranjeros, sobre todo cuando
estos no se hablan en el contexto inmediato de los aprendices. Es decir, el ambiente debe trascender
entonces la noción simplista de espacio físico, como contorno natural, y abrirse a las diversas relaciones
humanas que aportan sentido a su existencia. En consecuencia, el ambiente implica una realidad
compleja y contextual, que sólo se puede abordar desde la pluralidad de perspectivas para pensar el
ambiente educativo (Duarte, 2003).
El proceso de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés, debe considerar que los ambientes propicien
la producción de este idioma; sin embargo, no siempre es así debido a los diferentes ambientes en los
que está inmerso el aprendiz. En la escuela se permean no sólo situaciones de relación maestros-
alumnos o maestros-comunidad educativa, en el ambiente escolar se encuentran personas con diferentes
historias y desarrollos que no sólo son adquiridos de manera formal, sino que estos traen antecedentes
desde sus diferentes nichos sociales, ideológicos y culturales. Un ambiente educativo se instaura en las
dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias
c. Ser con el lenguaje: contenidos que se refieren a los aspectos relacionados con el papel de la
educación intercultural y la diversidad del lenguaje. Tiene como fin incrementar las oportunidades de
los alumnos para compartir sus conocimientos y experiencias con el inglés a través de la socialización
dentro y fuera de la escuela (SEP, 2011)
La definición de prácticas sociales del lenguaje y sus características están establecidas desde el PNIEB,
y desde entonces PRONI y la NEM siguen trabajando con base en la misma metodología; de hecho, se
ha quedado el nombre de PRONI cuando se habla sobre la enseñanza del inglés en educación pública
(SEP, 2011, 2017, 2022). Por otro lado, se aprecia a través de la definición de las prácticas sociales del
lenguaje que su sentido es desde un enfoque constructivista y social.
Ambientes de Aprendizaje
Este estudio revela que cualquier ambiente desde donde se desarrolla el estudiante tiene implicaciones
en el aprendizaje. En este sentido, compartimos el posicionamiento de Duarte (2003), quien afirma que
la escuela ha perdido presencia en la formación y socialización de los jóvenes y cohabita con otras
instancias comunitarias y culturales que contribuyen a ello, como los grupos de pares y los medios de
comunicación. Por tanto, el aprendizaje de una lengua extranjera no sólo se debe reducir a que este se
instruya y se priorice en un aula, como suele suceder con los idiomas extranjeros, sobre todo cuando
estos no se hablan en el contexto inmediato de los aprendices. Es decir, el ambiente debe trascender
entonces la noción simplista de espacio físico, como contorno natural, y abrirse a las diversas relaciones
humanas que aportan sentido a su existencia. En consecuencia, el ambiente implica una realidad
compleja y contextual, que sólo se puede abordar desde la pluralidad de perspectivas para pensar el
ambiente educativo (Duarte, 2003).
El proceso de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés, debe considerar que los ambientes propicien
la producción de este idioma; sin embargo, no siempre es así debido a los diferentes ambientes en los
que está inmerso el aprendiz. En la escuela se permean no sólo situaciones de relación maestros-
alumnos o maestros-comunidad educativa, en el ambiente escolar se encuentran personas con diferentes
historias y desarrollos que no sólo son adquiridos de manera formal, sino que estos traen antecedentes
desde sus diferentes nichos sociales, ideológicos y culturales. Un ambiente educativo se instaura en las
dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias
pág. 2958
por parte de cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, múltiples
relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales
que se hacen explícitos en toda propuesta educativa (Chaparro, 1995).
Desde esta perspectiva, se ha entendido el desarrollo del PRONI en el planteamiento metodológico de
las prácticas sociales del lenguaje y desde los ambientes sociales de aprendizaje; sin embargo, desde
este estudio se plantean diferentes realidades que no necesariamente cumplen con las características
señaladas en el programa. Por ello, en el siguiente apartado se definen los ambientes sociales desde el
PRONI y se amplian desde la teoría Socio Cultural de Vygotsky (1978) de la Socialización Lingüística
de Ochs y Schieffelin (1984) las cuales son el marco téorico para este estudio, encontrando que son las
que comparten conceptos y características tanto para las prácticas sociales del lenguaje como para los
ambientes sociales del lenguaje.
Ambientes Sociales de Aprendizaje
La función de los ambientes de aprendizaje en el PRONI es promover en el aula los usos sociales del
inglés que compensen la ausencia del inglés en el contexto extraescolar, proporcionando oportunidades
de aprender diversos registros y formatos comunicativos para participar con éxito y autonomía en las
prácticas del lenguaje propias de la vida social. (SEP, 2011). Estos ambientes sociales de aprendizaje,
son los siguientes:
• Ambiente de Aprendizaje Familiar y Comunitario: su objetivo es aproximar al alumno al inglés
a partir de situaciones que le resulten cercanas, conocidas y familiares para favorecer el aumento de su
autoestima y la confianza en su capacidad de aprender y mediante los haceres con el lenguaje, se
movilizan diferentes saberes y valores, con el fin de que se construyan y se generen significados en
situaciones de comunicación oral y escrita, reales o aproximadas a lo real dentro de su espacio conocido.
• Ambiente de Aprendizaje Literario y Lúdico: su propósito es acercar a la literatura mediante la
participación de la lectura, la escritura e intercambios orales, con la finalidad de movilizar las
experiencias y el conocimiento de los alumnos para que compartan y contrasten sus interpretaciones y
opiniones y jugar con las palabras, a través de textos propios o de otros
• Ambiente de Aprendizaje Académico y de Formación: Su finalidad es acentuar las estrategias
para aprender y estudiar en situaciones que involucran, de forma oral y escrita, un lenguaje académico
por parte de cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, múltiples
relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales
que se hacen explícitos en toda propuesta educativa (Chaparro, 1995).
Desde esta perspectiva, se ha entendido el desarrollo del PRONI en el planteamiento metodológico de
las prácticas sociales del lenguaje y desde los ambientes sociales de aprendizaje; sin embargo, desde
este estudio se plantean diferentes realidades que no necesariamente cumplen con las características
señaladas en el programa. Por ello, en el siguiente apartado se definen los ambientes sociales desde el
PRONI y se amplian desde la teoría Socio Cultural de Vygotsky (1978) de la Socialización Lingüística
de Ochs y Schieffelin (1984) las cuales son el marco téorico para este estudio, encontrando que son las
que comparten conceptos y características tanto para las prácticas sociales del lenguaje como para los
ambientes sociales del lenguaje.
Ambientes Sociales de Aprendizaje
La función de los ambientes de aprendizaje en el PRONI es promover en el aula los usos sociales del
inglés que compensen la ausencia del inglés en el contexto extraescolar, proporcionando oportunidades
de aprender diversos registros y formatos comunicativos para participar con éxito y autonomía en las
prácticas del lenguaje propias de la vida social. (SEP, 2011). Estos ambientes sociales de aprendizaje,
son los siguientes:
• Ambiente de Aprendizaje Familiar y Comunitario: su objetivo es aproximar al alumno al inglés
a partir de situaciones que le resulten cercanas, conocidas y familiares para favorecer el aumento de su
autoestima y la confianza en su capacidad de aprender y mediante los haceres con el lenguaje, se
movilizan diferentes saberes y valores, con el fin de que se construyan y se generen significados en
situaciones de comunicación oral y escrita, reales o aproximadas a lo real dentro de su espacio conocido.
• Ambiente de Aprendizaje Literario y Lúdico: su propósito es acercar a la literatura mediante la
participación de la lectura, la escritura e intercambios orales, con la finalidad de movilizar las
experiencias y el conocimiento de los alumnos para que compartan y contrasten sus interpretaciones y
opiniones y jugar con las palabras, a través de textos propios o de otros
• Ambiente de Aprendizaje Académico y de Formación: Su finalidad es acentuar las estrategias
para aprender y estudiar en situaciones que involucran, de forma oral y escrita, un lenguaje académico
pág. 2959
y enfatizar el aprendizaje de estrategias que posibilitan al alumno regular sus procesos de comprensión
(escuchar/leer) y producción (hablar/escribir) de significados y resolver los problemas para cumplir con
metas propuestas (Ibidem, 2011)
Desde las definiciones de prácticas sociales del lenguaje y ambientes sociales del lenguaje, este estudio
se enmarca en la teoría sociocultural de Vygotsky (1978) y en la socialización lingüística de Ochs y
Schieffelin (1984). La primera teoría se consideró porque la aproximación evolutiva se construye sobre
tres conceptos: las funciones mentales superiores, el desarrollo cultural y el control de los procesos
personales de comportamiento, por ende, cada función aparece dos veces en el desarrollo cultural del
niño: primero en el social (interpsicológico) y más tarde en el individual (intrapsicológico) (Vygotsky,
1978). En este sentido, cualquier ambiente media la actividad social y cognitiva del niño. Por tanto, en
la participación en las prácticas sociales del lenguaje, cuando el niño internaliza usos y funciones del
lenguaje extranjero, su desarrollo lingüístico está determinado por la experiencia sociocultural y su
crecimiento intelectual dependerá del dominio de los medios sociales del pensamiento (Ibídem,1978).
