pág. 4791
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE
COMO MARCO PARA LA INCLUSIÓN EN
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING AS A FRAMEWORK
FOR INCLUSION IN GENERAL BASIC EDUCATION
Karina Elizabeth Salinas Salinas
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, Ecuador
Rina Elizabeth Saritama Valarezo
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, Ecuador
Jorge Vinicio Loján González
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, Ecuador
Amparito del Carmen Enríquez Herrera
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, Ecuador
pág. 4792
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26331
Diseño Universal para el Aprendizaje como Marco para la Inclusión en
Educación General Básica
Karina Elizabeth Salinas Salinas1
karinae.salinas@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0001-3778-3462
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura
MINEDEC
Ecuador
Rina Elizabeth Saritama Valarezo
rina.saritama@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-3421-0435
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura
MINEDEC
Ecuador
Jorge Vinicio Loján González
jorge.lojan@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-7560-4931
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura
MINEDEC
Ecuador
Amparito del Carmen Enríquez Herrera
amparito.enriquez@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-2668-2475
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura
MINEDEC
Ecuador
RESUMEN
La diversidad del estudiantado forma parte de la realidad cotidiana de las aulas de Educación General
Básica. Ante esta variabilidad, resulta necesario superar prácticas centradas únicamente en
adaptaciones posteriores o en la clasificación del alumnado. El Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) propone anticipar barreras mediante la planificación flexible de objetivos, materiales,
actividades, apoyos y evaluación. El objetivo de este artículo es analizar el aporte del DUA como
estrategia para atender la diversidad y promover la inclusión, con especial atención a la planificación
docente y al contexto ecuatoriano. Se desarrolló una investigación cualitativa de alcance descriptivo-
analítico mediante una revisión integrativa de literatura científica, marcos institucionales y normativa
educativa. El corpus incluyó 29 fuentes, prioritariamente publicadas entre 2017 y 2026, y la síntesis se
organizó en cinco categorías: diseño preventivo, articulación de los principios, acceso, participación y
aprendizaje, flexibilidad curricular y condiciones de implementación. Los hallazgos muestran que el
DUA puede reducir barreras cuando vincula múltiples formas de compromiso, representación, acción
y expresión con objetivos comunes, evaluación coherente y apoyos graduados. La evidencia reporta
efectos favorables de magnitud variable y limitaciones asociadas con definiciones imprecisas,
aplicación fragmentaria y escasa medición de la fidelidad. Se concluye que el DUA no sustituye los
ajustes razonables ni los apoyos especializados, sino que proporciona una base preventiva para diseñar
experiencias accesibles. Su sostenibilidad requiere formación docente, colaboración institucional,
recursos accesibles y seguimiento pedagógico.
Palabras clave: diseño universal para el aprendizaje; educación inclusiva; diversidad; educación
general básica; planificación curricular.
1 Autor principal
Correspondencia: karinae.salinas@educacion.gob.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26331
Diseño Universal para el Aprendizaje como Marco para la Inclusión en
Educación General Básica
Karina Elizabeth Salinas Salinas1
karinae.salinas@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0001-3778-3462
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura
MINEDEC
Ecuador
Rina Elizabeth Saritama Valarezo
rina.saritama@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-3421-0435
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura
MINEDEC
Ecuador
Jorge Vinicio Loján González
jorge.lojan@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-7560-4931
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura
MINEDEC
Ecuador
Amparito del Carmen Enríquez Herrera
amparito.enriquez@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-2668-2475
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura
MINEDEC
Ecuador
RESUMEN
La diversidad del estudiantado forma parte de la realidad cotidiana de las aulas de Educación General
Básica. Ante esta variabilidad, resulta necesario superar prácticas centradas únicamente en
adaptaciones posteriores o en la clasificación del alumnado. El Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) propone anticipar barreras mediante la planificación flexible de objetivos, materiales,
actividades, apoyos y evaluación. El objetivo de este artículo es analizar el aporte del DUA como
estrategia para atender la diversidad y promover la inclusión, con especial atención a la planificación
docente y al contexto ecuatoriano. Se desarrolló una investigación cualitativa de alcance descriptivo-
analítico mediante una revisión integrativa de literatura científica, marcos institucionales y normativa
educativa. El corpus incluyó 29 fuentes, prioritariamente publicadas entre 2017 y 2026, y la síntesis se
organizó en cinco categorías: diseño preventivo, articulación de los principios, acceso, participación y
aprendizaje, flexibilidad curricular y condiciones de implementación. Los hallazgos muestran que el
DUA puede reducir barreras cuando vincula múltiples formas de compromiso, representación, acción
y expresión con objetivos comunes, evaluación coherente y apoyos graduados. La evidencia reporta
efectos favorables de magnitud variable y limitaciones asociadas con definiciones imprecisas,
aplicación fragmentaria y escasa medición de la fidelidad. Se concluye que el DUA no sustituye los
ajustes razonables ni los apoyos especializados, sino que proporciona una base preventiva para diseñar
experiencias accesibles. Su sostenibilidad requiere formación docente, colaboración institucional,
recursos accesibles y seguimiento pedagógico.
Palabras clave: diseño universal para el aprendizaje; educación inclusiva; diversidad; educación
general básica; planificación curricular.
1 Autor principal
Correspondencia: karinae.salinas@educacion.gob.ec
pág. 4793
Universal Design for Learning as a Framework for Inclusion in
General Basic Education
ABSTRACT
Student diversity is part of everyday life in General Basic Education classrooms. Addressing this
variability requires moving beyond practices focused solely on subsequent adaptations or student
categorization. Universal Design for Learning (UDL) proposes anticipating barriers through flexible
planning of goals, materials, activities, supports, and assessment. This article analyzes the
contribution of UDL as a strategy for addressing diversity and promoting inclusion, with particular
attention to instructional planning and the Ecuadorian context. A qualitative study with a descriptive
and analytical scope was conducted through an integrative review of scientific literature, institutional
frameworks, and educational legislation. The corpus comprised 29 sources, primarily published
between 2017 and 2026, and the synthesis was organized into five categories: preventive design,
integration of UDL principles, access, participation and learning, curricular flexibility, and
implementation conditions. The findings indicate that UDL can reduce barriers when it aligns multiple
means of engagement, representation, and action and expression with shared goals, coherent
assessment, and graduated supports. The evidence reports positive effects of varying magnitude and
limitations associated with imprecise definitions, fragmented implementation, and limited
measurement of implementation fidelity. The study concludes that UDL does not replace reasonable
accommodations or specialized supports; rather, it provides a preventive foundation for designing
accessible experiences. Its sustainability requires teacher professional development, institutional
collaboration, accessible resources, and pedagogical monitoring.
Keywords: universal design for learning; inclusive education; diversity; basic education; curriculum
planning.
Artículo recibido 20 agosto 2026
Aceptado para publicación: 20 setiembre 2026
Universal Design for Learning as a Framework for Inclusion in
General Basic Education
ABSTRACT
Student diversity is part of everyday life in General Basic Education classrooms. Addressing this
variability requires moving beyond practices focused solely on subsequent adaptations or student
categorization. Universal Design for Learning (UDL) proposes anticipating barriers through flexible
planning of goals, materials, activities, supports, and assessment. This article analyzes the
contribution of UDL as a strategy for addressing diversity and promoting inclusion, with particular
attention to instructional planning and the Ecuadorian context. A qualitative study with a descriptive
and analytical scope was conducted through an integrative review of scientific literature, institutional
frameworks, and educational legislation. The corpus comprised 29 sources, primarily published
between 2017 and 2026, and the synthesis was organized into five categories: preventive design,
integration of UDL principles, access, participation and learning, curricular flexibility, and
implementation conditions. The findings indicate that UDL can reduce barriers when it aligns multiple
means of engagement, representation, and action and expression with shared goals, coherent
assessment, and graduated supports. The evidence reports positive effects of varying magnitude and
limitations associated with imprecise definitions, fragmented implementation, and limited
measurement of implementation fidelity. The study concludes that UDL does not replace reasonable
accommodations or specialized supports; rather, it provides a preventive foundation for designing
accessible experiences. Its sustainability requires teacher professional development, institutional
collaboration, accessible resources, and pedagogical monitoring.
Keywords: universal design for learning; inclusive education; diversity; basic education; curriculum
planning.
Artículo recibido 20 agosto 2026
Aceptado para publicación: 20 setiembre 2026
pág. 4794
INTRODUCCIÓN
En las aulas de Educación General Básica, la diversidad se manifiesta en las distintas maneras de
aprender, comunicarse, participar y relacionarse con los demás. Cada estudiante llega a la escuela con
experiencias, conocimientos, intereses y condiciones personales que influyen en su proceso educativo.
A esta realidad se suman las diferencias culturales y lingüísticas, los distintos ritmos de aprendizaje,
los niveles de autorregulación y las condiciones sensoriales, motrices o cognitivas que pueden incidir
en el acceso a la información y en la forma de demostrar lo aprendido. En Ecuador, esta diversidad
también se relaciona con la presencia de pueblos y nacionalidades que conservan identidades,
conocimientos y prácticas culturales propias, cuya valoración resulta necesaria para desarrollar una
educación respetuosa de las particularidades de cada comunidad (Aravena y Martínez, 2022).
Estas diferencias forman parte de la vida cotidiana del aula y no deberían interpretarse como
deficiencias individuales. Sin embargo, cuando la enseñanza se planifica pensando en un estudiante
promedio, se corre el riesgo de establecer una única manera de acceder a los contenidos, participar en
las actividades y responder a las evaluaciones.
La educación inclusiva invita a revisar esta manera de comprender las dificultades escolares. En lugar
de responsabilizar únicamente al estudiante por aquello que no logra realizar, dirige la atención hacia
las condiciones del entorno educativo que pueden facilitar u obstaculizar su aprendizaje. Desde esta
perspectiva, la inclusión implica garantizar la presencia, la participación y el progreso de todo el
alumnado, con independencia de sus condiciones personales, sociales, culturales o lingüísticas
(UNESCO, 2017, 2020). Este cambio de mirada permite reconocer que muchas dificultades pueden
disminuir cuando la enseñanza ofrece oportunidades variadas y apoyos pertinentes.
La inclusión, por tanto, va más allá del acceso o la matrícula de estudiantes con discapacidad o con
necesidades educativas específicas en instituciones regulares. También requiere que cada estudiante se
sienta reconocido, participe en experiencias compartidas y encuentre oportunidades reales para
aprender. Esto supone evitar, en la medida de lo posible, las actividades paralelas que separan o
reducen las expectativas de determinados alumnos. Florian y Black-Hawkins (2011) señalan que la
pedagogía inclusiva debe ampliar aquello que se encuentra disponible para todos, en lugar de
establecer propuestas diferenciadas que puedan generar nuevas formas de exclusión.
