Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Posgrado

Montería / Colombia

El presente artículo, de carácter reflexivo, analiza la persistencia de la discriminación encubierta en las

instituciones educativas públicas de Barranquilla, contexto urbano marcado por una creciente

multiculturalidad migratoria y étnica. El problema central radica en la invisibilización de prejuicios que

operan bajo dinámicas de normalización escolar, donde la diferencia se gestiona desde la asimilación y

no desde el reconocimiento. El objetivo es proponer una mirada antropológica crítica, articulada con la

etnografía escolar, para desarticular estas violencias simbólicas. Metodológicamente, se emplea el

Palabras clave: antropología de la educación, discriminación encubierta, multiculturales, etnografía

escolar, diversidad cultural

deconstruct these symbolic violences. Methodologically, the study employs qualitative and interpretive

analysis, supported by a review of specialized literature and examination of local and national

institutional documents regarding education, coexistence, and inclusion. The analysis indicates that

ethnography and the anthropology of education aid in understanding school coexistence. Applying this

approach helps improve teaching methodologies by promoting respect for diversity and identifying

hidden prejudices within multicultural classrooms.

Keywords: anthropology of education, hidden discrimination, multicultural, school ethnography,

cultural diversity

En contextos educativos multiculturales, la convivencia escolar presenta desafíos que sobrepasan la

conflictividad conductual y se necesita reconocer las diferente dimensiones culturales, sociales e

institucionales que forman parte del entorno escolar. Desde el punto de vista de la antropología, la

escuela es un espacio social donde se construyen ideas y se valora la diversidad (Aguado, 2003, 45;

Llobera, 1988, p. 12). Mientras las políticas institucionales se centran en la estandarización y en la

medición de indicadores, se omite que el aula es un espacio de convergencia de trayectorias marcadas

por la migración, la etnia y las diferentes clases sociales (De Sousa Santos, 2010, p. 57; PNUD, 2019,

p. 32). Esta ausencia de mirada antropológica propicia que la diversidad sea percibida como un obstáculo

más que como un rasgo constitutivo de la experiencia humana, según sostiene la bibliografía sobre

discriminación en Barranquilla puede ser significativamente mitigada cuando el docente asume un rol

de investigador-etnógrafo, capaz de reconocer y analizar las dinámicas culturales presentes en la clase

(Levinson & Pollock, 2011, p. 23; Woods, 1987, p. 41).

El artículo se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, reflexivo y documental, articulado con los

principios de la antropología de la educación y la etnografía escolar. El diseño se centra en la

comprensión interpretativa de la discriminación encubierta en escuelas públicas multiculturales del

Distrito de Barranquilla, asumiendo la escuela como un espacio de enculturación y negociación de poder

(Llobera, 1988, p. 11; Rockwell, 2009, p. 62; Levinson & Pollock, 2011, p. 23).

La metodología integra cuatro niveles: i) Una revisión documental de literatura especializada sobre

Skliar, 2007, p. 35; Walsh, 2009, p. 18); ii) El análisis de documentos normativos y políticas educativas

nacionales, especialmente la Ley 1620 de Convivencia Escolar y documentos del MEN (Ministerio de

Educación Nacional, 2013, p. 12; 2018, p. 19); iii) La lectura de documentos institucionales de

Barranquilla (Alcaldía de Barranquilla, 2020; DANE, 2021), y iv) El análisis

hermenéutico-argumentativo que articula la teoría y la evidencia documental para construir una

propuesta de intervención epistémica (Vasilachis de Gialdino, 2006, p. 67; Grimson, 2011, p. 95; Ogbu,

1991, p. 78).

El procedimiento incluye: delimitación del objeto de estudio, revisión documental de la literatura,

síntesis crítica de documentos institucionales y redacción reflexiva del artículo, con el propósito de

contrastar la retórica de inclusión con la práctica de discriminación encubierta. La validez se sostiene

individual (Boas, 1911, p. 18; Geertz, 1973, p. 12). A diferencia de la sociología de la educación,

centrada frecuentemente en la movilidad social y la reproducción de desigualdades estructurales

(Bernstein, 1990, p. 15), y de la psicología, orientada a explicar procesos internos del sujeto

(Malinowski, 1922, p. 29), la antropología se orienta a comprender la dimensión biológica y social del

ser humano en proceso formativo (Llobera, 1988, p. 11; Mauss, 1925, p. 47).

En el contexto de Barranquilla, la antropología dialoga con la filosofía de la educación al cuestionar qué

tipo de sujeto produce la escuela pública (Freire, 1970, p. 45; Hargreaves, 1994, p. 58). Mientras que la

filosofía de la educación define el “deber ser” pedagógico (Hall, 1996, p. 17), la antropología empírica

reconstruye el “ser” real en el aula: el estudiante que llega con una carga cultural que colisiona con la

hegemonía institucional (Rockwell, 2009, p. 62; García Canclini, 2004, p. 91). Esta perspectiva permite

En las escuelas del Distrito de Barranquilla, la multiculturalidad suele ser reducida a manifestaciones

folclóricas, jornadas gastronómicas o celebraciones de raíces étnicas, sin problematizar la profundidad

de la matriz cultural que traen los estudiantes (Dietz, 2012, p. 28; Tubino, 2005, p. 42). La discriminación

encubierta florece cuando se impone una cultura escolar uniforme que ignora las variaciones

lingüísticas, las formas de crianza y las cosmovisiones de comunidades afrocolombianas, indígenas y

migrantes (Restrepo, 2016, p. 65; Walsh, 2009, p. 22).