La Teoría de la Socialización Lingüística, por su parte, señala que el entrelazamiento entre la lengua, la
sociedad y la cultura puede comenzar en el útero y que la adquisición de la lengua y la socialización son
procesos de desarrollo interdependientes. La socialización de la lengua media entre los dualismos de
naturaleza y crianza, desarrollo y aprendizaje, individuo y sociedad, mente y cultura (Ochs y Schieffelin,
1984). La TSC profundiza el sentido cultural y del desarrollo según el nicho social en que el niño se
involucra, es decir, contempla dos enfoques: a) un enfoque analítico en el habla, la escritura, el gesto,
las imágenes, la música y otros signos como medios primarios y punto finales del proceso de
socialización y 2) una sensibilidad etnográfica que da cuenta de la fuerza socializadora de estos recursos
semióticos en términos de prácticas, acontecimientos, situaciones, instituciones, relaciones, emociones,
estética, moralidades, cuerpos de conocimiento e ideologías socioculturalmente significativas, duraderas
y cambiantes (Ibidem,1984). En consecuencia, el análisis de los ambientes sociales del lenguaje y las
prácticas sociales del lenguaje no sólo puede visibilizarse desde un nicho formal como lo es la escuela;
se deben considerar todos los nichos en los que el niño entra en contacto, a fin de analizar las
repercusiones que los ambientes sociales tienen en el desarrollo y el aprendizaje del idioma extranjero.
y enfatizar el aprendizaje de estrategias que posibilitan al alumno regular sus procesos de comprensión
(escuchar/leer) y producción (hablar/escribir) de significados y resolver los problemas para cumplir con
metas propuestas (Ibidem, 2011)
Desde las definiciones de prácticas sociales del lenguaje y ambientes sociales del lenguaje, este estudio
se enmarca en la teoría sociocultural de Vygotsky (1978) y en la socialización lingüística de Ochs y
Schieffelin (1984). La primera teoría se consideró porque la aproximación evolutiva se construye sobre
tres conceptos: las funciones mentales superiores, el desarrollo cultural y el control de los procesos
personales de comportamiento, por ende, cada función aparece dos veces en el desarrollo cultural del
niño: primero en el social (interpsicológico) y más tarde en el individual (intrapsicológico) (Vygotsky,
1978). En este sentido, cualquier ambiente media la actividad social y cognitiva del niño. Por tanto, en
la participación en las prácticas sociales del lenguaje, cuando el niño internaliza usos y funciones del
lenguaje extranjero, su desarrollo lingüístico está determinado por la experiencia sociocultural y su
crecimiento intelectual dependerá del dominio de los medios sociales del pensamiento (Ibídem,1978).
La Teoría de la Socialización Lingüística, por su parte, señala que el entrelazamiento entre la lengua, la
sociedad y la cultura puede comenzar en el útero y que la adquisición de la lengua y la socialización son
procesos de desarrollo interdependientes. La socialización de la lengua media entre los dualismos de
naturaleza y crianza, desarrollo y aprendizaje, individuo y sociedad, mente y cultura (Ochs y Schieffelin,
1984). La TSC profundiza el sentido cultural y del desarrollo según el nicho social en que el niño se
involucra, es decir, contempla dos enfoques: a) un enfoque analítico en el habla, la escritura, el gesto,
las imágenes, la música y otros signos como medios primarios y punto finales del proceso de
socialización y 2) una sensibilidad etnográfica que da cuenta de la fuerza socializadora de estos recursos
semióticos en términos de prácticas, acontecimientos, situaciones, instituciones, relaciones, emociones,
estética, moralidades, cuerpos de conocimiento e ideologías socioculturalmente significativas, duraderas
y cambiantes (Ibidem,1984). En consecuencia, el análisis de los ambientes sociales del lenguaje y las
prácticas sociales del lenguaje no sólo puede visibilizarse desde un nicho formal como lo es la escuela;
se deben considerar todos los nichos en los que el niño entra en contacto, a fin de analizar las
repercusiones que los ambientes sociales tienen en el desarrollo y el aprendizaje del idioma extranjero.
pág. 2960
En este sentido, el concepto de nicho de desarrollo desglosa los factores culturales específicos que
moldean activamente el desarrollo del niño (Ochs y Schieffelin, 1984), es decir, la socialización del
lenguaje se centra en la idea de que las prácticas de crianza están motivadas por el repertorio de creencias
culturales compartidas y variadas de una comunidad en torno a la reproducción social, entre las que se
incluyen la personalidad, socialidad, las emociones, el conocimiento y el desarrollo humano, las cuales
se materializan a través del lenguaje y otras formas semióticas de la vida cotidiana (Ochs y Schieffelin,
2012).
Prestar atención a los nichos sociales en esta investigación ha ayudado a que la competencia lingüística
y social de los niños se vea como un sistema dinámico de desarrollo, que comprenda cómo la lengua y
la comunidad también experimentan transformaciones y cómo la producción lingüística y cultural de
los niños está influida por esta transformación, siendo ellos contribuidores a ella, como lo señalan Ochs
y Schieffelin (2012).
METODOLOGÍA
La investigación fue realizada desde un enfoque cualitativo, el cual enfatiza en la noción de la
construcción social de las realidades sometidas a estudio, y se interesa en las perspectivas de los
participantes, en las prácticas y en el conocimiento cotidiano que hace referencia a la cuestión estudiada
(Flick, 2007). Para el estudio de los ambientes de aprendizaje, el método utilizado fue el estudio de caso,
el cual ha sido adecuado para abordar el estudio desde la particularidad y la complejidad de los casos
(Stake, 1999). Los estudios de caso son el examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de
un mismo fenómeno (Monje, 2011). La razón principal del empleo de este método es que ha permitido
el análisis de diferentes contextos para comparar y extender los resultados sobre el fenómeno visto desde
diferentes realidades.
En consecuencia, el estudio tiene un alcance descriptivo e interpretativo. Desde el alcance descriptivo,
se detallan los ambientes sociales de aprendizaje a fin de presentar una perspectiva general de cómo se
lleva a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés en educación básica. El segundo alcance
denota el mito y la realidad de los ambientes de aprendizaje desde el marco metodológico de los planes
y programas del PRONI y lo que realmente se ha desarrollado en el proceso de enseñanza y aprendizaje
en la zona centro del país.
En este sentido, el concepto de nicho de desarrollo desglosa los factores culturales específicos que
moldean activamente el desarrollo del niño (Ochs y Schieffelin, 1984), es decir, la socialización del
lenguaje se centra en la idea de que las prácticas de crianza están motivadas por el repertorio de creencias
culturales compartidas y variadas de una comunidad en torno a la reproducción social, entre las que se
incluyen la personalidad, socialidad, las emociones, el conocimiento y el desarrollo humano, las cuales
se materializan a través del lenguaje y otras formas semióticas de la vida cotidiana (Ochs y Schieffelin,
2012).
Prestar atención a los nichos sociales en esta investigación ha ayudado a que la competencia lingüística
y social de los niños se vea como un sistema dinámico de desarrollo, que comprenda cómo la lengua y
la comunidad también experimentan transformaciones y cómo la producción lingüística y cultural de
los niños está influida por esta transformación, siendo ellos contribuidores a ella, como lo señalan Ochs
y Schieffelin (2012).
METODOLOGÍA
La investigación fue realizada desde un enfoque cualitativo, el cual enfatiza en la noción de la
construcción social de las realidades sometidas a estudio, y se interesa en las perspectivas de los
participantes, en las prácticas y en el conocimiento cotidiano que hace referencia a la cuestión estudiada
(Flick, 2007). Para el estudio de los ambientes de aprendizaje, el método utilizado fue el estudio de caso,
el cual ha sido adecuado para abordar el estudio desde la particularidad y la complejidad de los casos
(Stake, 1999). Los estudios de caso son el examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de
un mismo fenómeno (Monje, 2011). La razón principal del empleo de este método es que ha permitido
el análisis de diferentes contextos para comparar y extender los resultados sobre el fenómeno visto desde
diferentes realidades.
En consecuencia, el estudio tiene un alcance descriptivo e interpretativo. Desde el alcance descriptivo,
se detallan los ambientes sociales de aprendizaje a fin de presentar una perspectiva general de cómo se
lleva a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés en educación básica. El segundo alcance
denota el mito y la realidad de los ambientes de aprendizaje desde el marco metodológico de los planes
y programas del PRONI y lo que realmente se ha desarrollado en el proceso de enseñanza y aprendizaje
en la zona centro del país.
pág. 2961
Participantes y Contexto
El estudio fue realizado en tres primarias públicas, con tres maestros con plaza de inglés, tres directivos
y 11 tutores, contemplando las zonas norte, sur y oriente del estado de Tlaxcala. Se consideró a estos
participantes por su influencia directa en los estudiantes en su proceso de aprendizaje, los cuales fueron
clave para el análisis de los resultados desde sus nichos sociales, escolares y de aula.
La primera primaria se encuentra ubicada en el municipio de Tetla de Solidaridad. La mayoría de los
tutores (madres, padres y/o tutores de las y los niños) en esta comunidad trabaja en fábricas, lo que
ocasiona cambios de turno y complica la asistencia de los educandos. La segunda primaria se ubica en
el municipio de Mazatecochco. La mayoría de los tutores se dedica a la manufactura y venta de prendas,
así como a la música (mariachis), y tienen gran arraigo en tradiciones y costumbres, lo que provoca que
en ocasiones el proceso de aprendizaje sea intermitente. La tercera primaria se encuentra en El Carmen
Tequexquitla. Las actividades principales en la comunidad son el trabajo con yeso para el diseño de
exteriores en casas y la agricultura. Se comenta en los medios públicos que algunos habitantes se dedican
a la extracción ilegal de gasolina (huachicol). Es importante mencionar que, en esta comunidad, la
asistencia a la escuela también es intermitente debido a que los niños deben pedir permiso para
actividades religiosas como la hora santa y el catecismo. Entre las características generales de estas
primarias se puede decir que la primera escuela es rural, la segunda es semirrural y la tercera es rural.
Solo la primera escuela trabaja en el turno matutino y las otras dos en el turno vespertino.
Instrumentos de Recolección de los Datos
Los instrumentos para la recolección de los datos fueron una guía de observación para las clases (ver
Tabla 1), la cual se complementó con una ilustración guía que evaluó la estructura espacial, la
comunicación, las características de las actividades, la estética y las condiciones generales del aula (ver
Figura 1). También se emplearon entrevistas semiestructuradas para los tutores, docentes y directivos
(ver Tabla 2). En específico, la guía de observación se empleó para conocer las condiciones de los
ambientes sociales de aprendizaje enmarcados en el PRONI; dichas características y condiciones se
muestran en la siguiente Tabla 1:
Participantes y Contexto
El estudio fue realizado en tres primarias públicas, con tres maestros con plaza de inglés, tres directivos
y 11 tutores, contemplando las zonas norte, sur y oriente del estado de Tlaxcala. Se consideró a estos
participantes por su influencia directa en los estudiantes en su proceso de aprendizaje, los cuales fueron
clave para el análisis de los resultados desde sus nichos sociales, escolares y de aula.