INTRODUCCIÓN
En las aulas de Educación General Básica, la diversidad se manifiesta en las distintas maneras de
aprender, comunicarse, participar y relacionarse con los demás. Cada estudiante llega a la escuela con
experiencias, conocimientos, intereses y condiciones personales que influyen en su proceso educativo.
A esta realidad se suman las diferencias culturales y lingüísticas, los distintos ritmos de aprendizaje,
los niveles de autorregulación y las condiciones sensoriales, motrices o cognitivas que pueden incidir
en el acceso a la información y en la forma de demostrar lo aprendido. En Ecuador, esta diversidad
también se relaciona con la presencia de pueblos y nacionalidades que conservan identidades,
conocimientos y prácticas culturales propias, cuya valoración resulta necesaria para desarrollar una
educación respetuosa de las particularidades de cada comunidad (Aravena y Martínez, 2022).
Estas diferencias forman parte de la vida cotidiana del aula y no deberían interpretarse como
deficiencias individuales. Sin embargo, cuando la enseñanza se planifica pensando en un estudiante
promedio, se corre el riesgo de establecer una única manera de acceder a los contenidos, participar en
las actividades y responder a las evaluaciones.
La educación inclusiva invita a revisar esta manera de comprender las dificultades escolares. En lugar
de responsabilizar únicamente al estudiante por aquello que no logra realizar, dirige la atención hacia
las condiciones del entorno educativo que pueden facilitar u obstaculizar su aprendizaje. Desde esta
perspectiva, la inclusión implica garantizar la presencia, la participación y el progreso de todo el
alumnado, con independencia de sus condiciones personales, sociales, culturales o lingüísticas
(UNESCO, 2017, 2020). Este cambio de mirada permite reconocer que muchas dificultades pueden
disminuir cuando la enseñanza ofrece oportunidades variadas y apoyos pertinentes.
La inclusión, por tanto, va más allá del acceso o la matrícula de estudiantes con discapacidad o con
necesidades educativas específicas en instituciones regulares. También requiere que cada estudiante se
sienta reconocido, participe en experiencias compartidas y encuentre oportunidades reales para
aprender. Esto supone evitar, en la medida de lo posible, las actividades paralelas que separan o
reducen las expectativas de determinados alumnos. Florian y Black-Hawkins (2011) señalan que la
pedagogía inclusiva debe ampliar aquello que se encuentra disponible para todos, en lugar de
establecer propuestas diferenciadas que puedan generar nuevas formas de exclusión.
pág. 4795
Atender la diversidad significa enriquecer la enseñanza común y complementarla con apoyos
individualizados cuando las necesidades particulares así lo requieran.
En este marco, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se presenta como una alternativa para
incorporar la inclusión desde la planificación educativa. Este enfoque trasladó al ámbito pedagógico la
lógica preventiva del diseño universal y partió de una idea fundamental: las dificultades de aprendizaje
no se originan exclusivamente en las características del estudiante, sino también en su interacción con
un currículo que puede resultar poco flexible. Por esta razón, el DUA propone anticipar la variabilidad
del alumnado y planificar, desde el inicio, diferentes posibilidades para acceder a la información,
involucrarse en las actividades y expresar los aprendizajes alcanzados (Meyer et al., 2014).
La anticipación constituye uno de los principales aportes de este enfoque. Una planificación
tradicional suele introducir modificaciones después de comprobar que un estudiante no pudo
participar o alcanzar el aprendizaje esperado. El DUA, en cambio, invita al docente a preguntarse
previamente qué barreras podrían aparecer, quiénes pueden verse afectados y qué opciones permitirían
disminuirlas. Esta manera de planificar no pretende crear una actividad distinta para cada estudiante,
sino diseñar una propuesta común que admita diversos recorridos, apoyos y formas de participación.
La flexibilidad se incorpora antes de que surjan las dificultades, sin renunciar a los objetivos de
aprendizaje ni reducir las expectativas educativas.
Las Directrices para el Diseño Universal para el Aprendizaje 3.0, publicadas por CAST en 2024,
mantienen los tres principios relacionados con el compromiso, la representación y la acción y
expresión. La actualización también fortalece la agencia del aprendiz y concede mayor visibilidad a
las barreras vinculadas con la identidad, los sesgos, la pertenencia y las prácticas de exclusión. Desde
esta mirada, aplicar el DUA no consiste únicamente en presentar un contenido mediante diferentes
formatos o permitir que el estudiante elija entre varias actividades. Implica crear condiciones para que
pueda comprender el propósito de lo que aprende, tomar decisiones, emplear los apoyos disponibles y
reflexionar sobre su propio proceso. Estas orientaciones resultan especialmente relevantes en
contextos cultural y lingüísticamente diversos, donde la accesibilidad debe relacionarse con el
reconocimiento y la participación auténtica (CAST, 2024).
Atender la diversidad significa enriquecer la enseñanza común y complementarla con apoyos
individualizados cuando las necesidades particulares así lo requieran.
En este marco, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se presenta como una alternativa para
incorporar la inclusión desde la planificación educativa. Este enfoque trasladó al ámbito pedagógico la
lógica preventiva del diseño universal y partió de una idea fundamental: las dificultades de aprendizaje
no se originan exclusivamente en las características del estudiante, sino también en su interacción con
un currículo que puede resultar poco flexible. Por esta razón, el DUA propone anticipar la variabilidad
del alumnado y planificar, desde el inicio, diferentes posibilidades para acceder a la información,
involucrarse en las actividades y expresar los aprendizajes alcanzados (Meyer et al., 2014).
La anticipación constituye uno de los principales aportes de este enfoque. Una planificación
tradicional suele introducir modificaciones después de comprobar que un estudiante no pudo
participar o alcanzar el aprendizaje esperado. El DUA, en cambio, invita al docente a preguntarse
previamente qué barreras podrían aparecer, quiénes pueden verse afectados y qué opciones permitirían
disminuirlas. Esta manera de planificar no pretende crear una actividad distinta para cada estudiante,
sino diseñar una propuesta común que admita diversos recorridos, apoyos y formas de participación.
La flexibilidad se incorpora antes de que surjan las dificultades, sin renunciar a los objetivos de
aprendizaje ni reducir las expectativas educativas.
Las Directrices para el Diseño Universal para el Aprendizaje 3.0, publicadas por CAST en 2024,
mantienen los tres principios relacionados con el compromiso, la representación y la acción y
expresión. La actualización también fortalece la agencia del aprendiz y concede mayor visibilidad a
las barreras vinculadas con la identidad, los sesgos, la pertenencia y las prácticas de exclusión. Desde
esta mirada, aplicar el DUA no consiste únicamente en presentar un contenido mediante diferentes
formatos o permitir que el estudiante elija entre varias actividades. Implica crear condiciones para que
pueda comprender el propósito de lo que aprende, tomar decisiones, emplear los apoyos disponibles y
reflexionar sobre su propio proceso. Estas orientaciones resultan especialmente relevantes en
contextos cultural y lingüísticamente diversos, donde la accesibilidad debe relacionarse con el
reconocimiento y la participación auténtica (CAST, 2024).
pág. 4796
En la práctica docente, el DUA puede concretarse mediante decisiones sencillas, siempre que se
encuentren articuladas con los objetivos de aprendizaje. Una explicación puede acompañarse de textos
claros, imágenes, ejemplos cercanos y organizadores gráficos. Los conocimientos previos pueden
recuperarse antes de abordar un contenido nuevo y los apoyos pueden graduarse de acuerdo con el
progreso observado. Del mismo modo, una evidencia de aprendizaje puede comunicarse de forma
escrita, oral, gráfica o mediante una producción multimodal, cuando estas alternativas permitan valorar
el mismo objetivo. También pueden incorporarse espacios de colaboración, momentos de trabajo
autónomo y retroalimentación orientada a que el estudiante reconozca sus avances y comprenda cómo
continuar aprendiendo.
No obstante, la sola presencia de recursos variados no demuestra que exista una aplicación rigurosa
del DUA. Tampoco toda posibilidad de elección responde necesariamente a sus principios. Las
opciones deben guardar relación con las barreras identificadas y permitir que el alumnado avance
hacia objetivos comunes. La flexibilidad no significa disminuir la exigencia académica ni simplificar
permanentemente las tareas para determinados estudiantes. Supone diversificar los caminos y apoyos
mientras se mantienen expectativas desafiantes y criterios de evaluación coherentes. En consecuencia,
el valor del DUA depende menos de la cantidad de recursos utilizados que de la relación pedagógica
entre las necesidades del alumnado, los objetivos planteados, las estrategias seleccionadas y las
evidencias de aprendizaje.
La investigación internacional ofrece resultados favorables sobre la aplicación del DUA, aunque
todavía presenta diferencias importantes entre contextos e intervenciones. Algunas revisiones
desarrolladas en educación escolar han identificado mejoras en el acceso a los contenidos, el
compromiso y determinados resultados académicos, pero también han advertido dificultades para
comparar los estudios debido a la diversidad de diseños y formas de implementación (Capp, 2017; Ok
et al., 2017). King-Sears et al. (2023) encontraron un efecto positivo moderado en el logro académico
y observaron resultados más favorables en participantes de edad escolar que en población adulta. De
manera coincidente, Almeqdad et al. (2023) reportaron efectos globales positivos, aunque
recomendaron interpretar los resultados con cautela debido a las diferencias existentes entre las
poblaciones, las intervenciones y los procedimientos de evaluación.
En la práctica docente, el DUA puede concretarse mediante decisiones sencillas, siempre que se
encuentren articuladas con los objetivos de aprendizaje. Una explicación puede acompañarse de textos
claros, imágenes, ejemplos cercanos y organizadores gráficos. Los conocimientos previos pueden
recuperarse antes de abordar un contenido nuevo y los apoyos pueden graduarse de acuerdo con el
progreso observado. Del mismo modo, una evidencia de aprendizaje puede comunicarse de forma
escrita, oral, gráfica o mediante una producción multimodal, cuando estas alternativas permitan valorar
el mismo objetivo. También pueden incorporarse espacios de colaboración, momentos de trabajo
autónomo y retroalimentación orientada a que el estudiante reconozca sus avances y comprenda cómo
continuar aprendiendo.
No obstante, la sola presencia de recursos variados no demuestra que exista una aplicación rigurosa
del DUA. Tampoco toda posibilidad de elección responde necesariamente a sus principios. Las
opciones deben guardar relación con las barreras identificadas y permitir que el alumnado avance
hacia objetivos comunes. La flexibilidad no significa disminuir la exigencia académica ni simplificar
permanentemente las tareas para determinados estudiantes. Supone diversificar los caminos y apoyos
mientras se mantienen expectativas desafiantes y criterios de evaluación coherentes. En consecuencia,
el valor del DUA depende menos de la cantidad de recursos utilizados que de la relación pedagógica
entre las necesidades del alumnado, los objetivos planteados, las estrategias seleccionadas y las
evidencias de aprendizaje.