Al no reconocer estas particularidades como documentos legítimos de la realidad humana, la escuela

valida una única forma de ser y estar en el aula, mientras que, por silencio, se deslegitima al otro

(Grimson, 2011, p. 92; Skliar, 2007, p. 41). Esta invisibilización se alimenta del etnocentrismo

El currículo en las escuelas públicas de Barranquilla puede operar, como una herramienta de

normalización cuando determinados saberes y formas culturales logran mayor legitimidad que otros

(Bernstein, 1990, p. 21; Giroux, 1997, p. 85). Los criterios de evaluación, los programas de bienestar y

los manuales de convivencia se articulan desde una perspectiva etnocéntrica que naturaliza una forma

de ser y pensar como norma, penalizando lo distinto (Bourdieu, 1991, p. 24; Lévi-Strauss, 1958, p. 53).

Esta tendencia recuerda la crítica de Llobera (1988) a la “manía taxonómica”, entendida como la

propensión de las ciencias e instituciones a construir clasificaciones rígidas que anulan la diversidad

empírica del ser humano (p. 20; Mauss, 1925, p. 51). En el aula, se traduce en la etiqueta de “estudiante

problema” para todo sujeto cuya cultura, lenguaje o modos de expresión no se ajustan a la norma

(Goffman, 1963, p. 12; Grimson, 2011, p. 95). La discriminación encubierta se manifiesta, así, como un

Frente a esta dinámica, el docente se ve desafiado a abandonar la posición de autoridad aséptica y neutral

para asumir un rol de investigador-observador participante (Woods, 1987, p. 45; Vasilachis de Gialdino,

2006, p. 67). La etnografía, en el entorno educativo, se convierte en un método cualitativo capaz de

rastrear los hilos invisibles de la discriminación, identificar patrones de interacción y comprender los

sentidos que los actores otorgan a la convivencia escolar (Rockwell, 2009, p. 68; Pérez-Alonso, 2011,

p. 42).

Al aplicar el método comparativo, el maestro puede observar y contraponer las distintas realidades de

su grupo, no para jerarquizarlas, sino para comprender las normas implícitas que regulan la vida escolar

(Malinowski, 1922, p. 31; Llobera, 1988, p. 15). En el contexto de Barranquilla, la etnografía escolar

La discusión de los hallazgos en Barranquilla, a la luz de la antropología de la educación, permite

articular el contexto local con debates internacionales, nacionales y regionales sobre inclusión,

discriminación encubierta y poder en la escuela. A nivel internacional, se observa una tendencia de los

sistemas educativos a operar bajo modelos de asimilación sutil, en los que se invisibilizan las pautas

culturales y lingüísticas de las poblaciones migrantes mediante el disfraz de la “adaptación institucional”

(Appadurai, 1996, p. 89; Ogbu, 1991, p. 76). Estos estudios coinciden con la lectura del presente trabajo,

que señala cómo la normalización escolar en Barranquilla tiende a descalificar formas de estar y pensar

distintas de la norma (Grimson, 2011, p. 94; Skliar, 2007, p. 47).

En el plano nacional, se advierte una distancia crítica entre la retórica legal de inclusión y la praxis

cotidiana en el aula. Instrumentos como la Ley 1620 de Convivencia Escolar buscan prevenir el acoso

sostiene que la ley, por sí sola, no genera cambios significativos si no se acompaña de una sensibilidad

etnográfica que permita a los docentes identificar cómo se ejerce la violencia simbólica en las

interacciones cotidianas (Candau, 2008, p. 59; Walsh, 2009, p. 25).

En la escala regional y local, el caso de Barranquilla aporta una dimensión particular: la escuela pública

funciona como un microcosmos de la ciudad, donde se cruzan migrantes, comunidades étnicas, barrios

populares y proyectos de discursos de inclusión (DANE, 2021, p. 15; Alcaldía de Barranquilla, 2020, p.

28). La discusión regional insiste en que el “ser caribe” se homogeneiza en las narrativas pedagógicas,

sin reconocer las tensiones producidas por la diversidad cultural creciente en las periferias urbanas

(García Canclini, 2004, p. 98; Restrepo, 2016, p. 68). Este artículo sostiene que la discriminación

encubierta no es un problema de mera falta de tolerancia, sino un asunto de orden epistémico: solo

realizado permite considerar que determinadas prácticas educativas pueden contribuir a reproducir

formas de discriminación encubierta (Grimson, 2011, p. 99; Skliar, 2007, p. 49). Para docentes y

directivos, el aporte de la disciplina consiste en ofrecer herramientas cualitativas que permitan desarmar

el prejuicio antes de que se traduzca en violencia escolar, y en facilitar la construcción de miradas

etnográficas sobre la diversidad presente en el aula (Woods, 1987, p. 48; Vasilachis de Gialdino, 2006,

p.98)

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