La primera primaria se encuentra ubicada en el municipio de Tetla de Solidaridad. La mayoría de los
tutores (madres, padres y/o tutores de las y los niños) en esta comunidad trabaja en fábricas, lo que
ocasiona cambios de turno y complica la asistencia de los educandos. La segunda primaria se ubica en
el municipio de Mazatecochco. La mayoría de los tutores se dedica a la manufactura y venta de prendas,
así como a la música (mariachis), y tienen gran arraigo en tradiciones y costumbres, lo que provoca que
en ocasiones el proceso de aprendizaje sea intermitente. La tercera primaria se encuentra en El Carmen
Tequexquitla. Las actividades principales en la comunidad son el trabajo con yeso para el diseño de
exteriores en casas y la agricultura. Se comenta en los medios públicos que algunos habitantes se dedican
a la extracción ilegal de gasolina (huachicol). Es importante mencionar que, en esta comunidad, la
asistencia a la escuela también es intermitente debido a que los niños deben pedir permiso para
actividades religiosas como la hora santa y el catecismo. Entre las características generales de estas
primarias se puede decir que la primera escuela es rural, la segunda es semirrural y la tercera es rural.
Solo la primera escuela trabaja en el turno matutino y las otras dos en el turno vespertino.
Instrumentos de Recolección de los Datos
Los instrumentos para la recolección de los datos fueron una guía de observación para las clases (ver
Tabla 1), la cual se complementó con una ilustración guía que evaluó la estructura espacial, la
comunicación, las características de las actividades, la estética y las condiciones generales del aula (ver
Figura 1). También se emplearon entrevistas semiestructuradas para los tutores, docentes y directivos
(ver Tabla 2). En específico, la guía de observación se empleó para conocer las condiciones de los
ambientes sociales de aprendizaje enmarcados en el PRONI; dichas características y condiciones se
muestran en la siguiente Tabla 1:
pág. 2962
Tabla 1. Ambientes Sociales de Aprendizaje
1. El proceso de enseñanza y
aprendizaje involucra situaciones que
le resultan cercanas, conocidas y
familiares para favorecer el aumento
de su autoestima y la confianza en su
capacidad de aprender
Siempre Casi
siempre
Ocasionalmente Raramente Nunca
2. Acercamiento a la literatura a
través de la participación en la lectura,
la escritura e intercambios orales con
la finalidad de movilizar las
experiencias y el conocimiento de los
alumnos para que compartan y
contrasten sus interpretaciones y
opiniones.
Siempre Casi
siempre
Ocasionalmente Raramente Nunca
3. Estrategias para aprender y
estudiar en situaciones que
involucran, de forma oral y escrita, un
lenguaje académico y enfatizar el
aprendizaje de estrategias que
posibilitan el alumno a regular sus
procesos de comprensión y
producción
Siempre Casi
siempre
Ocasionalmente Raramente Nunca
Nota: Elaboración propia basada en los Fundamentos Curriculares del Programa Nacional de Educación Básica (SEP, 2010)
Tabla 1. Ambientes Sociales de Aprendizaje
1. El proceso de enseñanza y
aprendizaje involucra situaciones que
le resultan cercanas, conocidas y
familiares para favorecer el aumento
de su autoestima y la confianza en su
capacidad de aprender
Siempre Casi
siempre
Ocasionalmente Raramente Nunca
2. Acercamiento a la literatura a
través de la participación en la lectura,
la escritura e intercambios orales con
la finalidad de movilizar las
experiencias y el conocimiento de los
alumnos para que compartan y
contrasten sus interpretaciones y
opiniones.
Siempre Casi
siempre
Ocasionalmente Raramente Nunca
3. Estrategias para aprender y
estudiar en situaciones que
involucran, de forma oral y escrita, un
lenguaje académico y enfatizar el
aprendizaje de estrategias que
posibilitan el alumno a regular sus
procesos de comprensión y
producción
Siempre Casi
siempre
Ocasionalmente Raramente Nunca
Nota: Elaboración propia basada en los Fundamentos Curriculares del Programa Nacional de Educación Básica (SEP, 2010)
pág. 2963
La siguiente ilustración complementó la guía de observación y evaluó aspectos pertinentes que
complementan el proceso de enseñanza y aprendizaje en espacios formales, como lo es el salón de clases.
Figura 1. Ilustración Ambiente Social de Aprendizaje
DIMENSIÓN CARACTERÍSTICAS Anotación
Estructura
espacial
(Duarte, 2003)
Dibuja la estructura como el par de ejemplos que aquí se dejan:
Estructuración de
comunicación en
clase
(Duarte, 2003)
Unidireccional
Bidireccional
Multidireccional
Grupal
Individual
Informativa/Académica
Integradora de
contenidos “formales” e
“informales”
Metodológica, afectiva
Grupos
numerosos/
edades
Características
de las actividades
(Duarte, 2003)
Indiviuduales
Competitivas
La misma actividad para todos y al mismo tiempo
Académicas
Programa Oficial
Colaborativas
Diferenciadas: apoyo individualizado (Draling-Hammons, 2018)
Inclusión y atención a la diversidad o adversidad de cada participante
(Darling-Hammond, 2018).
Estética Descripción: (colores, paredes, provocaciones, materiales, adornos, etc.)
Materiales Uso, objetivos, sentido, características, a qué lo invitan..
Nota: Elaboración propia basada en Duarte (2003)
La siguiente ilustración complementó la guía de observación y evaluó aspectos pertinentes que
complementan el proceso de enseñanza y aprendizaje en espacios formales, como lo es el salón de clases.
Figura 1. Ilustración Ambiente Social de Aprendizaje
DIMENSIÓN CARACTERÍSTICAS Anotación
Estructura
espacial
(Duarte, 2003)
Dibuja la estructura como el par de ejemplos que aquí se dejan:
Estructuración de
comunicación en
clase
(Duarte, 2003)
Unidireccional
Bidireccional
Multidireccional
Grupal
Individual
Informativa/Académica
Integradora de
contenidos “formales” e
“informales”
Metodológica, afectiva
Grupos
numerosos/
edades
Características
de las actividades
(Duarte, 2003)
Indiviuduales
Competitivas
La misma actividad para todos y al mismo tiempo
Académicas
Programa Oficial
Colaborativas
Diferenciadas: apoyo individualizado (Draling-Hammons, 2018)
Inclusión y atención a la diversidad o adversidad de cada participante
(Darling-Hammond, 2018).
Estética Descripción: (colores, paredes, provocaciones, materiales, adornos, etc.)
Materiales Uso, objetivos, sentido, características, a qué lo invitan..
Nota: Elaboración propia basada en Duarte (2003)
pág. 2964
Las entrevistas tomaron en cuenta los siguientes temas para poder identificar los ambientes sociales de
aprendizaje llevados a cabo como se muestra a continuación:
Tabla 2. Entrevistas
Participantes Preguntas
Tutores • Frecuencia de estudio y realización de tareas de los alumnos en casa.
• Actividades de inglés que se ven en la escuela y en casa.
Docentes • Planeación de las clases (Familiar y Comunitario).
• Actividades de lectura (Literario y Lúdico).
• Asignación de tareas y el desarrollo de estas (Académico y
Formación).
Directivos • Desarrollo del plan y programa en la escuela.
• Acciones o actividades que se realizan de la materia inglés de
acuerdo con el plan y programa.
• Tipo de actividades en las que participa el docente de inglés en la
comunidad educativa.
Nota: elaboración propia.
Los instrumentos para la recolección de datos fueron implementados durante 8 sesiones en la primera
escuela, 10 sesiones en la segunda escuela y 5 sesiones en la tercera escuela. El número de sesiones
varía porque fue el tiempo que los docentes pudieron dedicar a concretar una secuencia completa, hasta
llegar al producto final o a la actividad de producción oral o escrita en inglés. En el caso de las
entrevistas, estas se realizaron en las diferentes escuelas considerando la permanencia por escuela de un
turno completo para poder entrevistar tanto a tutores como a docentes y directivos.
Resultados
La guía de observación reveló que el ambiente de aprendizaje mayormente trabajado en clase fue el
familiar y comunitario. Esto se debe a que los docentes planean considerando intereses, necesidades y
en parte el contexto de los alumnos, además de seguir algunas sugerencias del plan y programa de inglés
cuando estos están acordes con la competencia lingüística de los alumnos. Esta información coincidió
Las entrevistas tomaron en cuenta los siguientes temas para poder identificar los ambientes sociales de
aprendizaje llevados a cabo como se muestra a continuación:
Tabla 2. Entrevistas
Participantes Preguntas
Tutores • Frecuencia de estudio y realización de tareas de los alumnos en casa.
• Actividades de inglés que se ven en la escuela y en casa.
Docentes • Planeación de las clases (Familiar y Comunitario).
• Actividades de lectura (Literario y Lúdico).
• Asignación de tareas y el desarrollo de estas (Académico y
Formación).
Directivos • Desarrollo del plan y programa en la escuela.
• Acciones o actividades que se realizan de la materia inglés de
acuerdo con el plan y programa.
• Tipo de actividades en las que participa el docente de inglés en la
comunidad educativa.
Nota: elaboración propia.
Los instrumentos para la recolección de datos fueron implementados durante 8 sesiones en la primera
escuela, 10 sesiones en la segunda escuela y 5 sesiones en la tercera escuela. El número de sesiones
varía porque fue el tiempo que los docentes pudieron dedicar a concretar una secuencia completa, hasta
llegar al producto final o a la actividad de producción oral o escrita en inglés. En el caso de las
entrevistas, estas se realizaron en las diferentes escuelas considerando la permanencia por escuela de un
turno completo para poder entrevistar tanto a tutores como a docentes y directivos.
Resultados
La guía de observación reveló que el ambiente de aprendizaje mayormente trabajado en clase fue el
familiar y comunitario. Esto se debe a que los docentes planean considerando intereses, necesidades y
en parte el contexto de los alumnos, además de seguir algunas sugerencias del plan y programa de inglés
cuando estos están acordes con la competencia lingüística de los alumnos. Esta información coincidió
pág. 2965
con lo recabado en las entrevistas, donde los profesores manifestaron que la mayoría de las veces los
contenidos deben ser trabajados en clase, ya que en casa los alumnos no tienen el apoyo requerido para
que puedan estar en contacto con el idioma o bien tener las herramientas que les permitan de manera
autónoma reforzar o aprender cosas nuevas con el idioma inglés.