La investigación internacional ofrece resultados favorables sobre la aplicación del DUA, aunque
todavía presenta diferencias importantes entre contextos e intervenciones. Algunas revisiones
desarrolladas en educación escolar han identificado mejoras en el acceso a los contenidos, el
compromiso y determinados resultados académicos, pero también han advertido dificultades para
comparar los estudios debido a la diversidad de diseños y formas de implementación (Capp, 2017; Ok
et al., 2017). King-Sears et al. (2023) encontraron un efecto positivo moderado en el logro académico
y observaron resultados más favorables en participantes de edad escolar que en población adulta. De
manera coincidente, Almeqdad et al. (2023) reportaron efectos globales positivos, aunque
recomendaron interpretar los resultados con cautela debido a las diferencias existentes entre las
poblaciones, las intervenciones y los procedimientos de evaluación.
pág. 4797
La creciente difusión del DUA plantea la necesidad de examinar con mayor detalle cómo se aplica y
qué evidencias respaldan sus aportes. Hollingshead et al. (2022) señalan tensiones entre su
incorporación en las políticas educativas y la evidencia disponible sobre su implementación. Por su
parte, Zhang et al. (2024), al revisar 32 estudios desarrollados en contextos preescolares y escolares,
identificaron una aplicación desigual de las directrices, descripciones poco precisas de los
componentes utilizados y una débil relación con las teorías del aprendizaje. Estos hallazgos resaltan la
importancia de explicar cómo se concretan los principios del DUA en la práctica. Para valorar sus
contribuciones, es necesario identificar las barreras que se busca reducir, justificar las decisiones
pedagógicas adoptadas y describir las evidencias empleadas para analizar sus resultados.
La formación docente representa otra condición decisiva. La aplicación del DUA exige que el
profesorado pueda reconocer barreras, analizar las características de sus estudiantes y seleccionar
opciones que amplíen la participación sin reducir el rigor de los aprendizajes. La revisión realizada
por De la Fuente-González et al. (2025), a partir de 88 estudios sobre formación del profesorado,
muestra que este enfoque continúa asociado principalmente con la discapacidad y la educación
especial. Esta interpretación puede limitar su comprensión como un marco de planificación dirigido a
todo el alumnado. Las experiencias de formación basadas en el modelado, la revisión de
planificaciones y la práctica acompañada parecen favorecer una apropiación más profunda que los
talleres centrados únicamente en la exposición de conceptos (Craig et al., 2022; Díaz-Vega et al.,
2020).
La preparación del profesorado también debe considerar sus concepciones sobre la enseñanza y la
evaluación. En el contexto ecuatoriano, Martínez et al. (2024) encontraron que las percepciones
docentes sobre la evaluación influyen en el significado que se atribuye a este proceso y en las
decisiones que se adoptan dentro del aula. Este aspecto resulta relevante para el DUA, pues
diversificar las formas de demostrar el aprendizaje requiere criterios claros y una evaluación
coherente con los objetivos planteados. Sin esta relación, la flexibilidad puede convertirse en una suma
de actividades diferentes que dificulten determinar si los estudiantes alcanzaron los aprendizajes
previstos.
La creciente difusión del DUA plantea la necesidad de examinar con mayor detalle cómo se aplica y
qué evidencias respaldan sus aportes. Hollingshead et al. (2022) señalan tensiones entre su
incorporación en las políticas educativas y la evidencia disponible sobre su implementación. Por su
parte, Zhang et al. (2024), al revisar 32 estudios desarrollados en contextos preescolares y escolares,
identificaron una aplicación desigual de las directrices, descripciones poco precisas de los
componentes utilizados y una débil relación con las teorías del aprendizaje. Estos hallazgos resaltan la
importancia de explicar cómo se concretan los principios del DUA en la práctica. Para valorar sus
contribuciones, es necesario identificar las barreras que se busca reducir, justificar las decisiones
pedagógicas adoptadas y describir las evidencias empleadas para analizar sus resultados.
La formación docente representa otra condición decisiva. La aplicación del DUA exige que el
profesorado pueda reconocer barreras, analizar las características de sus estudiantes y seleccionar
opciones que amplíen la participación sin reducir el rigor de los aprendizajes. La revisión realizada
por De la Fuente-González et al. (2025), a partir de 88 estudios sobre formación del profesorado,
muestra que este enfoque continúa asociado principalmente con la discapacidad y la educación
especial. Esta interpretación puede limitar su comprensión como un marco de planificación dirigido a
todo el alumnado. Las experiencias de formación basadas en el modelado, la revisión de
planificaciones y la práctica acompañada parecen favorecer una apropiación más profunda que los
talleres centrados únicamente en la exposición de conceptos (Craig et al., 2022; Díaz-Vega et al.,
2020).
La preparación del profesorado también debe considerar sus concepciones sobre la enseñanza y la
evaluación. En el contexto ecuatoriano, Martínez et al. (2024) encontraron que las percepciones
docentes sobre la evaluación influyen en el significado que se atribuye a este proceso y en las
decisiones que se adoptan dentro del aula. Este aspecto resulta relevante para el DUA, pues
diversificar las formas de demostrar el aprendizaje requiere criterios claros y una evaluación
coherente con los objetivos planteados. Sin esta relación, la flexibilidad puede convertirse en una suma
de actividades diferentes que dificulten determinar si los estudiantes alcanzaron los aprendizajes
previstos.
pág. 4798
En Ecuador, el derecho a una educación inclusiva se encuentra respaldado por la Constitución de la
República, la Ley Orgánica de Educación Intercultural y su Reglamento General. Estas disposiciones
reconocen la igualdad, la no discriminación, la atención a las necesidades educativas específicas y la
obligación de realizar los ajustes necesarios en los procesos educativos (Asamblea Constituyente del
Ecuador, 2008; Asamblea Nacional del Ecuador, 2021; Presidencia de la República del Ecuador,
2023). Sin embargo, el reconocimiento normativo no transforma automáticamente las prácticas
escolares. Las diferencias territoriales, las aulas numerosas, la disponibilidad desigual de recursos, las
brechas de conectividad y las limitadas oportunidades de formación pueden dificultar el desarrollo de
propuestas inclusivas y trasladar esta responsabilidad únicamente al docente.
A estas condiciones se suman situaciones de exclusión, discriminación y violencia que pueden afectar
la convivencia y el bienestar emocional del alumnado. En contextos educativos diversos del Ecuador,
Martínez et al. (2025) identifican la necesidad de fortalecer estrategias institucionales que favorezcan
la gestión emocional, el reconocimiento de las diferencias y la construcción de relaciones respetuosas.
Estos elementos permiten comprender que la inclusión no se limita al acceso a los contenidos
curriculares. También comprende el derecho del estudiante a sentirse seguro, valorado y parte de la
comunidad en la que aprende.
A partir de estas consideraciones, el objetivo del presente artículo es analizar el aporte del Diseño
Universal para el Aprendizaje como estrategia para atender la diversidad y promover la inclusión en
las aulas de Educación General Básica. De manera específica, se pretende examinar sus fundamentos
y la evidencia disponible, identificar decisiones aplicables a la planificación, la mediación y la
evaluación, y establecer las condiciones necesarias para una implementación contextualizada en el
sistema educativo ecuatoriano. En correspondencia con este propósito, se plantea la siguiente pregunta
orientadora: ¿Qué aportes, limitaciones y condiciones de implementación presenta el Diseño Universal
para el Aprendizaje para reducir las barreras de acceso, participación y aprendizaje en aulas de
Educación General Básica?
En Ecuador, el derecho a una educación inclusiva se encuentra respaldado por la Constitución de la
República, la Ley Orgánica de Educación Intercultural y su Reglamento General. Estas disposiciones
reconocen la igualdad, la no discriminación, la atención a las necesidades educativas específicas y la
obligación de realizar los ajustes necesarios en los procesos educativos (Asamblea Constituyente del
Ecuador, 2008; Asamblea Nacional del Ecuador, 2021; Presidencia de la República del Ecuador,
2023). Sin embargo, el reconocimiento normativo no transforma automáticamente las prácticas
escolares. Las diferencias territoriales, las aulas numerosas, la disponibilidad desigual de recursos, las
brechas de conectividad y las limitadas oportunidades de formación pueden dificultar el desarrollo de
propuestas inclusivas y trasladar esta responsabilidad únicamente al docente.
A estas condiciones se suman situaciones de exclusión, discriminación y violencia que pueden afectar
la convivencia y el bienestar emocional del alumnado. En contextos educativos diversos del Ecuador,
Martínez et al. (2025) identifican la necesidad de fortalecer estrategias institucionales que favorezcan
la gestión emocional, el reconocimiento de las diferencias y la construcción de relaciones respetuosas.
Estos elementos permiten comprender que la inclusión no se limita al acceso a los contenidos
curriculares. También comprende el derecho del estudiante a sentirse seguro, valorado y parte de la
comunidad en la que aprende.
A partir de estas consideraciones, el objetivo del presente artículo es analizar el aporte del Diseño
Universal para el Aprendizaje como estrategia para atender la diversidad y promover la inclusión en
las aulas de Educación General Básica. De manera específica, se pretende examinar sus fundamentos
y la evidencia disponible, identificar decisiones aplicables a la planificación, la mediación y la
evaluación, y establecer las condiciones necesarias para una implementación contextualizada en el
sistema educativo ecuatoriano. En correspondencia con este propósito, se plantea la siguiente pregunta
orientadora: ¿Qué aportes, limitaciones y condiciones de implementación presenta el Diseño Universal
para el Aprendizaje para reducir las barreras de acceso, participación y aprendizaje en aulas de
Educación General Básica?
pág. 4799
METODOLOGÍA
Diseño de la investigación
Se desarrolló una investigación documental de alcance descriptivo-analítico, desde un enfoque
cualitativo y mediante una revisión integrativa de la literatura. Este método permite reunir y analizar
estudios empíricos, revisiones previas, aportes conceptuales y documentos institucionales
relacionados con un mismo problema educativo (Whittemore y Knafl, 2005). Su elección respondió a
la necesidad de examinar los aportes, las limitaciones y las condiciones de implementación del Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA) en la atención a la diversidad en Educación General Básica.
La revisión tuvo un carácter crítico e interpretativo. No se orientó a calcular un efecto conjunto ni a
alcanzar la exhaustividad propia de una revisión sistemática con metaanálisis, sino a integrar
perspectivas teóricas y evidencia disponible para establecer implicaciones aplicables a la
planificación, mediación y evaluación educativa. En correspondencia con esta finalidad, la selección
documental fue intencional y estuvo guiada por la pertinencia de las fuentes respecto de la pregunta de
investigación (Snyder, 2019).