“Busco la manera de retomar cosas que ya hemos checado antes, porque los alumnos de repente
desaparecen por el trabajo de los padres o por el apego hacia sus tradiciones del carnaval”. (Docente
2)Por otra parte, a partir de las observaciones, se pudo identificar que el ambiente de aprendizaje literario
y lúdico fue mucho menos desarrollado. Por definición, este ambiente de aprendizaje requiere la
articulación de la lectura, la escritura y la expresión oral (SEP, 2010). Se observó que los maestros tienen
un enfoque más comunicativo y dinámico en la clase, donde priorizan pequeñas conversaciones en pares
o presentaciones pequeñas de manera individual utilizando materiales auténticos y el libro de texto,
aunque este tuvo menor presencia. Como expresado por la siguiente docente:
“Si les dejamos los textos para que solitos los trabajen, no lograrían entenderlos porque, aunque tienen
algunas bases aún les falta mucho…la NEM trata a los alumnos como si fueran ya bilingües”. (Docente
1)
De acuerdo con la información obtenida en las entrevistas, los docentes manifestaron que los libros de
texto proporcionados por la Secretaría de Educación Pública (SEP) no se descartan, pero su uso es
selectivo: únicamente se emplean cuando están alineados con el tema abordado o con la competencia
lingüística de los estudiantes. En algunos casos, comentaron que los materiales oficiales resultan
demasiado avanzados, lo que lleva a traducir al español con el propósito de facilitar la comprensión.
Cabe señalar que, su objetivo principal es fomentar que los alumnos comprendan el contenido en inglés
de manera autónoma.
“Algunos sí, algunos contenidos en el libro de texto son demasiado avanzados. Por ejemplo, ahorita el
libro pide “Reported Speech” y eso está muy avanzado para los alumnos. Siempre ajusto el programa y
los contenidos”. (Docente 3)
Además, los docentes indicaron que complementan estos recursos con materiales procedentes de otras
fuentes, tales como el Consejo Británico o diversas plataformas en línea. Asimismo, en ocasiones
elaboran ellos mismos textos breves diseñados específicamente para reforzar el vocabulario o
con lo recabado en las entrevistas, donde los profesores manifestaron que la mayoría de las veces los
contenidos deben ser trabajados en clase, ya que en casa los alumnos no tienen el apoyo requerido para
que puedan estar en contacto con el idioma o bien tener las herramientas que les permitan de manera
autónoma reforzar o aprender cosas nuevas con el idioma inglés.
“Busco la manera de retomar cosas que ya hemos checado antes, porque los alumnos de repente
desaparecen por el trabajo de los padres o por el apego hacia sus tradiciones del carnaval”. (Docente
2)Por otra parte, a partir de las observaciones, se pudo identificar que el ambiente de aprendizaje literario
y lúdico fue mucho menos desarrollado. Por definición, este ambiente de aprendizaje requiere la
articulación de la lectura, la escritura y la expresión oral (SEP, 2010). Se observó que los maestros tienen
un enfoque más comunicativo y dinámico en la clase, donde priorizan pequeñas conversaciones en pares
o presentaciones pequeñas de manera individual utilizando materiales auténticos y el libro de texto,
aunque este tuvo menor presencia. Como expresado por la siguiente docente:
“Si les dejamos los textos para que solitos los trabajen, no lograrían entenderlos porque, aunque tienen
algunas bases aún les falta mucho…la NEM trata a los alumnos como si fueran ya bilingües”. (Docente
1)
De acuerdo con la información obtenida en las entrevistas, los docentes manifestaron que los libros de
texto proporcionados por la Secretaría de Educación Pública (SEP) no se descartan, pero su uso es
selectivo: únicamente se emplean cuando están alineados con el tema abordado o con la competencia
lingüística de los estudiantes. En algunos casos, comentaron que los materiales oficiales resultan
demasiado avanzados, lo que lleva a traducir al español con el propósito de facilitar la comprensión.
Cabe señalar que, su objetivo principal es fomentar que los alumnos comprendan el contenido en inglés
de manera autónoma.
“Algunos sí, algunos contenidos en el libro de texto son demasiado avanzados. Por ejemplo, ahorita el
libro pide “Reported Speech” y eso está muy avanzado para los alumnos. Siempre ajusto el programa y
los contenidos”. (Docente 3)
Además, los docentes indicaron que complementan estos recursos con materiales procedentes de otras
fuentes, tales como el Consejo Británico o diversas plataformas en línea. Asimismo, en ocasiones
elaboran ellos mismos textos breves diseñados específicamente para reforzar el vocabulario o
pág. 2966
estructuras gramaticales particulares, adaptándolos a las necesidades pedagógicas de sus grupos. Este
hallazgo revela una práctica docente activa, crítica y contextualizada, en la que los docentes actúan como
mediadores y creadores de recursos didácticos para enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje
del inglés.
Respecto al ambiente académico y a la formación, se observó que las clases, al ser comunicativas, tenían
una enseñanza de la gramática de manera inductiva, es decir, sitúan a los alumnos en el centro del
proceso de descubrimiento, deduciendo a través de ejemplos las reglas de la lengua en un contexto
(Ellis,2006). Sin embargo, no se notaron indicaciones para que los alumnos de manera consciente
supieran la estructura gramatical que estaban empleando, tampoco se notó énfasis en algún tipo de
estrategia para poder estudiar el tema o estructura gramatical de manera autónoma. En este sentido, en
las entrevistas, los docentes expresaron que desafortunadamente la asistencia a sus clases es
intermitente, debido a que, por características de las comunidades, los alumnos ayudan a sus padres y
madres en el negocio familiar o estos no pueden asistir por los cambios de turno del padre o la madre
en sus trabajos, y en otras ocasiones porque asisten a eventos de índole religioso, como lo expresa un
docente a continuación:
“La zona es de extrema pobreza, los niños a veces ni lápiz tienen…además hay ausentismo por las
festividades religiosas como la hora santa o por las tradiciones de la comunidad”. (Docente 3)
A pesar de estas situaciones, los docentes priorizan la práctica del idioma inglés en clase, empleando
diferentes estrategias para repasar el vocabulario visto y para realizar prácticas comunicativas, por
ejemplo, la mayoría de los docentes realizaban juegos de rol o dinámicas de preguntas y respuestas en
inglés. Por otra parte, a fin de que los alumnos repasen o continúen desarrollando habilidades aprendidas
en clase, los docentes en algunas ocasiones dejan tareas, pero revelan que estas no se llegan a concretar
debido al escaso conocimiento del idioma en casa y a las diversas tareas asignadas a los alumnos de
otras materias. En consecuencia, el trabajo independiente en casa es casi nulo, lo que dificulta que los
docentes logren desarrollar en los alumnos el dominio de las habilidades comunicativas (orales y
escritas) y estrategias indispensables para autogestionar la comprensión en el proceso de aprendizaje del
idioma inglés.
estructuras gramaticales particulares, adaptándolos a las necesidades pedagógicas de sus grupos. Este
hallazgo revela una práctica docente activa, crítica y contextualizada, en la que los docentes actúan como
mediadores y creadores de recursos didácticos para enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje
del inglés.
Respecto al ambiente académico y a la formación, se observó que las clases, al ser comunicativas, tenían
una enseñanza de la gramática de manera inductiva, es decir, sitúan a los alumnos en el centro del
proceso de descubrimiento, deduciendo a través de ejemplos las reglas de la lengua en un contexto
(Ellis,2006). Sin embargo, no se notaron indicaciones para que los alumnos de manera consciente
supieran la estructura gramatical que estaban empleando, tampoco se notó énfasis en algún tipo de
estrategia para poder estudiar el tema o estructura gramatical de manera autónoma. En este sentido, en
las entrevistas, los docentes expresaron que desafortunadamente la asistencia a sus clases es
intermitente, debido a que, por características de las comunidades, los alumnos ayudan a sus padres y
madres en el negocio familiar o estos no pueden asistir por los cambios de turno del padre o la madre
en sus trabajos, y en otras ocasiones porque asisten a eventos de índole religioso, como lo expresa un
docente a continuación:
“La zona es de extrema pobreza, los niños a veces ni lápiz tienen…además hay ausentismo por las
festividades religiosas como la hora santa o por las tradiciones de la comunidad”. (Docente 3)
A pesar de estas situaciones, los docentes priorizan la práctica del idioma inglés en clase, empleando
diferentes estrategias para repasar el vocabulario visto y para realizar prácticas comunicativas, por
ejemplo, la mayoría de los docentes realizaban juegos de rol o dinámicas de preguntas y respuestas en
inglés. Por otra parte, a fin de que los alumnos repasen o continúen desarrollando habilidades aprendidas
en clase, los docentes en algunas ocasiones dejan tareas, pero revelan que estas no se llegan a concretar
debido al escaso conocimiento del idioma en casa y a las diversas tareas asignadas a los alumnos de
otras materias. En consecuencia, el trabajo independiente en casa es casi nulo, lo que dificulta que los
docentes logren desarrollar en los alumnos el dominio de las habilidades comunicativas (orales y
escritas) y estrategias indispensables para autogestionar la comprensión en el proceso de aprendizaje del
idioma inglés.
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Este estudio también consideró el criterio de las y los tutores y directivos a fin de averiguar la manera
en que estos están involucrados en los ambientes sociales de aprendizaje. Las preguntas para tutores
estuvieron orientadas a conocer el involucramiento de estos en las actividades o tareas escolares de sus
hijos. En este sentido, las y los tutores comentaron que el apoyo que ellos pueden brindar a sus hijas e
hijos es poco, ya que sus ocupaciones impiden estar siempre al pendiente; aun así, algunos aceptaron
involucrarse al preguntar si tienen tareas asignadas, revelando que las tareas recurrentes eran
comúnmente:
• Oraciones sencillas
• Repaso de apuntes o vocabulario
• Completar diagramas sencillos
“…hay muy poca frecuencia en el estudio de inglés en casa por tareas del hogar y de la escuela que son
muy amplias, pero cuando hace tarea veo que hace oraciones sencillas o interactúa con tarjetas”. (Tutor
3).
Además de lo anterior, expresaron que no cuentan con muchas herramientas tecnológicas en casa para
que sus hijos puedan estudiar el idioma de manera independiente; solo cuentan con un celular y se lo
prestan para poder trabajar en aplicaciones como Duolingo o YouTube.