Estrategia de búsqueda documental
La búsqueda se realizó durante enero y septiembre de 2026 en las bases de datos ERIC, SciELO y
Dialnet. De manera complementaria, se utilizó Google Académico para localizar publicaciones por
título, comprobar referencias y realizar un rastreo retrospectivo de los trabajos citados en revisiones y
estudios relevantes.
Google Académico no se utilizó para establecer un universo cuantificable de resultados, debido a la
variabilidad de sus estimaciones y a la ausencia de opciones estables de filtrado. Su función fue
complementaria y se limitó a la localización dirigida de documentos y al seguimiento de referencias.
También se consultaron los sitios oficiales de CAST y UNESCO, así como fuentes jurídicas
ecuatorianas relacionadas con el derecho a la educación, la inclusión, las necesidades educativas
específicas y la atención a la diversidad. Los documentos institucionales y normativos se buscaron
separadamente y no fueron considerados evidencia empírica de la efectividad del DUA.
METODOLOGÍA
Diseño de la investigación
Se desarrolló una investigación documental de alcance descriptivo-analítico, desde un enfoque
cualitativo y mediante una revisión integrativa de la literatura. Este método permite reunir y analizar
estudios empíricos, revisiones previas, aportes conceptuales y documentos institucionales
relacionados con un mismo problema educativo (Whittemore y Knafl, 2005). Su elección respondió a
la necesidad de examinar los aportes, las limitaciones y las condiciones de implementación del Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA) en la atención a la diversidad en Educación General Básica.
La revisión tuvo un carácter crítico e interpretativo. No se orientó a calcular un efecto conjunto ni a
alcanzar la exhaustividad propia de una revisión sistemática con metaanálisis, sino a integrar
perspectivas teóricas y evidencia disponible para establecer implicaciones aplicables a la
planificación, mediación y evaluación educativa. En correspondencia con esta finalidad, la selección
documental fue intencional y estuvo guiada por la pertinencia de las fuentes respecto de la pregunta de
investigación (Snyder, 2019).
Estrategia de búsqueda documental
La búsqueda se realizó durante enero y septiembre de 2026 en las bases de datos ERIC, SciELO y
Dialnet. De manera complementaria, se utilizó Google Académico para localizar publicaciones por
título, comprobar referencias y realizar un rastreo retrospectivo de los trabajos citados en revisiones y
estudios relevantes.
Google Académico no se utilizó para establecer un universo cuantificable de resultados, debido a la
variabilidad de sus estimaciones y a la ausencia de opciones estables de filtrado. Su función fue
complementaria y se limitó a la localización dirigida de documentos y al seguimiento de referencias.
También se consultaron los sitios oficiales de CAST y UNESCO, así como fuentes jurídicas
ecuatorianas relacionadas con el derecho a la educación, la inclusión, las necesidades educativas
específicas y la atención a la diversidad. Los documentos institucionales y normativos se buscaron
separadamente y no fueron considerados evidencia empírica de la efectividad del DUA.
pág. 4800
La estrategia de búsqueda se estructuró mediante tres núcleos temáticos:
Diseño Universal para el Aprendizaje: “Diseño Universal para el Aprendizaje”, DUA, “Universal
Design for Learning” y UDL.
Inclusión y diversidad: “educación inclusiva”, diversidad, “barreras para el aprendizaje”, “inclusive
education” y “learner variability”.
Nivel educativo: “Educación General Básica”, “educación primaria”, “educación escolar”, K-12,
“primary education”, elementary y school.
Los descriptores se combinaron mediante los operadores booleanos AND y OR. La ecuación
orientadora empleada en español fue:
(“Diseño Universal para el Aprendizaje” OR DUA) AND (“educación inclusiva” OR diversidad OR
“barreras para el aprendizaje”) AND (“Educación General Básica” OR “educación primaria” OR
escolar).
La ecuación orientadora en inglés fue:
(“Universal Design for Learning” OR UDL) AND (“inclusive education” OR diversity OR “learner
variability”) AND (K-12 OR “primary education” OR elementary OR school).
Las ecuaciones se adaptaron a las características de búsqueda, campos de indexación y filtros
disponibles en cada plataforma. También se utilizaron combinaciones más específicas cuando las
ecuaciones generales produjeron resultados demasiado amplios. Entre estas se incluyeron “UDL
implementation”, “UDL teacher training”, “UDL learning outcomes”, “DUA formación docente” y
“DUA educación primaria”.
Periodo e idiomas
Se priorizaron publicaciones en español e inglés comprendidas entre enero de 2017 y septiembre de
2026. El límite temporal permitió incorporar literatura reciente sobre la implementación, evaluación y
desarrollo del DUA.
Se admitieron excepcionalmente publicaciones anteriores a 2017 cuando constituían aportes
fundacionales para comprender el modelo, antecedentes relevantes sobre pedagogía inclusiva o
referencias metodológicas necesarias para sustentar la revisión. Entre estas excepciones se encuentran
Meyer et al. (2014), Rao et al. (2014), Florian y Black-Hawkins (2011) y Whittemore y Knafl (2005).
La estrategia de búsqueda se estructuró mediante tres núcleos temáticos:
Diseño Universal para el Aprendizaje: “Diseño Universal para el Aprendizaje”, DUA, “Universal
Design for Learning” y UDL.
Inclusión y diversidad: “educación inclusiva”, diversidad, “barreras para el aprendizaje”, “inclusive
education” y “learner variability”.
Nivel educativo: “Educación General Básica”, “educación primaria”, “educación escolar”, K-12,
“primary education”, elementary y school.
Los descriptores se combinaron mediante los operadores booleanos AND y OR. La ecuación
orientadora empleada en español fue:
(“Diseño Universal para el Aprendizaje” OR DUA) AND (“educación inclusiva” OR diversidad OR
“barreras para el aprendizaje”) AND (“Educación General Básica” OR “educación primaria” OR
escolar).
La ecuación orientadora en inglés fue:
(“Universal Design for Learning” OR UDL) AND (“inclusive education” OR diversity OR “learner
variability”) AND (K-12 OR “primary education” OR elementary OR school).
Las ecuaciones se adaptaron a las características de búsqueda, campos de indexación y filtros
disponibles en cada plataforma. También se utilizaron combinaciones más específicas cuando las
ecuaciones generales produjeron resultados demasiado amplios. Entre estas se incluyeron “UDL
implementation”, “UDL teacher training”, “UDL learning outcomes”, “DUA formación docente” y
“DUA educación primaria”.
Periodo e idiomas
Se priorizaron publicaciones en español e inglés comprendidas entre enero de 2017 y septiembre de
2026. El límite temporal permitió incorporar literatura reciente sobre la implementación, evaluación y
desarrollo del DUA.
Se admitieron excepcionalmente publicaciones anteriores a 2017 cuando constituían aportes
fundacionales para comprender el modelo, antecedentes relevantes sobre pedagogía inclusiva o
referencias metodológicas necesarias para sustentar la revisión. Entre estas excepciones se encuentran
Meyer et al. (2014), Rao et al. (2014), Florian y Black-Hawkins (2011) y Whittemore y Knafl (2005).
pág. 4801
Criterios de inclusión
Se incluyeron las publicaciones que cumplieron las siguientes condiciones: Abordar explícitamente el
DUA o alguno de sus principios.
Presentar aportes relacionados con la diversidad, inclusión, acceso, participación, aprendizaje o
agencia del estudiante.
Referirse a la educación escolar, Educación General Básica, educación primaria, educación
secundaria o formación docente relacionada con estos niveles.
Analizar la planificación, implementación, evaluación o efectividad del DUA.
Corresponder a estudios empíricos, revisiones sistemáticas, metaanálisis, trabajos conceptuales
relevantes o directrices institucionales fundamentales.
Estar publicadas en español o inglés.
Disponer de información bibliográfica verificable.
Presentar información suficiente sobre el método, intervención, revisión o propuesta conceptual.
Mantener una relación directa con la pregunta orientadora del estudio.
Criterios de exclusión
Se excluyeron:
Los registros duplicados.
Los estudios que utilizaron la expresión “diseño universal” en ámbitos diferentes del educativo.
Las investigaciones centradas exclusivamente en educación superior y sin implicaciones
transferibles a la educación escolar o la formación docente.
Las publicaciones que solo mencionaron el DUA sin examinar sus principios, aplicación, resultados o
condiciones de implementación.
Los materiales publicitarios o comerciales.
Los textos de divulgación sin respaldo académico.
Los documentos sin autoría, procedencia o información bibliográfica verificable. Las publicaciones
que no proporcionaron información suficiente para su análisis.
Los documentos cuyo contenido no guardaba correspondencia directa con la pregunta de
investigación.
Criterios de inclusión
Se incluyeron las publicaciones que cumplieron las siguientes condiciones: Abordar explícitamente el
DUA o alguno de sus principios.
Presentar aportes relacionados con la diversidad, inclusión, acceso, participación, aprendizaje o
agencia del estudiante.
Referirse a la educación escolar, Educación General Básica, educación primaria, educación
secundaria o formación docente relacionada con estos niveles.
Analizar la planificación, implementación, evaluación o efectividad del DUA.
Corresponder a estudios empíricos, revisiones sistemáticas, metaanálisis, trabajos conceptuales
relevantes o directrices institucionales fundamentales.
Estar publicadas en español o inglés.
Disponer de información bibliográfica verificable.
Presentar información suficiente sobre el método, intervención, revisión o propuesta conceptual.
Mantener una relación directa con la pregunta orientadora del estudio.
Criterios de exclusión
Se excluyeron:
Los registros duplicados.
Los estudios que utilizaron la expresión “diseño universal” en ámbitos diferentes del educativo.
Las investigaciones centradas exclusivamente en educación superior y sin implicaciones
transferibles a la educación escolar o la formación docente.
Las publicaciones que solo mencionaron el DUA sin examinar sus principios, aplicación, resultados o
condiciones de implementación.
Los materiales publicitarios o comerciales.
Los textos de divulgación sin respaldo académico.
Los documentos sin autoría, procedencia o información bibliográfica verificable. Las publicaciones
que no proporcionaron información suficiente para su análisis.
Los documentos cuyo contenido no guardaba correspondencia directa con la pregunta de
investigación.
pág. 4802
Selección y conformación del corpus documental
La selección se desarrolló en tres momentos. Primero, se revisaron los títulos y datos bibliográficos
para eliminar duplicidades y descartar publicaciones ajenas al problema investigado. Segundo, se
examinaron los resúmenes y palabras clave para valorar su correspondencia con los criterios de
inclusión. Tercero, se realizó la lectura completa de las publicaciones potencialmente pertinentes.
Debido al carácter integrativo, intencional y no exhaustivo de la revisión, la selección documental se
orientó por la pertinencia conceptual, la claridad metodológica, la procedencia de las fuentes, su
relación con la Educación General Básica y la complementariedad de perspectivas. Se priorizaron las
publicaciones que permitían examinar los fundamentos del DUA, sus resultados educativos, las
dificultades de implementación y las condiciones necesarias para su aplicación en contextos escolares.
El criterio de suficiencia temática se estableció a partir de la cobertura de estos aspectos y de la
identificación de hallazgos convergentes y divergentes que permitieran responder la pregunta
orientadora. En consecuencia, el corpus seleccionado no pretende representar la totalidad de las
investigaciones disponibles, sino integrar fuentes relevantes para desarrollar una interpretación crítica
del problema estudiado.
La bibliografía definitiva quedó conformada por 29 referencias. Estas se organizaron según su función
dentro del estudio:
Tabla 1. Organización y función del corpus documental
Tipo de fuente Cantidad Aportes considerados Función en la revisión
Publicaciones directamente
relacionadas con el DUA
16 Fundamentos, implementación,
formación docente, evaluación y
resultados del DUA.
Constituir el corpus
analítico principal.
Fuentes contextuales,
institucionales y normativas
11 Pedagogía inclusiva, diversidad
cultural, evaluación educativa, política
internacional y marco jurídico
ecuatoriano.
Contextualizar los hallazgos
y su relación con la
inclusión y el sistema
educativo
ecuatoriano.
Referencias metodológicas 2 Criterios de revisión integrativa,
búsqueda y síntesis documental.
Fundamentar el diseño y el
procedimiento de la
revisión.
Total 29 — —
Nota. Elaboración propia a partir de la revisión documental.
Selección y conformación del corpus documental
La selección se desarrolló en tres momentos. Primero, se revisaron los títulos y datos bibliográficos
para eliminar duplicidades y descartar publicaciones ajenas al problema investigado. Segundo, se
examinaron los resúmenes y palabras clave para valorar su correspondencia con los criterios de
inclusión. Tercero, se realizó la lectura completa de las publicaciones potencialmente pertinentes.
Debido al carácter integrativo, intencional y no exhaustivo de la revisión, la selección documental se
orientó por la pertinencia conceptual, la claridad metodológica, la procedencia de las fuentes, su
relación con la Educación General Básica y la complementariedad de perspectivas. Se priorizaron las
publicaciones que permitían examinar los fundamentos del DUA, sus resultados educativos, las
dificultades de implementación y las condiciones necesarias para su aplicación en contextos escolares.
El criterio de suficiencia temática se estableció a partir de la cobertura de estos aspectos y de la
identificación de hallazgos convergentes y divergentes que permitieran responder la pregunta
orientadora. En consecuencia, el corpus seleccionado no pretende representar la totalidad de las
investigaciones disponibles, sino integrar fuentes relevantes para desarrollar una interpretación crítica
del problema estudiado.
La bibliografía definitiva quedó conformada por 29 referencias. Estas se organizaron según su función
dentro del estudio:
Tabla 1. Organización y función del corpus documental
Tipo de fuente Cantidad Aportes considerados Función en la revisión
Publicaciones directamente
relacionadas con el DUA
16 Fundamentos, implementación,
formación docente, evaluación y
resultados del DUA.
Constituir el corpus
analítico principal.
Fuentes contextuales,
institucionales y normativas
11 Pedagogía inclusiva, diversidad
cultural, evaluación educativa, política
internacional y marco jurídico
ecuatoriano.
Contextualizar los hallazgos
y su relación con la
inclusión y el sistema
educativo
ecuatoriano.
Referencias metodológicas 2 Criterios de revisión integrativa,
búsqueda y síntesis documental.
Fundamentar el diseño y el
procedimiento de la
revisión.
Total 29 — —
Nota. Elaboración propia a partir de la revisión documental.
pág. 4803
El corpus analítico principal estuvo integrado por 16 publicaciones directamente relacionadas con los
fundamentos, implementación, formación docente, evaluación o resultados del DUA. En este grupo se
incluyeron las publicaciones de Almeqdad et al. (2023), Basham et al. (2020), Capp (2017), CAST
(2024), Craig et al. (2022), De la Fuente-González et al. (2025), Díaz-Vega et al. (2020), Flood y
Banks (2021), García-Campos et al. (2020), Griful-Freixenet et al. (2021), Hollingshead et al. (2022),
King-Sears et al. (2023), Meyer et al. (2014), Ok et al. (2017), Rao et al. (2014) y Zhang et al. (2024).
De manera complementaria, se utilizaron 11 fuentes contextuales, institucionales y normativas para
interpretar los hallazgos en relación con la pedagogía inclusiva, la diversidad cultural, la evaluación
educativa y el marco jurídico ecuatoriano. Estas fuentes no fueron utilizadas para afirmar la
efectividad del DUA. Las 2 referencias metodológicas sustentaron el procedimiento de revisión, pero
no formaron parte del corpus analítico.
Evaluación de la calidad y pertinencia
La valoración de las fuentes se realizó considerando su naturaleza documental y su contribución a la
pregunta orientadora. En los estudios empíricos se examinó la coherencia entre los objetivos, el diseño
metodológico, los participantes, los procedimientos de recolección y análisis de datos y las
conclusiones. En las revisiones sistemáticas y metaanálisis se consideraron la claridad de la pregunta
de investigación, la amplitud de la búsqueda, los criterios de selección, las características de los
estudios incluidos y la correspondencia entre los resultados y las conclusiones.
En los trabajos conceptuales se valoraron la consistencia argumentativa, el respaldo bibliográfico y su
contribución a la comprensión del DUA. Las directrices institucionales se examinaron según la
autoridad del organismo responsable, la actualidad de sus orientaciones y su pertinencia educativa.
Los documentos normativos se analizaron atendiendo a su autenticidad, vigencia y relación con la
educación inclusiva en Ecuador.
La valoración se orientó mediante cinco criterios transversales: pertinencia respecto de la pregunta de
investigación, claridad de los objetivos, coherencia metodológica o argumentativa, respaldo de los
resultados o afirmaciones y aplicabilidad a la Educación General Básica.
La calidad documental no se utilizó como un criterio automático de exclusión, sino como un elemento
para determinar el alcance de las interpretaciones. Se diferenciaron los estudios que aportaban
El corpus analítico principal estuvo integrado por 16 publicaciones directamente relacionadas con los
fundamentos, implementación, formación docente, evaluación o resultados del DUA. En este grupo se
incluyeron las publicaciones de Almeqdad et al. (2023), Basham et al. (2020), Capp (2017), CAST
(2024), Craig et al. (2022), De la Fuente-González et al. (2025), Díaz-Vega et al. (2020), Flood y
Banks (2021), García-Campos et al. (2020), Griful-Freixenet et al. (2021), Hollingshead et al. (2022),
King-Sears et al. (2023), Meyer et al. (2014), Ok et al. (2017), Rao et al. (2014) y Zhang et al. (2024).
De manera complementaria, se utilizaron 11 fuentes contextuales, institucionales y normativas para
interpretar los hallazgos en relación con la pedagogía inclusiva, la diversidad cultural, la evaluación
educativa y el marco jurídico ecuatoriano. Estas fuentes no fueron utilizadas para afirmar la
efectividad del DUA. Las 2 referencias metodológicas sustentaron el procedimiento de revisión, pero
no formaron parte del corpus analítico.
Evaluación de la calidad y pertinencia
La valoración de las fuentes se realizó considerando su naturaleza documental y su contribución a la
pregunta orientadora. En los estudios empíricos se examinó la coherencia entre los objetivos, el diseño
metodológico, los participantes, los procedimientos de recolección y análisis de datos y las
conclusiones. En las revisiones sistemáticas y metaanálisis se consideraron la claridad de la pregunta
de investigación, la amplitud de la búsqueda, los criterios de selección, las características de los
estudios incluidos y la correspondencia entre los resultados y las conclusiones.
En los trabajos conceptuales se valoraron la consistencia argumentativa, el respaldo bibliográfico y su
contribución a la comprensión del DUA. Las directrices institucionales se examinaron según la
autoridad del organismo responsable, la actualidad de sus orientaciones y su pertinencia educativa.
Los documentos normativos se analizaron atendiendo a su autenticidad, vigencia y relación con la
educación inclusiva en Ecuador.
La valoración se orientó mediante cinco criterios transversales: pertinencia respecto de la pregunta de
investigación, claridad de los objetivos, coherencia metodológica o argumentativa, respaldo de los
resultados o afirmaciones y aplicabilidad a la Educación General Básica.
La calidad documental no se utilizó como un criterio automático de exclusión, sino como un elemento
para determinar el alcance de las interpretaciones. Se diferenciaron los estudios que aportaban
pág. 4804
resultados empíricos de las publicaciones conceptuales, las directrices institucionales y los
documentos normativos. Esta distinción permitió evitar que las recomendaciones pedagógicas o las
disposiciones legales fueran interpretadas como evidencia de efectividad del DUA. Asimismo, las
limitaciones metodológicas identificadas en las publicaciones se consideraron al formular las
conclusiones y delimitar la transferencia de los hallazgos al contexto ecuatoriano.
La valoración se orientó mediante cinco criterios:
Pertinencia respecto de la pregunta de investigación. Claridad del objetivo o propósito.
Coherencia metodológica o argumentativa. Respaldo suficiente de los resultados o afirmaciones.
Aplicabilidad al contexto de la Educación General Básica.
La calidad no se empleó como un criterio automático de exclusión, sino para determinar el peso
interpretativo de cada fuente. De esta manera, los resultados empíricos, los aportes conceptuales, las
directrices institucionales y las disposiciones normativas no fueron presentados con el mismo nivel de
evidencia.
Extracción y organización de la información
La información se organizó en una matriz de extracción documental. En ella se registraron los
siguientes campos:
▪ Autoría y año de publicación. País o contexto.
▪ Tipo de publicación.
▪ Objetivo.
▪ Diseño metodológico. Participantes o fuentes analizadas. Nivel educativo.
▪ Componente del DUA abordado. Resultados o aportes principales. Limitaciones.
Implicaciones para la Educación General Básica. Función de la fuente dentro de la revisión.
La matriz permitió diferenciar las publicaciones del corpus analítico principal de las fuentes utilizadas
para la contextualización normativa, institucional o metodológica. Esta separación evitó que las leyes,
documentos de política educativa o referencias metodológicas fueran interpretados como evidencia
empírica sobre los efectos del DUA.
resultados empíricos de las publicaciones conceptuales, las directrices institucionales y los
documentos normativos. Esta distinción permitió evitar que las recomendaciones pedagógicas o las
disposiciones legales fueran interpretadas como evidencia de efectividad del DUA. Asimismo, las
limitaciones metodológicas identificadas en las publicaciones se consideraron al formular las
conclusiones y delimitar la transferencia de los hallazgos al contexto ecuatoriano.
La valoración se orientó mediante cinco criterios:
Pertinencia respecto de la pregunta de investigación. Claridad del objetivo o propósito.
Coherencia metodológica o argumentativa. Respaldo suficiente de los resultados o afirmaciones.