“En ocasiones se apoya con aplicaciones del celular como Duolingo o en videos de Youtube, pero no
siempre porque solo tenemos mi celular y por el trabajo no siempre estoy con ella”. (Tutor 2)
Notablemente, la situación económica y social hace evidente que las posibilidades económicas de los
tutores limitan el acceso a otro tipo de recursos que puedan ser clave en el apoyo extraescolar de sus
hijos. Su preparación académica impide que el apoyo en tareas del idioma inglés sea casi nulo, dejando
que los hijos de manera autónoma resuelvan situaciones académicas. Asimismo, el tiempo que pueden
acompañar a sus hijos es reducido debido a que la prioridad es llevar un sustento a casa para cubrir
necesidades básicas.
“Yo no lo apoyo mucho, trato de estar ahí le digo que estudie, que haga sus tareas porque no puedo estar
al 100 porque yo trabajo en una casa, soy madre soltera y siempre, siempre le pregunto por sus tareas y
trato de estar pendiente en todas las actividades que hace”. (Tutor, 11)
Este estudio también consideró el criterio de las y los tutores y directivos a fin de averiguar la manera
en que estos están involucrados en los ambientes sociales de aprendizaje. Las preguntas para tutores
estuvieron orientadas a conocer el involucramiento de estos en las actividades o tareas escolares de sus
hijos. En este sentido, las y los tutores comentaron que el apoyo que ellos pueden brindar a sus hijas e
hijos es poco, ya que sus ocupaciones impiden estar siempre al pendiente; aun así, algunos aceptaron
involucrarse al preguntar si tienen tareas asignadas, revelando que las tareas recurrentes eran
comúnmente:
• Oraciones sencillas
• Repaso de apuntes o vocabulario
• Completar diagramas sencillos
“…hay muy poca frecuencia en el estudio de inglés en casa por tareas del hogar y de la escuela que son
muy amplias, pero cuando hace tarea veo que hace oraciones sencillas o interactúa con tarjetas”. (Tutor
3).
Además de lo anterior, expresaron que no cuentan con muchas herramientas tecnológicas en casa para
que sus hijos puedan estudiar el idioma de manera independiente; solo cuentan con un celular y se lo
prestan para poder trabajar en aplicaciones como Duolingo o YouTube.
“En ocasiones se apoya con aplicaciones del celular como Duolingo o en videos de Youtube, pero no
siempre porque solo tenemos mi celular y por el trabajo no siempre estoy con ella”. (Tutor 2)
Notablemente, la situación económica y social hace evidente que las posibilidades económicas de los
tutores limitan el acceso a otro tipo de recursos que puedan ser clave en el apoyo extraescolar de sus
hijos. Su preparación académica impide que el apoyo en tareas del idioma inglés sea casi nulo, dejando
que los hijos de manera autónoma resuelvan situaciones académicas. Asimismo, el tiempo que pueden
acompañar a sus hijos es reducido debido a que la prioridad es llevar un sustento a casa para cubrir
necesidades básicas.
“Yo no lo apoyo mucho, trato de estar ahí le digo que estudie, que haga sus tareas porque no puedo estar
al 100 porque yo trabajo en una casa, soy madre soltera y siempre, siempre le pregunto por sus tareas y
trato de estar pendiente en todas las actividades que hace”. (Tutor, 11)
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Dentro de la comunidad educativa, una figura importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en
la administración de las escuelas es la de los directivos. Estos fueron tomados en cuenta para conocer la
operacionalización general respecto a los planes y programas, así como para identificar la manera en
que se trabajan los ambientes sociales de aprendizaje. Las entrevistas revelaron que la Secretaría de
Educación Pública (SEP) no realiza una entrega de planes, programas o lineamientos de trabajo para la
materia de inglés a los directores. También los directores perciben que los docentes de inglés se
encuentran realizando su labor en solitario, ya que estos no reciben convocatorias para capacitaciones o
reuniones de academia. Un director expresó lo siguiente al respecto:
“Necesitan mucho apoyo porque están solos, no veo que haya convocatorias para que hagan sus sesiones
como academia y me imagino con los propios recursos de la maestra, ella se está capacitando”.
(Directivo 1)
Sin embargo, ellos, desde sus posibilidades, involucran a los docentes en actividades de organización
de la escuela y en eventos sociales donde tanto los docentes como los alumnos tengan la oportunidad de
demostrar algunas habilidades con el idioma. Los docentes han participado en concursos de deletreo,
demostraciones de poesía o villancicos. Por lo anterior, se puede identificar que ellos también enfatizan
el ambiente social de aprendizaje familiar y comunitario a pesar de no contar con un conocimiento
profundo del enfoque didáctico del PRONI, como se aprecia en el siguiente extracto:
“Participa principalmente en los eventos culturales de la escuela, como en el día de las madres donde
puso un poema en inglés con sus alumnos, en diciembre un bailable con letra, si está involucrado so sólo
dentro del aula. Él incluso hace demostraciones con los padres de familia”.(Directivo 3)
Por último, la ilustración también reveló aspectos que se consideran importantes para la creación o el
apoyo en un ambiente social de aprendizaje. El enfoque de esta ilustración lo constituyeron los aspectos
del espacio de los salones, la comunicación en clase, las características de las actividades realizadas y
la estética y los materiales empleados durante las sesiones. Dos de las escuelas observadas mostraron
los siguientes rasgos:
a. Estructura Espacial: la ubicación de las mesas de los estudiantes era hacia una misma dirección,
donde el docente siempre permanecía al frente y su cátedra era en formato expositivo. Sin embargo,
constantemente los docentes circulaban por los diferentes lugares, dando seguimiento a las actividades
Dentro de la comunidad educativa, una figura importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en
la administración de las escuelas es la de los directivos. Estos fueron tomados en cuenta para conocer la
operacionalización general respecto a los planes y programas, así como para identificar la manera en
que se trabajan los ambientes sociales de aprendizaje. Las entrevistas revelaron que la Secretaría de
Educación Pública (SEP) no realiza una entrega de planes, programas o lineamientos de trabajo para la
materia de inglés a los directores. También los directores perciben que los docentes de inglés se
encuentran realizando su labor en solitario, ya que estos no reciben convocatorias para capacitaciones o
reuniones de academia. Un director expresó lo siguiente al respecto:
“Necesitan mucho apoyo porque están solos, no veo que haya convocatorias para que hagan sus sesiones
como academia y me imagino con los propios recursos de la maestra, ella se está capacitando”.
(Directivo 1)
Sin embargo, ellos, desde sus posibilidades, involucran a los docentes en actividades de organización
de la escuela y en eventos sociales donde tanto los docentes como los alumnos tengan la oportunidad de
demostrar algunas habilidades con el idioma. Los docentes han participado en concursos de deletreo,
demostraciones de poesía o villancicos. Por lo anterior, se puede identificar que ellos también enfatizan
el ambiente social de aprendizaje familiar y comunitario a pesar de no contar con un conocimiento
profundo del enfoque didáctico del PRONI, como se aprecia en el siguiente extracto:
“Participa principalmente en los eventos culturales de la escuela, como en el día de las madres donde
puso un poema en inglés con sus alumnos, en diciembre un bailable con letra, si está involucrado so sólo
dentro del aula. Él incluso hace demostraciones con los padres de familia”.(Directivo 3)
Por último, la ilustración también reveló aspectos que se consideran importantes para la creación o el
apoyo en un ambiente social de aprendizaje. El enfoque de esta ilustración lo constituyeron los aspectos
del espacio de los salones, la comunicación en clase, las características de las actividades realizadas y
la estética y los materiales empleados durante las sesiones. Dos de las escuelas observadas mostraron
los siguientes rasgos:
a. Estructura Espacial: la ubicación de las mesas de los estudiantes era hacia una misma dirección,
donde el docente siempre permanecía al frente y su cátedra era en formato expositivo. Sin embargo,
constantemente los docentes circulaban por los diferentes lugares, dando seguimiento a las actividades
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de los alumnos y apoyando en las dudas. Sin embargo, en ocasiones se observó que la movilidad de los
docentes en el aula es complicada debido a la falta de espacio para transitar en las filas.
b. Estructura de comunicación: la comunicación entre docentes y alumnos en ocasiones se daba de
manera unidireccional y bidireccional; el docente controlaba mayormente el discurso. Además, la
comunicación era mayormente docente-alumno y en muy pocas ocasiones de alumno-maestro o alumno-
alumno.
c. Características de las actividades: las actividades eran iguales para todos los alumnos, no se
observó que hubiera actividades diferenciadas para alumnos que requirieran de mayor apoyo. Estas
actividades normalmente se trabajaban en un formato individual o en parejas, coincidiendo casi siempre
con el plan y programa de la SEP.
d. Estética: los salones tenían paredes blancas, con material en el idioma español relacionado con
otras materias, pero no de la materia de inglés. Se observó que también contaban con estantes para el
material de los alumnos y repisas con libros de lectura y dentro de estos no se contaba con ningún libro
de literatura inglesa.
e. Materiales: los docentes empleaban materiales muy visuales como flashcards (tarjetas con
imágenes), materiales reales (envolturas de productos y envases), el apoyo visual mayormente empleado
fue el pizarrón y, en ocasiones, la pantalla para trabajar audios. Adicional a estos, fotocopias y en
ocasiones papel bond, cartulinas y plumones.
En la tercera aula, el docente, con ayuda de los estudiantes, colocaba las butacas en diferentes
disposiciones: filas, círculo, formato de auditorio o grupos pequeños. La comunicación, por tanto,
también se daba de manera multidireccional, donde la participación de todos fue en la misma medida a
pesar de que el docente era el que mayormente controlaba el discurso. Las actividades tenían, al igual
que las otras dos aulas, las mismas características, ya que no se hacía una distinción entre alumnos que
requerían mayor apoyo. Lo que sí se ubicó como característica distintiva de este salón fue que las
actividades eran muy versátiles y los alumnos lograban una mayor participación, aunque es importante
decir que esta aula solo contaba con 15 alumnos, lo que permitía trabajar de manera más fluida. Respecto
a su estética, el salón también solo estaba acondicionado con material que daba prioridad al idioma
de los alumnos y apoyando en las dudas. Sin embargo, en ocasiones se observó que la movilidad de los
docentes en el aula es complicada debido a la falta de espacio para transitar en las filas.
b. Estructura de comunicación: la comunicación entre docentes y alumnos en ocasiones se daba de
manera unidireccional y bidireccional; el docente controlaba mayormente el discurso. Además, la
comunicación era mayormente docente-alumno y en muy pocas ocasiones de alumno-maestro o alumno-
alumno.
c. Características de las actividades: las actividades eran iguales para todos los alumnos, no se
observó que hubiera actividades diferenciadas para alumnos que requirieran de mayor apoyo. Estas
actividades normalmente se trabajaban en un formato individual o en parejas, coincidiendo casi siempre
con el plan y programa de la SEP.
d. Estética: los salones tenían paredes blancas, con material en el idioma español relacionado con
otras materias, pero no de la materia de inglés. Se observó que también contaban con estantes para el
material de los alumnos y repisas con libros de lectura y dentro de estos no se contaba con ningún libro
de literatura inglesa.
e. Materiales: los docentes empleaban materiales muy visuales como flashcards (tarjetas con
imágenes), materiales reales (envolturas de productos y envases), el apoyo visual mayormente empleado
fue el pizarrón y, en ocasiones, la pantalla para trabajar audios. Adicional a estos, fotocopias y en
ocasiones papel bond, cartulinas y plumones.