Aplicabilidad al contexto de la Educación General Básica.
La calidad no se empleó como un criterio automático de exclusión, sino para determinar el peso
interpretativo de cada fuente. De esta manera, los resultados empíricos, los aportes conceptuales, las
directrices institucionales y las disposiciones normativas no fueron presentados con el mismo nivel de
evidencia.
Extracción y organización de la información
La información se organizó en una matriz de extracción documental. En ella se registraron los
siguientes campos:
▪ Autoría y año de publicación. País o contexto.
▪ Tipo de publicación.
▪ Objetivo.
▪ Diseño metodológico. Participantes o fuentes analizadas. Nivel educativo.
▪ Componente del DUA abordado. Resultados o aportes principales. Limitaciones.
Implicaciones para la Educación General Básica. Función de la fuente dentro de la revisión.
La matriz permitió diferenciar las publicaciones del corpus analítico principal de las fuentes utilizadas
para la contextualización normativa, institucional o metodológica. Esta separación evitó que las leyes,
documentos de política educativa o referencias metodológicas fueran interpretados como evidencia
empírica sobre los efectos del DUA.
pág. 4805
Análisis de la información
El análisis se realizó mediante un proceso de síntesis temática desarrollado en cuatro momentos. En
primer lugar, se efectuó una lectura comprensiva de las fuentes seleccionadas. En segundo lugar, se
identificaron unidades de significado relacionadas con los fundamentos, aportes, resultados,
limitaciones y condiciones de implementación del DUA. En tercer lugar, las unidades fueron
codificadas y agrupadas de acuerdo con sus semejanzas conceptuales. Finalmente, se contrastaron los
hallazgos convergentes y divergentes para construir una interpretación crítica.
Como resultado del proceso analítico, la información se organizó en cinco categorías:
El DUA como diseño preventivo frente a la variabilidad. Compromiso, representación y acción y
expresión.
Acceso, participación y aprendizaje. Flexibilidad curricular y evaluación.
Condiciones, limitaciones y barreras para la implementación.
Durante la síntesis se diferenciaron los resultados empíricos, las interpretaciones conceptuales, las
orientaciones institucionales y las disposiciones normativas. Asimismo, se evitó atribuir al DUA
efectos que no estuvieran respaldados por las publicaciones analizadas.
Consideraciones éticas
Durante el proceso se aplicaron criterios de integridad académica mediante la paráfrasis responsable, la
citación conforme a las normas APA 7.ª edición y la verificación de los datos bibliográficos. Se
procuró respetar el sentido original de las fuentes y distinguir entre los resultados reportados por los
autores y las interpretaciones formuladas en la presente revisión.
Debido a la naturaleza documental del estudio, no existió interacción con seres humanos ni
tratamiento de datos personales. En consecuencia, no se gestionó consentimiento informado; además,
se respetaron los principios de atribución, fidelidad de las fuentes e integridad académica.
Limitaciones metodológicas
La selección y la síntesis no contaron con una evaluación doble e independiente, lo que puede
introducir sesgos de selección e interpretación. Para disminuir este riesgo, se comprobó nuevamente la
correspondencia entre las fuentes, los criterios de elegibilidad, la matriz de extracción y las categorías
temáticas. Aun así, la ausencia de revisores independientes se reconoce como una limitación.
Análisis de la información
El análisis se realizó mediante un proceso de síntesis temática desarrollado en cuatro momentos. En
primer lugar, se efectuó una lectura comprensiva de las fuentes seleccionadas. En segundo lugar, se
identificaron unidades de significado relacionadas con los fundamentos, aportes, resultados,
limitaciones y condiciones de implementación del DUA. En tercer lugar, las unidades fueron
codificadas y agrupadas de acuerdo con sus semejanzas conceptuales. Finalmente, se contrastaron los
hallazgos convergentes y divergentes para construir una interpretación crítica.
Como resultado del proceso analítico, la información se organizó en cinco categorías:
El DUA como diseño preventivo frente a la variabilidad. Compromiso, representación y acción y
expresión.
Acceso, participación y aprendizaje. Flexibilidad curricular y evaluación.
Condiciones, limitaciones y barreras para la implementación.
Durante la síntesis se diferenciaron los resultados empíricos, las interpretaciones conceptuales, las
orientaciones institucionales y las disposiciones normativas. Asimismo, se evitó atribuir al DUA
efectos que no estuvieran respaldados por las publicaciones analizadas.
Consideraciones éticas
Durante el proceso se aplicaron criterios de integridad académica mediante la paráfrasis responsable, la
citación conforme a las normas APA 7.ª edición y la verificación de los datos bibliográficos. Se
procuró respetar el sentido original de las fuentes y distinguir entre los resultados reportados por los
autores y las interpretaciones formuladas en la presente revisión.
Debido a la naturaleza documental del estudio, no existió interacción con seres humanos ni
tratamiento de datos personales. En consecuencia, no se gestionó consentimiento informado; además,
se respetaron los principios de atribución, fidelidad de las fuentes e integridad académica.
Limitaciones metodológicas
La selección y la síntesis no contaron con una evaluación doble e independiente, lo que puede
introducir sesgos de selección e interpretación. Para disminuir este riesgo, se comprobó nuevamente la
correspondencia entre las fuentes, los criterios de elegibilidad, la matriz de extracción y las categorías
temáticas. Aun así, la ausencia de revisores independientes se reconoce como una limitación.
pág. 4806
También se reconoce que la búsqueda no tuvo carácter sistemático ni exhaustivo, que existe un
predominio de publicaciones en inglés y que la heterogeneidad de los estudios dificulta atribuir sus
resultados a un conjunto uniforme de prácticas. Además, la escasa representación de investigaciones
ecuatorianas dentro del corpus impide formular conclusiones específicas sobre la efectividad del DUA
en el contexto nacional. Por tanto, las implicaciones propuestas deben interpretarse como
orientaciones fundamentadas en la literatura disponible y no como evidencia definitiva de causalidad o
generalización.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La discusión se organiza en cinco ejes: diseño preventivo, articulación de los principios del DUA,
alcance de la evidencia, flexibilidad curricular y condiciones de implementación. Se distingue entre
los hallazgos procedentes de investigaciones empíricas, las orientaciones conceptuales e
institucionales y las propuestas pedagógicas formuladas en este artículo. Esta diferenciación permite
examinar el potencial del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) sin atribuir a todas las fuentes el
mismo valor probatorio ni interpretar las recomendaciones como resultados comprobados.
Las publicaciones centrales sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje abordan sus fundamentos,
las posibilidades de aplicación y las condiciones necesarias para desarrollar una enseñanza inclusiva.
Estas fuentes comprenden estudios empíricos, revisiones, metaanálisis, aportes conceptuales y
directrices institucionales. Su interpretación requiere considerar esta diversidad documental: las
orientaciones de diseño permiten fundamentar decisiones pedagógicas, mientras que los estudios
empíricos y las síntesis de investigación aportan evidencia sobre su implementación y sus resultados.
La Tabla 2 presenta las 16 publicaciones centrales sobre DUA y distingue sus aportes y alcances. Las
fuentes complementarias sobre inclusión, diversidad cultural, evaluación y normativa ecuatoriana se
utilizan para contextualizar la discusión; las referencias metodológicas fundamentan el procedimiento
de revisión.
También se reconoce que la búsqueda no tuvo carácter sistemático ni exhaustivo, que existe un
predominio de publicaciones en inglés y que la heterogeneidad de los estudios dificulta atribuir sus
resultados a un conjunto uniforme de prácticas. Además, la escasa representación de investigaciones
ecuatorianas dentro del corpus impide formular conclusiones específicas sobre la efectividad del DUA
en el contexto nacional. Por tanto, las implicaciones propuestas deben interpretarse como
orientaciones fundamentadas en la literatura disponible y no como evidencia definitiva de causalidad o
generalización.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La discusión se organiza en cinco ejes: diseño preventivo, articulación de los principios del DUA,
alcance de la evidencia, flexibilidad curricular y condiciones de implementación. Se distingue entre
los hallazgos procedentes de investigaciones empíricas, las orientaciones conceptuales e
institucionales y las propuestas pedagógicas formuladas en este artículo. Esta diferenciación permite
examinar el potencial del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) sin atribuir a todas las fuentes el
mismo valor probatorio ni interpretar las recomendaciones como resultados comprobados.
Las publicaciones centrales sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje abordan sus fundamentos,
las posibilidades de aplicación y las condiciones necesarias para desarrollar una enseñanza inclusiva.
Estas fuentes comprenden estudios empíricos, revisiones, metaanálisis, aportes conceptuales y
directrices institucionales. Su interpretación requiere considerar esta diversidad documental: las
orientaciones de diseño permiten fundamentar decisiones pedagógicas, mientras que los estudios
empíricos y las síntesis de investigación aportan evidencia sobre su implementación y sus resultados.
La Tabla 2 presenta las 16 publicaciones centrales sobre DUA y distingue sus aportes y alcances. Las
fuentes complementarias sobre inclusión, diversidad cultural, evaluación y normativa ecuatoriana se
utilizan para contextualizar la discusión; las referencias metodológicas fundamentan el procedimiento
de revisión.
pág. 4807
Tabla 2 Características y aportes de las publicaciones centrales sobre el Diseño Universal para el
Aprendizaje
Fuente Tipo de
publicación
Aporte a la revisión Alcance de la interpretación
Almeqdad et al.
(2023)
Revisión
sistemática y
metaanálisis
Sintetiza resultados de
aplicaciones del DUA en diferentes
contextos educativos.
La diversidad de intervenciones y
diseños exige cautela al generalizar
los resultados.
Basham et al. (2020)Estudio de un
instrumento de
observación
Presenta una herramienta para
valorar la implementación del DUA
en aulas y escuelas.
La medición de la implementación
no demuestra, por sí misma, mejoras
en el aprendizaje.
Capp (2017) Metaanálisis Examina investigaciones sobre la
efectividad del DUA publicadas
entre 2013 y 2016.
Los resultados deben interpretarse
según las medidas y características de
los estudios incluidos.
CAST (2024) Directrices
institucionales
Orienta el diseño mediante
compromiso, representación y
acción y expresión, con atención a
la agencia y las barreras de
exclusión.
Es un marco de orientación
pedagógica, no un estudio
experimental.
Craig et al. (2022) Estudio de
desarrollo
profesional docente
Analiza la formación del
profesorado vinculada con la
implementación del DUA.
Los resultados sobre prácticas
docentes deben distinguirse de los
efectos sobre el rendimiento
estudiantil.
De la Fuente-
González et al.
(2025)
Revisión sistemática Examina la incorporación del
DUA en la formación docente y
advierte su asociación
predominante con la discapacidad.
Sus conclusiones orientan la
formación, sin establecer efectos
específicos en la Educación General
Básica ecuatoriana.