En la tercera aula, el docente, con ayuda de los estudiantes, colocaba las butacas en diferentes
disposiciones: filas, círculo, formato de auditorio o grupos pequeños. La comunicación, por tanto,
también se daba de manera multidireccional, donde la participación de todos fue en la misma medida a
pesar de que el docente era el que mayormente controlaba el discurso. Las actividades tenían, al igual
que las otras dos aulas, las mismas características, ya que no se hacía una distinción entre alumnos que
requerían mayor apoyo. Lo que sí se ubicó como característica distintiva de este salón fue que las
actividades eran muy versátiles y los alumnos lograban una mayor participación, aunque es importante
decir que esta aula solo contaba con 15 alumnos, lo que permitía trabajar de manera más fluida. Respecto
a su estética, el salón también solo estaba acondicionado con material que daba prioridad al idioma
pág. 2970
español y los materiales empleados, aunque más sencillos, lograban interesar a los alumnos en las clases.
Esta escuela desafortunadamente no contaba con recursos tecnológicos.
Discusión
En este apartado se enfatiza la influencia de los diferentes nichos donde el niño se desarrolla, como lo
son el social, el de aula y el escolar, y el impacto e influencia que estos tienen en los ambientes sociales
de aprendizaje enmarcados en el PRONI, los cuales deben ser trabajados desde los espacios formales
como lo son las aulas. Se ha rescatado el término nicho desde la teoría de la socialización lingüística,
debido a que ofrece una perspectiva más compleja y holística dentro de la interacción del niño y su
cultura.
Nicho social
Las tres comunidades en este estudio revelaron que la situación económica en los contextos de los
estudiantes no siempre es la óptima para un buen desarrollo de los ambientes de aprendizaje como lo
son el literario/lúdico y el académico/formación. Dentro de estas situaciones, están la prioridad de llevar
a casa un sustento, trabajos con salarios bajos, trabajos que demandan la movilidad constante de
comunidad a comunidad (compra y venta de productos) y, en ciertos segmentos sociales, se dan
situaciones como el tráfico de drogas o la obtención ilícita de combustible.
A pesar de dichas problemáticas, los padres de familia tratan de participar y supervisar las actividades
de aprendizaje; sin embargo, las limitantes mencionadas llegan a obstaculizar el desarrollo óptimo del
idioma inglés en los hogares. En este sentido, el entrelazamiento entre la lengua, la sociedad y la cultura
no comienza en el útero; no hay una mediación entre los dualismos de naturaleza y crianza, desarrollo
y aprendizaje, individuo y sociedad, mente y cultura; ciertamente hay un desarrollo independiente y no
interdependiente, contrario a lo señalado por Ochs y Schieffelin (1984).
Por otra parte, los docentes no se pueden involucrar de fondo en los problemas de las familias; sin
embargo, en su amplio conocimiento de las comunidades, los docentes son conscientes y actúan en
consecuencia. En este sentido, se han revelado tres acciones concretas y positivas desde la acción
docente:
• Las actividades en clase son alcanzables y tienen una relación directa con los intereses y
contextos de los alumnos.
español y los materiales empleados, aunque más sencillos, lograban interesar a los alumnos en las clases.
Esta escuela desafortunadamente no contaba con recursos tecnológicos.
Discusión
En este apartado se enfatiza la influencia de los diferentes nichos donde el niño se desarrolla, como lo
son el social, el de aula y el escolar, y el impacto e influencia que estos tienen en los ambientes sociales
de aprendizaje enmarcados en el PRONI, los cuales deben ser trabajados desde los espacios formales
como lo son las aulas. Se ha rescatado el término nicho desde la teoría de la socialización lingüística,
debido a que ofrece una perspectiva más compleja y holística dentro de la interacción del niño y su
cultura.
Nicho social
Las tres comunidades en este estudio revelaron que la situación económica en los contextos de los
estudiantes no siempre es la óptima para un buen desarrollo de los ambientes de aprendizaje como lo
son el literario/lúdico y el académico/formación. Dentro de estas situaciones, están la prioridad de llevar
a casa un sustento, trabajos con salarios bajos, trabajos que demandan la movilidad constante de
comunidad a comunidad (compra y venta de productos) y, en ciertos segmentos sociales, se dan
situaciones como el tráfico de drogas o la obtención ilícita de combustible.
A pesar de dichas problemáticas, los padres de familia tratan de participar y supervisar las actividades
de aprendizaje; sin embargo, las limitantes mencionadas llegan a obstaculizar el desarrollo óptimo del
idioma inglés en los hogares. En este sentido, el entrelazamiento entre la lengua, la sociedad y la cultura
no comienza en el útero; no hay una mediación entre los dualismos de naturaleza y crianza, desarrollo
y aprendizaje, individuo y sociedad, mente y cultura; ciertamente hay un desarrollo independiente y no
interdependiente, contrario a lo señalado por Ochs y Schieffelin (1984).
Por otra parte, los docentes no se pueden involucrar de fondo en los problemas de las familias; sin
embargo, en su amplio conocimiento de las comunidades, los docentes son conscientes y actúan en
consecuencia. En este sentido, se han revelado tres acciones concretas y positivas desde la acción
docente:
• Las actividades en clase son alcanzables y tienen una relación directa con los intereses y
contextos de los alumnos.
pág. 2971
• Hay prioridad comunicativa en las actividades, donde los alumnos pueden expresar con
confianza sus ideas.
• Uso variado de estrategias y materiales que median el aprendizaje del idioma, evitando de
alguna manera la dependencia a recursos tecnológicos y facilitando la comprensión desde lo conocido
para los alumnos.
Sin embargo, se hace evidente la necesidad de dotar a los centros escolares de otro docente de inglés,
evitando así que este se vea presionado en el tiempo y priorizando los contenidos académicos. Es decir,
si bien los docentes no pueden solucionar problemáticas de los nichos familiares, es necesario tener
mayores espacios de diálogo con los alumnos que den oportunidad a buscar estrategias donde se puedan
trabajar proyectos de reflexión o concientización donde los alumnos vean que el idioma extranjero y la
cultura están interrelacionados, donde la lengua es un proceso y un producto de la cultura entendida
como un todo, como un vehículo por medio del cual otros aspectos de la cultura toman forma y se
comunican, ya que la lengua que aprendemos no nos da solo un sistema de comunicación, sino que
también dicta la forma de comunicación que utilizamos en cada caso (Cabrera y Wood, 2006). Es decir,
una palabra es un microcosmos de conciencia humana (Vygotsky,1973).
Nicho Aula
Como se ha revelado en este estudio, el ambiente social de aprendizaje familiar y comunitario es el más
trabajado en las clases de inglés. Los docentes mostraron formas dinámicas de trabajo, actitud entusiasta
en los contenidos, creatividad en la forma de presentar los materiales y explicaciones, y un ambiente de
confianza para los alumnos. Sin embargo, el espacio físico limitaba al docente, ya que se notó que el
salón no es de uso exclusivo para la materia de inglés, afectando de alguna manera el sentido de
pertenencia. Las entrevistas revelaron que uno de los factores importantes en la apropiación y desarrollo
de los ambientes de aprendizaje es el espacio físico; el docente de inglés, al no tener un espacio propio,
trabaja con algunos aspectos de manera limitada y, por lo tanto, no puede tomar decisiones sobre el
espacio. Es decir, al no ser ‘el propietario’ del salón, este no se puede organizar de acuerdo con las
necesidades espaciales o de estética que faciliten tener visualmente elementos que refuercen el
aprendizaje de ciertas palabras o estructuras gramaticales, o, en su defecto, tener material de fácil acceso
para lecturas o repertorio de libros en el idioma extranjero. La importancia del espacio físico no solo
• Hay prioridad comunicativa en las actividades, donde los alumnos pueden expresar con
confianza sus ideas.
• Uso variado de estrategias y materiales que median el aprendizaje del idioma, evitando de
alguna manera la dependencia a recursos tecnológicos y facilitando la comprensión desde lo conocido
para los alumnos.
Sin embargo, se hace evidente la necesidad de dotar a los centros escolares de otro docente de inglés,
evitando así que este se vea presionado en el tiempo y priorizando los contenidos académicos. Es decir,
si bien los docentes no pueden solucionar problemáticas de los nichos familiares, es necesario tener
mayores espacios de diálogo con los alumnos que den oportunidad a buscar estrategias donde se puedan
trabajar proyectos de reflexión o concientización donde los alumnos vean que el idioma extranjero y la
cultura están interrelacionados, donde la lengua es un proceso y un producto de la cultura entendida
como un todo, como un vehículo por medio del cual otros aspectos de la cultura toman forma y se
comunican, ya que la lengua que aprendemos no nos da solo un sistema de comunicación, sino que
también dicta la forma de comunicación que utilizamos en cada caso (Cabrera y Wood, 2006). Es decir,
una palabra es un microcosmos de conciencia humana (Vygotsky,1973).