Díaz-Vega et al.
(2020)
Artículo sobre
inclusión y
formación
Examina alternativas de
formación relacionadas con el
diseño universal y la inclusión
educativa.
Su aplicación a Educación General
Básica requiere considerar las
diferencias respecto del contexto
universitario abordado.
Flood y Banks
(2021)
Análisis de política
educativa
Examina el desarrollo del DUA en
políticas y marcos curriculares de
Irlanda.
Sus aportes institucionales requieren
contextualización antes de
transferirse a Ecuador.
García-Campos et
al. (2020)
Análisis de
contenido
Identifica correspondencias entre
las pautas del DUA y procesos
vinculados con las funciones
ejecutivas.
No evalúa experimentalmente
mejoras ejecutivas producidas por
una intervención.
Griful-Freixenet et
al. (2021)
Estudio empírico
con futuros docentes
Examina relaciones entre
concepciones docentes y prácticas
asociadas con el DUA.
Las relaciones identificadas no
equivalen a efectos causales sobre el
aprendizaje escolar.
Hollingshead et al.
(2022)
Estudio
cualitativo con
expertos
Analiza definiciones,
componentes y prioridades del
DUA.
Aporta perspectivas expertas para
precisar el marco, no una estimación
de su efectividad.
King-Sears et al.
(2023)
Metaanálisis Examina el logro académico de
estudiantes que reciben enseñanza
basada en DUA.
Los resultados sobre logro no deben
extenderse automáticamente a
participación, motivación o
pertenencia.
Tabla 2 Características y aportes de las publicaciones centrales sobre el Diseño Universal para el
Aprendizaje
Fuente Tipo de
publicación
Aporte a la revisión Alcance de la interpretación
Almeqdad et al.
(2023)
Revisión
sistemática y
metaanálisis
Sintetiza resultados de
aplicaciones del DUA en diferentes
contextos educativos.
La diversidad de intervenciones y
diseños exige cautela al generalizar
los resultados.
Basham et al. (2020)Estudio de un
instrumento de
observación
Presenta una herramienta para
valorar la implementación del DUA
en aulas y escuelas.
La medición de la implementación
no demuestra, por sí misma, mejoras
en el aprendizaje.
Capp (2017) Metaanálisis Examina investigaciones sobre la
efectividad del DUA publicadas
entre 2013 y 2016.
Los resultados deben interpretarse
según las medidas y características de
los estudios incluidos.
CAST (2024) Directrices
institucionales
Orienta el diseño mediante
compromiso, representación y
acción y expresión, con atención a
la agencia y las barreras de
exclusión.
Es un marco de orientación
pedagógica, no un estudio
experimental.
Craig et al. (2022) Estudio de
desarrollo
profesional docente
Analiza la formación del
profesorado vinculada con la
implementación del DUA.
Los resultados sobre prácticas
docentes deben distinguirse de los
efectos sobre el rendimiento
estudiantil.
De la Fuente-
González et al.
(2025)
Revisión sistemática Examina la incorporación del
DUA en la formación docente y
advierte su asociación
predominante con la discapacidad.
Sus conclusiones orientan la
formación, sin establecer efectos
específicos en la Educación General
Básica ecuatoriana.
Díaz-Vega et al.
(2020)
Artículo sobre
inclusión y
formación
Examina alternativas de
formación relacionadas con el
diseño universal y la inclusión
educativa.
Su aplicación a Educación General
Básica requiere considerar las
diferencias respecto del contexto
universitario abordado.
Flood y Banks
(2021)
Análisis de política
educativa
Examina el desarrollo del DUA en
políticas y marcos curriculares de
Irlanda.
Sus aportes institucionales requieren
contextualización antes de
transferirse a Ecuador.
García-Campos et
al. (2020)
Análisis de
contenido
Identifica correspondencias entre
las pautas del DUA y procesos
vinculados con las funciones
ejecutivas.
No evalúa experimentalmente
mejoras ejecutivas producidas por
una intervención.
Griful-Freixenet et
al. (2021)
Estudio empírico
con futuros docentes
Examina relaciones entre
concepciones docentes y prácticas
asociadas con el DUA.
Las relaciones identificadas no
equivalen a efectos causales sobre el
aprendizaje escolar.
Hollingshead et al.
(2022)
Estudio
cualitativo con
expertos
Analiza definiciones,
componentes y prioridades del
DUA.
Aporta perspectivas expertas para
precisar el marco, no una estimación
de su efectividad.
King-Sears et al.
(2023)
Metaanálisis Examina el logro académico de
estudiantes que reciben enseñanza
basada en DUA.
Los resultados sobre logro no deben
extenderse automáticamente a
participación, motivación o
pertenencia.
pág. 4808
Meyer et al. (2014) Libro conceptual Fundamenta la variabilidad del
aprendizaje y la planificación
flexible.
Es una obra fundacional anterior a
las Directrices DUA 3.0.
Ok et al. (2017) Revisión sistemática Sintetiza investigaciones sobre
intervenciones DUA desde
preescolar hasta educación
secundaria.
La interpretación depende de las
características y la calidad de las
intervenciones revisadas.
Rao et al. (2014) Revisión de
investigación
Examina modelos educativos de
diseño universal y problemas de
investigación e implementación.
Es necesario distinguir el DUA de
otros modelos de diseño universal
incluidos.
Zhang et al. (2024) Revisión sistemática Identifica dificultades para
especificar y fundamentar la
implementación del DUA.
Declarar el uso del marco no
demuestra que sus componentes se
hayan aplicado de manera
coherente.
Nota. Elaboración propia. La tabla distingue aportes conceptuales, orientaciones institucionales y evidencia de investigación.
Las consideraciones de la última columna delimitan su interpretación en este artículo.
El DUA como diseño preventivo frente a la variabilidad
El aporte conceptual del DUA consiste en incorporar la variabilidad del alumnado como un criterio de
planificación. Las Directrices DUA 3.0 proponen considerar diferentes formas de compromiso,
representación y acción y expresión, con atención a las barreras que pueden limitar las
oportunidades educativas (CAST, 2024). Desde esta perspectiva, el análisis no se concentra
exclusivamente en las dificultades del estudiante, sino también en las condiciones de enseñanza con
las que interactúa.
Para la Educación General Básica, esta orientación permite examinar una tensión frecuente: la
existencia de objetivos compartidos no implica que todo el alumnado deba acceder a los contenidos o
demostrar lo aprendido mediante procedimientos idénticos. La exigencia de un formato único puede
introducir demandas que no pertenecen al aprendizaje evaluado. Por ello, la discusión sobre inclusión
necesita diferenciar la complejidad de la meta de las condiciones utilizadas para alcanzarla.
Como ejemplo propuesto en este artículo, si el propósito consiste en explicar las causas de un
fenómeno natural, una respuesta oral puede ofrecer información pertinente sobre la comprensión
conceptual. En cambio, si el objetivo es producir un texto explicativo, la escritura forma parte del
aprendizaje y no corresponde sustituirla íntegramente por una exposición. En este segundo caso, la
flexibilidad puede incorporarse mediante apoyos para planificar, redactar y revisar. La decisión
depende de lo que se pretende evaluar, no de una preferencia general por diversificar productos.
Meyer et al. (2014) Libro conceptual Fundamenta la variabilidad del
aprendizaje y la planificación
flexible.
Es una obra fundacional anterior a
las Directrices DUA 3.0.
Ok et al. (2017) Revisión sistemática Sintetiza investigaciones sobre
intervenciones DUA desde
preescolar hasta educación
secundaria.
La interpretación depende de las
características y la calidad de las
intervenciones revisadas.
Rao et al. (2014) Revisión de
investigación
Examina modelos educativos de
diseño universal y problemas de
investigación e implementación.
Es necesario distinguir el DUA de
otros modelos de diseño universal
incluidos.
Zhang et al. (2024) Revisión sistemática Identifica dificultades para
especificar y fundamentar la
implementación del DUA.
Declarar el uso del marco no
demuestra que sus componentes se
hayan aplicado de manera
coherente.
Nota. Elaboración propia. La tabla distingue aportes conceptuales, orientaciones institucionales y evidencia de investigación.
Las consideraciones de la última columna delimitan su interpretación en este artículo.
El DUA como diseño preventivo frente a la variabilidad
El aporte conceptual del DUA consiste en incorporar la variabilidad del alumnado como un criterio de
planificación. Las Directrices DUA 3.0 proponen considerar diferentes formas de compromiso,
representación y acción y expresión, con atención a las barreras que pueden limitar las
oportunidades educativas (CAST, 2024). Desde esta perspectiva, el análisis no se concentra
exclusivamente en las dificultades del estudiante, sino también en las condiciones de enseñanza con
las que interactúa.
Para la Educación General Básica, esta orientación permite examinar una tensión frecuente: la
existencia de objetivos compartidos no implica que todo el alumnado deba acceder a los contenidos o
demostrar lo aprendido mediante procedimientos idénticos. La exigencia de un formato único puede
introducir demandas que no pertenecen al aprendizaje evaluado. Por ello, la discusión sobre inclusión
necesita diferenciar la complejidad de la meta de las condiciones utilizadas para alcanzarla.
Como ejemplo propuesto en este artículo, si el propósito consiste en explicar las causas de un
fenómeno natural, una respuesta oral puede ofrecer información pertinente sobre la comprensión
conceptual. En cambio, si el objetivo es producir un texto explicativo, la escritura forma parte del
aprendizaje y no corresponde sustituirla íntegramente por una exposición. En este segundo caso, la
flexibilidad puede incorporarse mediante apoyos para planificar, redactar y revisar. La decisión
depende de lo que se pretende evaluar, no de una preferencia general por diversificar productos.
pág. 4809
Sin embargo, la amplitud del DUA plantea un problema de delimitación. Si cualquier práctica flexible
se identifica como una aplicación del marco, resulta difícil reconocer sus componentes y evaluar su
contribución. Zhang et al. (2024), en una revisión de 32 estudios escolares, identificaron dificultades
relacionadas con la correspondencia explícita entre las intervenciones y las pautas del DUA, su
cobertura desigual y la fundamentación teórica del diseño. Sus resultados advierten que declarar la
utilización del marco no equivale a documentar su implementación.
A partir de esta tensión, el presente artículo propone interpretar el diseño preventivo mediante cinco
componentes relacionados: meta, barrera, opción, evidencia y ajuste. La meta delimita el aprendizaje;
la barrera identifica una dificultad de acceso o participación; la opción constituye la respuesta
pedagógica; la evidencia permite examinar su funcionamiento; y el ajuste representa la modificación
posterior. Esta secuencia es una síntesis interpretativa para orientar la planificación, no un modelo
validado por la presente revisión.