Nicho Aula
Como se ha revelado en este estudio, el ambiente social de aprendizaje familiar y comunitario es el más
trabajado en las clases de inglés. Los docentes mostraron formas dinámicas de trabajo, actitud entusiasta
en los contenidos, creatividad en la forma de presentar los materiales y explicaciones, y un ambiente de
confianza para los alumnos. Sin embargo, el espacio físico limitaba al docente, ya que se notó que el
salón no es de uso exclusivo para la materia de inglés, afectando de alguna manera el sentido de
pertenencia. Las entrevistas revelaron que uno de los factores importantes en la apropiación y desarrollo
de los ambientes de aprendizaje es el espacio físico; el docente de inglés, al no tener un espacio propio,
trabaja con algunos aspectos de manera limitada y, por lo tanto, no puede tomar decisiones sobre el
espacio. Es decir, al no ser ‘el propietario’ del salón, este no se puede organizar de acuerdo con las
necesidades espaciales o de estética que faciliten tener visualmente elementos que refuercen el
aprendizaje de ciertas palabras o estructuras gramaticales, o, en su defecto, tener material de fácil acceso
para lecturas o repertorio de libros en el idioma extranjero. La importancia del espacio físico no solo
pág. 2972
radica en la posesión de este, sino que el niño también media su propia actividad psicológica a través de
artefactos que le auxilian para controlar su entorno físico (Lantolf y Thorne, 2007). Por consiguiente,
los materiales alrededor del aula ayudarían a que el niño medie e internalice el idioma extranjero.
El aula es uno de los espacios físicos más importantes para el desarrollo del aprendizaje de los alumnos,
pues este es un lugar propicio para la socialización, el sentido de pertenencia, e incluso para el bienestar
socioemocional, pero tampoco fue visible la expresión de los alumnos en algún muro exclusivo para sus
producciones en el idioma inglés, lo cual es importante para enriquecer sus experiencias de aprendizaje.
Esta idea constituye una extensión de como los apoyos interpersonales, pedagógicos y ambientales
favorecen un mejor rendimiento escolar a través de: a) relaciones afectuosas entre profesores y alumnos,
b) métodos de enseñanza motivadores como la gestión proactiva del aula y el aprendizajje cooperativo
y c) entornos seguros y ordenados que fomenten y refuercen un comportamiento positivo en el aula
(Blum y Libbey, 2004; Hamre y Pianta, 2006; Hawkings et al;2004). Por ende, dentro del aula también
sería propicio ver al lenguaje como un artefacto cultural omnipresente y de poder para que el ser humano
pueda mediar en la conexión con el mundo, con los demás y consigo mismo (Lantolf y Thorne, 2007).
Este escenario invita a la reflexión y análisis que pudieran dar alguna solución a la dinámica de los
espacios compartidos, como normalmente les sucede a los maestros que deben cubrir clases por hora;
es decir, por una parte, se debe establecer mejor comunicación con el docente responsable del salón, no
solo para establecer la organización física del espacio, sino también en el trabajo transversal de la materia
de inglés con otras, tal y como se ha sugerido en los diferentes planes y programas de la SEP. Por otra
parte, otorgarle al docente de inglés un sentido de pertenencia contando con el respaldo de su autoridad
inmediata y no solo ver al docente como un apoyo, tal como se ha expresado en algunas entrevistas, sino
identificarlo y reconocerlo como un profesional especializado en una lengua extranjera.
Nicho Escolar
El trabajo colectivo es relevante en el logro de los objetivos planteados en el aprendizaje y la enseñanza;
en consecuencia, la labor educativa es responsabilidad de todos aquellos que tienen influencia en los
estudiantes y que en conjunto contribuyen a que se desarrollen los ambientes sociales de aprendizaje.
En este sentido, el nicho escolar reúne a todos estos actores, los cuales siempre están en comunicación
para desarrollar actividades de índole académica, recreativa, social o cultural. Los directivos, como
radica en la posesión de este, sino que el niño también media su propia actividad psicológica a través de
artefactos que le auxilian para controlar su entorno físico (Lantolf y Thorne, 2007). Por consiguiente,
los materiales alrededor del aula ayudarían a que el niño medie e internalice el idioma extranjero.
El aula es uno de los espacios físicos más importantes para el desarrollo del aprendizaje de los alumnos,
pues este es un lugar propicio para la socialización, el sentido de pertenencia, e incluso para el bienestar
socioemocional, pero tampoco fue visible la expresión de los alumnos en algún muro exclusivo para sus
producciones en el idioma inglés, lo cual es importante para enriquecer sus experiencias de aprendizaje.
Esta idea constituye una extensión de como los apoyos interpersonales, pedagógicos y ambientales
favorecen un mejor rendimiento escolar a través de: a) relaciones afectuosas entre profesores y alumnos,
b) métodos de enseñanza motivadores como la gestión proactiva del aula y el aprendizajje cooperativo
y c) entornos seguros y ordenados que fomenten y refuercen un comportamiento positivo en el aula
(Blum y Libbey, 2004; Hamre y Pianta, 2006; Hawkings et al;2004). Por ende, dentro del aula también
sería propicio ver al lenguaje como un artefacto cultural omnipresente y de poder para que el ser humano
pueda mediar en la conexión con el mundo, con los demás y consigo mismo (Lantolf y Thorne, 2007).
Este escenario invita a la reflexión y análisis que pudieran dar alguna solución a la dinámica de los
espacios compartidos, como normalmente les sucede a los maestros que deben cubrir clases por hora;
es decir, por una parte, se debe establecer mejor comunicación con el docente responsable del salón, no
solo para establecer la organización física del espacio, sino también en el trabajo transversal de la materia
de inglés con otras, tal y como se ha sugerido en los diferentes planes y programas de la SEP. Por otra
parte, otorgarle al docente de inglés un sentido de pertenencia contando con el respaldo de su autoridad
inmediata y no solo ver al docente como un apoyo, tal como se ha expresado en algunas entrevistas, sino
identificarlo y reconocerlo como un profesional especializado en una lengua extranjera.
Nicho Escolar
El trabajo colectivo es relevante en el logro de los objetivos planteados en el aprendizaje y la enseñanza;
en consecuencia, la labor educativa es responsabilidad de todos aquellos que tienen influencia en los
estudiantes y que en conjunto contribuyen a que se desarrollen los ambientes sociales de aprendizaje.
En este sentido, el nicho escolar reúne a todos estos actores, los cuales siempre están en comunicación
para desarrollar actividades de índole académica, recreativa, social o cultural. Los directivos, como
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líderes, son una de las primeras figuras en marcar la pauta para determinar qué actividades son o no
propicias en las comunidades escolares; también son las personas responsables de verificar que las
actividades académicas vayan acordes con los parámetros establecidos por la Secretaría de Educación
Pública. Si bien el involucramiento en la materia de inglés es casi nulo debido al escaso conocimiento
sobre su operación académica y administrativa, el estudio reveló acciones colaborativas que reflejan el
interés y la relevancia del idioma extranjero en la comunidad educativa.
Dentro de los contextos donde se realizó este estudio, se reveló que la inserción de los maestros de inglés
se da sin previo aviso a los directivos, ocasionando así que la incorporación del docente tenga poca
formalidad, ya que los directivos no tienen claro en quién apoyarse ante las necesidades o demandas que
se vayan generando con los docentes de inglés. Por otra parte, los directivos tampoco son capacitados
sobre los lineamientos o mecanismos sobre la materia de inglés, factor que mencionaron como
prioritario en las entrevistas. Esto, de alguna manera, ocasiona que los directores no puedan realizar de
manera pertinente algunas observaciones respecto a la metodología con la que se trabaja en las clases
de inglés o bien organizar actividades académicas con mayor conocimiento. Su apoyo más cercano es
la comunicación directa con el docente de inglés.
A pesar de estas circunstancias, los directores de cada escuela han trabajado conjuntamente con los
docentes de inglés en la asignación de actividades que involucren al docente no solo en situaciones
académicas; también han comprometido a los docentes en otras comisiones de organización y, dentro
de sus alcances, los han hecho partícipes en actividades sociales y culturales, como lo son los concursos
de deletreo, demostración de poesías y villancicos. Los directores perciben que el docente de inglés tiene
un trabajo en solitario, pues la autoridad estatal o federal no lo convoca a ninguna capacitación o reunión
de academia para darle seguimiento a la forma en que este trabaja o incluso para proporcionarle
materiales. Al igual que los docentes de inglés, los directivos tampoco son llamados por la parte oficial
para rendir cuentas sobre el rendimiento de los docentes de inglés o para solicitarles algún tipo de
seguimiento organizacional o académico.
Al respecto, una idea similar puede encontrarse en Rojas y Sánchez (2002) al revelar que los docentes
no pueden resolver todos los problemas del aula por sí solos; por ello, es importante contar con una
persona con más experiencia que apoye o guíe, pues estos se desarrollan profesionalmente a través de
líderes, son una de las primeras figuras en marcar la pauta para determinar qué actividades son o no
propicias en las comunidades escolares; también son las personas responsables de verificar que las
actividades académicas vayan acordes con los parámetros establecidos por la Secretaría de Educación
Pública. Si bien el involucramiento en la materia de inglés es casi nulo debido al escaso conocimiento
sobre su operación académica y administrativa, el estudio reveló acciones colaborativas que reflejan el
interés y la relevancia del idioma extranjero en la comunidad educativa.
Dentro de los contextos donde se realizó este estudio, se reveló que la inserción de los maestros de inglés
se da sin previo aviso a los directivos, ocasionando así que la incorporación del docente tenga poca
formalidad, ya que los directivos no tienen claro en quién apoyarse ante las necesidades o demandas que
se vayan generando con los docentes de inglés. Por otra parte, los directivos tampoco son capacitados
sobre los lineamientos o mecanismos sobre la materia de inglés, factor que mencionaron como
prioritario en las entrevistas. Esto, de alguna manera, ocasiona que los directores no puedan realizar de
manera pertinente algunas observaciones respecto a la metodología con la que se trabaja en las clases
de inglés o bien organizar actividades académicas con mayor conocimiento. Su apoyo más cercano es
la comunicación directa con el docente de inglés.
A pesar de estas circunstancias, los directores de cada escuela han trabajado conjuntamente con los
docentes de inglés en la asignación de actividades que involucren al docente no solo en situaciones
académicas; también han comprometido a los docentes en otras comisiones de organización y, dentro
de sus alcances, los han hecho partícipes en actividades sociales y culturales, como lo son los concursos
de deletreo, demostración de poesías y villancicos. Los directores perciben que el docente de inglés tiene
un trabajo en solitario, pues la autoridad estatal o federal no lo convoca a ninguna capacitación o reunión
de academia para darle seguimiento a la forma en que este trabaja o incluso para proporcionarle
materiales. Al igual que los docentes de inglés, los directivos tampoco son llamados por la parte oficial
para rendir cuentas sobre el rendimiento de los docentes de inglés o para solicitarles algún tipo de
seguimiento organizacional o académico.
Al respecto, una idea similar puede encontrarse en Rojas y Sánchez (2002) al revelar que los docentes
no pueden resolver todos los problemas del aula por sí solos; por ello, es importante contar con una
persona con más experiencia que apoye o guíe, pues estos se desarrollan profesionalmente a través de
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experiencias reales. Los profesores en activo son clave para la transformación de las escuelas y para que
puedan liderar los esfuerzos de reforma, es necesario ofrecerles experiencias de desarrollo profesional
ampliadas y enriquecidas (Dilworth e Imig, 1995 en Rojas y Sánchez, 2002).Es importante mencionar
que desde la autonomía de los directores, sería pertinente que estos establezcan un diálogo más amplio
con los docentes de inglés, planeando, guiando y concretando actividades encaminadas al desarrollo de
las diferentes habilidades del idioma extranjero que permitan que el idioma extranjero se visibilice como
una materia que desarrolle una competencia intercultural, promoviendo la reflexión y el análisis de la
propia cultura y otras desde una perspectiva externa, entendiendo las relaciones entre culturas que
facilitan la comunicación (Bryam y Risager, 1999). Y así, ver el aprendizaje de una lengua en un proceso
progresivo que vence barreras culturales y lingüísticas bajo el respeto y la conciencia por la diversidad
(Grande, 2023) a fin de valorar más el trabajo que los docentes ya están realizando. Por otra parte, es
pertinente que los directores, dentro de su autonomía de gestión, asignen apoyos que puedan tener un
impacto en la práctica docente, donde se considere la obtención de materiales o de espacios dignos para
la permanencia del docente en la escuela, contribuyendo así al sentido de pertenencia.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados revelados en este estudio, se puede concluir que es evidente la brecha existente
entre el currículo oficial y las realidades que enfrentan los docentes en los procesos de enseñanza y
aprendizaje del idioma inglés en el nivel de primaria. No obstante, a través de la suma de esfuerzos de
los docentes y la comunidad educativa, la enseñanza se ha llevado a cabo de una manera más consciente
y crítica, a pesar de ser insuficientemente acompañada.
Por otra parte, se reconoce el esfuerzo en la implementación de la materia de inglés en diferentes
primarias del estado de Tlaxcala y, en razón de ello, se puntualizan algunas áreas de oportunidad que
deben ser atendidas. En primer lugar, el número reducido de docentes de inglés que atienden la
enseñanza en las escuelas. En segundo lugar, la carencia de una política lingüística que, por un lado, dé
una estructura a la enseñanza del idioma inglés y, por otro lado, reconozca en los contextos locales una
oportunidad para el desarrollo de la interculturalidad y aprendizajes situados del idioma. Por último, la
falta de acompañamiento y de integración de los docentes de inglés en un área administrativa que pueda
representarlos y atender sus necesidades y demandas. Estas áreas de oportunidad han revelado que los
experiencias reales. Los profesores en activo son clave para la transformación de las escuelas y para que
puedan liderar los esfuerzos de reforma, es necesario ofrecerles experiencias de desarrollo profesional
ampliadas y enriquecidas (Dilworth e Imig, 1995 en Rojas y Sánchez, 2002).Es importante mencionar
que desde la autonomía de los directores, sería pertinente que estos establezcan un diálogo más amplio
con los docentes de inglés, planeando, guiando y concretando actividades encaminadas al desarrollo de
las diferentes habilidades del idioma extranjero que permitan que el idioma extranjero se visibilice como
una materia que desarrolle una competencia intercultural, promoviendo la reflexión y el análisis de la
propia cultura y otras desde una perspectiva externa, entendiendo las relaciones entre culturas que
facilitan la comunicación (Bryam y Risager, 1999). Y así, ver el aprendizaje de una lengua en un proceso
progresivo que vence barreras culturales y lingüísticas bajo el respeto y la conciencia por la diversidad
(Grande, 2023) a fin de valorar más el trabajo que los docentes ya están realizando. Por otra parte, es
pertinente que los directores, dentro de su autonomía de gestión, asignen apoyos que puedan tener un
impacto en la práctica docente, donde se considere la obtención de materiales o de espacios dignos para
la permanencia del docente en la escuela, contribuyendo así al sentido de pertenencia.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados revelados en este estudio, se puede concluir que es evidente la brecha existente
entre el currículo oficial y las realidades que enfrentan los docentes en los procesos de enseñanza y
aprendizaje del idioma inglés en el nivel de primaria. No obstante, a través de la suma de esfuerzos de
los docentes y la comunidad educativa, la enseñanza se ha llevado a cabo de una manera más consciente
y crítica, a pesar de ser insuficientemente acompañada.
Por otra parte, se reconoce el esfuerzo en la implementación de la materia de inglés en diferentes
primarias del estado de Tlaxcala y, en razón de ello, se puntualizan algunas áreas de oportunidad que
deben ser atendidas. En primer lugar, el número reducido de docentes de inglés que atienden la
enseñanza en las escuelas. En segundo lugar, la carencia de una política lingüística que, por un lado, dé
una estructura a la enseñanza del idioma inglés y, por otro lado, reconozca en los contextos locales una
oportunidad para el desarrollo de la interculturalidad y aprendizajes situados del idioma. Por último, la
falta de acompañamiento y de integración de los docentes de inglés en un área administrativa que pueda
representarlos y atender sus necesidades y demandas. Estas áreas de oportunidad han revelado que los
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ambientes sociales de aprendizaje, como el literario y lúdico y el académico y de formación, son
atendidos en menor grado en las diferentes aulas.
Sin embargo, a partir de los resultados se propone:
• La inserción de al menos otro docente en las escuelas a fin de atender las necesidades de
enseñanza de los educandos, o bien priorizar grados superiores con clases de inglés a fin de disminuir
la carga administrativa de los docentes, para que estos se puedan enfocar en una enseñanza que propicie
el trabajo de los ambientes sociales de aprendizaje menos atendidos.
• Un acompañamiento gubernamental y sindical a los docentes de inglés bajo una
representatividad estatal que pueda coordinar acciones como la guía adecuada respecto de sus métodos
de enseñanza, lineamientos operativos y otorgarles un sentido de pertinencia no solo en las escuelas,
sino que se identifiquen como docentes de inglés en primarias a nivel estatal con reconocimiento a su
labor y a sus necesidades o demandas laborales.
La gestión de recursos desde programas como “La Escuela es Nuestra” o “La Escuela Tlaxcalteca” con
el propósito de proporcionarles a los docentes mejores herramientas que acerquen a los educandos a
utilizar el idioma como una herramienta de socialización y emancipación que les permita participar en
contextos mundiales y locales desde las realidades de su contexto. Se comprende, entonces, que este
modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana aún se encuentra en un proceso de inserción y que
entorno a este hay muchos temas aún por atender, y uno de ellos es precisamente el campo de formativo
de lenguajes en la modalidad de lengua extranjera. Por otra parte, se reconoce el esfuerzo en la
distribución de libros de textos gratuitos para el idioma inglés donde se denota la interrumpción de
prácticas hegemónicas y descontextualizadas, sin embargo, este material debe de ser revalorado a fin de
construir mejores estrategias que le permitan a los maestros y alumnos usarlos con mayor frecuencia
potencializando así ambientes como los literarios y lúdicos y académicos y de formación. Las nuevas
intenciones en la NEM son acertadas, aún así, valdría la pena atender estas situaciones desde una mirada
más real para lograr prácticas que involucren a toda la comunidad educativa (tutores, docentes,
directivos) a fin de contar con una mejor articulación de los aprendizajes de la materia de inglés.
ambientes sociales de aprendizaje, como el literario y lúdico y el académico y de formación, son
atendidos en menor grado en las diferentes aulas.
Sin embargo, a partir de los resultados se propone:
• La inserción de al menos otro docente en las escuelas a fin de atender las necesidades de
enseñanza de los educandos, o bien priorizar grados superiores con clases de inglés a fin de disminuir
la carga administrativa de los docentes, para que estos se puedan enfocar en una enseñanza que propicie
el trabajo de los ambientes sociales de aprendizaje menos atendidos.
• Un acompañamiento gubernamental y sindical a los docentes de inglés bajo una
representatividad estatal que pueda coordinar acciones como la guía adecuada respecto de sus métodos
de enseñanza, lineamientos operativos y otorgarles un sentido de pertinencia no solo en las escuelas,
sino que se identifiquen como docentes de inglés en primarias a nivel estatal con reconocimiento a su
labor y a sus necesidades o demandas laborales.
La gestión de recursos desde programas como “La Escuela es Nuestra” o “La Escuela Tlaxcalteca” con
el propósito de proporcionarles a los docentes mejores herramientas que acerquen a los educandos a
utilizar el idioma como una herramienta de socialización y emancipación que les permita participar en
contextos mundiales y locales desde las realidades de su contexto. Se comprende, entonces, que este
modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana aún se encuentra en un proceso de inserción y que
entorno a este hay muchos temas aún por atender, y uno de ellos es precisamente el campo de formativo
de lenguajes en la modalidad de lengua extranjera. Por otra parte, se reconoce el esfuerzo en la
distribución de libros de textos gratuitos para el idioma inglés donde se denota la interrumpción de
prácticas hegemónicas y descontextualizadas, sin embargo, este material debe de ser revalorado a fin de
construir mejores estrategias que le permitan a los maestros y alumnos usarlos con mayor frecuencia
potencializando así ambientes como los literarios y lúdicos y académicos y de formación. Las nuevas
intenciones en la NEM son acertadas, aún así, valdría la pena atender estas situaciones desde una mirada
más real para lograr prácticas que involucren a toda la comunidad educativa (tutores, docentes,
directivos) a fin de contar con una mejor articulación de los aprendizajes de la materia de inglés.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Meoqui, Chihuahua. Diálogos sobre Educación, 15(28), 1-22.
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innovadora [Tesis de especialización, CINDE-UPTC]. Tunja, Colombia.
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textos orales y escritos en estudiantes de tercer año de secundaria. Dilemas Contemporáneos:
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