La contribución del DUA puede entenderse, por tanto, como una ampliación de la responsabilidad
pedagógica: antes de atribuir una dificultad únicamente al estudiante, corresponde examinar si las
consignas, los materiales, la interacción o la evaluación introducen obstáculos modificables. Esto no
elimina las diferencias individuales, pero evita utilizarlas como explicación suficiente del desempeño.
Articulación de compromiso, representación, acción y expresión
Los tres principios del DUA permiten examinar dimensiones complementarias de la experiencia
educativa. El compromiso considera intereses, motivación, pertenencia y participación; la
representación atiende el acceso a la información y su comprensión; y la acción y expresión contempla
las posibilidades de interacción y comunicación del aprendizaje. Su utilidad radica en analizar estas
dimensiones de manera relacionada, no en distribuirlas obligatoriamente entre momentos separados de
la clase (CAST, 2024).
En relación con el compromiso, ofrecer opciones requiere conservar una orientación pedagógica clara.
Como implicación para el aula, puede resultar pertinente permitir la elección entre temas equivalentes,
formas de colaboración o ejemplos vinculados con el entorno. No obstante, la
disponibilidad de alternativas no demuestra por sí misma una mayor implicación. Es necesario
observar si el alumnado comprende las opciones, las utiliza y puede explicar sus decisiones.
Sin embargo, la amplitud del DUA plantea un problema de delimitación. Si cualquier práctica flexible
se identifica como una aplicación del marco, resulta difícil reconocer sus componentes y evaluar su
contribución. Zhang et al. (2024), en una revisión de 32 estudios escolares, identificaron dificultades
relacionadas con la correspondencia explícita entre las intervenciones y las pautas del DUA, su
cobertura desigual y la fundamentación teórica del diseño. Sus resultados advierten que declarar la
utilización del marco no equivale a documentar su implementación.
A partir de esta tensión, el presente artículo propone interpretar el diseño preventivo mediante cinco
componentes relacionados: meta, barrera, opción, evidencia y ajuste. La meta delimita el aprendizaje;
la barrera identifica una dificultad de acceso o participación; la opción constituye la respuesta
pedagógica; la evidencia permite examinar su funcionamiento; y el ajuste representa la modificación
posterior. Esta secuencia es una síntesis interpretativa para orientar la planificación, no un modelo
validado por la presente revisión.
La contribución del DUA puede entenderse, por tanto, como una ampliación de la responsabilidad
pedagógica: antes de atribuir una dificultad únicamente al estudiante, corresponde examinar si las
consignas, los materiales, la interacción o la evaluación introducen obstáculos modificables. Esto no
elimina las diferencias individuales, pero evita utilizarlas como explicación suficiente del desempeño.
Articulación de compromiso, representación, acción y expresión
Los tres principios del DUA permiten examinar dimensiones complementarias de la experiencia
educativa. El compromiso considera intereses, motivación, pertenencia y participación; la
representación atiende el acceso a la información y su comprensión; y la acción y expresión contempla
las posibilidades de interacción y comunicación del aprendizaje. Su utilidad radica en analizar estas
dimensiones de manera relacionada, no en distribuirlas obligatoriamente entre momentos separados de
la clase (CAST, 2024).
En relación con el compromiso, ofrecer opciones requiere conservar una orientación pedagógica clara.
Como implicación para el aula, puede resultar pertinente permitir la elección entre temas equivalentes,
formas de colaboración o ejemplos vinculados con el entorno. No obstante, la
disponibilidad de alternativas no demuestra por sí misma una mayor implicación. Es necesario
observar si el alumnado comprende las opciones, las utiliza y puede explicar sus decisiones.
pág. 4810
La representación plantea una distinción igualmente importante: multiplicar formatos no equivale
automáticamente a mejorar la comprensión. CAST (2024) incorpora tanto las formas de presentación
como las perspectivas culturales y los modos de construir conocimiento. Por ello, una propuesta
accesible necesita considerar qué contenidos se representan y qué experiencias quedan fuera, además
de cómo se muestran.
Como aplicación interpretativa, un organizador gráfico podría ayudar a reconocer relaciones entre
conceptos, mientras que un glosario puede apoyar la comprensión de términos especializados. Ambos
recursos cumplen funciones distintas. Su selección debería responder a la dificultad identificada,
evitando añadir elementos que no contribuyan al propósito de la actividad. La observación posterior
permitirá determinar si el apoyo resultó útil o necesita modificaciones.
En acción y expresión, la diversidad de respuestas debe acompañarse de oportunidades para organizar
y revisar el trabajo. Las directrices incluyen la interacción con materiales y herramientas, las formas
de comunicación y el desarrollo de estrategias (CAST, 2024). Desde esta orientación, ofrecer una
alternativa de respuesta constituye solo una parte del diseño; también importa que el estudiante pueda
comprender sus exigencias y utilizarla de forma efectiva.
Para la presente discusión, la integración de los principios puede examinarse mediante una pregunta:
¿la propuesta permite involucrarse, comprender y actuar en relación con la misma meta? Un recurso
puede facilitar la percepción de la información sin resolver el temor a participar. Asimismo, una
actividad motivadora puede carecer de apoyos suficientes para comprender el contenido. Esta
distinción justifica observar el conjunto de la experiencia y no únicamente la presencia de recursos.
La Tabla 3 traduce esta interpretación en ejemplos de planificación y seguimiento. Los indicadores
son propuestas orientativas; no constituyen una escala validada ni resultados obtenidos mediante
trabajo de campo.
La representación plantea una distinción igualmente importante: multiplicar formatos no equivale
automáticamente a mejorar la comprensión. CAST (2024) incorpora tanto las formas de presentación
como las perspectivas culturales y los modos de construir conocimiento. Por ello, una propuesta
accesible necesita considerar qué contenidos se representan y qué experiencias quedan fuera, además
de cómo se muestran.
Como aplicación interpretativa, un organizador gráfico podría ayudar a reconocer relaciones entre
conceptos, mientras que un glosario puede apoyar la comprensión de términos especializados. Ambos
recursos cumplen funciones distintas. Su selección debería responder a la dificultad identificada,
evitando añadir elementos que no contribuyan al propósito de la actividad. La observación posterior
permitirá determinar si el apoyo resultó útil o necesita modificaciones.
En acción y expresión, la diversidad de respuestas debe acompañarse de oportunidades para organizar
y revisar el trabajo. Las directrices incluyen la interacción con materiales y herramientas, las formas
de comunicación y el desarrollo de estrategias (CAST, 2024). Desde esta orientación, ofrecer una
alternativa de respuesta constituye solo una parte del diseño; también importa que el estudiante pueda
comprender sus exigencias y utilizarla de forma efectiva.
Para la presente discusión, la integración de los principios puede examinarse mediante una pregunta:
¿la propuesta permite involucrarse, comprender y actuar en relación con la misma meta? Un recurso
puede facilitar la percepción de la información sin resolver el temor a participar. Asimismo, una
actividad motivadora puede carecer de apoyos suficientes para comprender el contenido. Esta
distinción justifica observar el conjunto de la experiencia y no únicamente la presencia de recursos.
La Tabla 3 traduce esta interpretación en ejemplos de planificación y seguimiento. Los indicadores
son propuestas orientativas; no constituyen una escala validada ni resultados obtenidos mediante
trabajo de campo.
pág. 4811
Tabla 3. Principios del DUA y aplicaciones en Educación General Básica
Principio Barrera ilustrativa Decisión pedagógica
propuesta
Evidencia para el
seguimiento
Precaución
interpretativa
Compromiso Propósito poco
claro, escasas
oportunidades de
elección o temor a
equivocarse.
Explicitar la
finalidad; ofrecer
elecciones
acotadas; establecer
condiciones de
colaboración y
retroalimentación
respetuosa.
Participación en
diferentes
momentos;
explicación de las
decisiones;
solicitud de
ayuda; continuidad
en la tarea.
La participación
visible no demuestra
por sí sola
comprensión.
Considerar también
formas menos
públicas de
intervención.
Representación Vocabulario
desconocido,
información
disponible en un
único formato o
relaciones
conceptuales poco
explícitas.
Anticipar términos;
incorporar
representaciones
complementarias;
presentar ejemplos
contextualizados y
alternativas
accesibles.
Identificación de
ideas centrales;
explicación de
relaciones; uso de
conceptos en
situaciones
diferentes.
Distinguir entre
disponibilidad del
material, utilización
del apoyo y
comprensión
alcanzada.
Acción y
expresión
Una única vía de
respuesta o
dificultades para
organizar la
producción.
Proporcionar
modelos, apoyos
de planificación y
opciones de
respuesta
compatibles con el
objetivo.
Calidad de la
producción según
criterios comunes;
revisión del
trabajo; uso
progresivamente
autónomo de los
apoyos.
No sustituir una
habilidad cuando esta
constituye el objeto
explícito del
aprendizaje.
Nota. Elaboración propia a partir de la revisión documental.
Alcance de la evidencia sobre acceso, participación y aprendizaje
La valoración del DUA requiere distinguir tres resultados relacionados, pero no equivalentes. El
acceso se refiere a las posibilidades de utilizar materiales, comprender consignas e interactuar con las
actividades. La participación comprende las oportunidades de intervenir y formar parte del proceso
educativo. El aprendizaje exige evidencias de adquisición, comprensión o aplicación de
conocimientos y habilidades. Una mejora en cualquiera de estas dimensiones no autoriza a suponer
cambios equivalentes en las restantes.
La revisión de Ok et al. (2017), integrada por 13 estudios desde educación inicial hasta el grado 12,
identificó posibilidades favorables para el acceso al currículo y resultados educativos, junto con
variaciones en la forma de aplicar los principios. Su contribución debe interpretarse como una síntesis
de intervenciones concretas y no como una demostración de que cualquier propuesta identificada
como DUA producirá beneficios semejantes.
Tabla 3. Principios del DUA y aplicaciones en Educación General Básica
Principio Barrera ilustrativa Decisión pedagógica
propuesta
Evidencia para el
seguimiento
Precaución
interpretativa
Compromiso Propósito poco
claro, escasas
oportunidades de
elección o temor a
equivocarse.
Explicitar la
finalidad; ofrecer
elecciones
acotadas; establecer
condiciones de
colaboración y
retroalimentación
respetuosa.
Participación en
diferentes
momentos;
explicación de las
decisiones;
solicitud de
ayuda; continuidad
en la tarea.
La participación
visible no demuestra
por sí sola
comprensión.
Considerar también
formas menos
públicas de
intervención.
Representación Vocabulario
desconocido,
información
disponible en un
único formato o
relaciones
conceptuales poco
explícitas.
Anticipar términos;
incorporar
representaciones
complementarias;
presentar ejemplos
contextualizados y
alternativas
accesibles.
Identificación de
ideas centrales;
explicación de
relaciones; uso de
conceptos en
situaciones
diferentes.
Distinguir entre
disponibilidad del
material, utilización
del apoyo y
comprensión
alcanzada.
Acción y
expresión
Una única vía de
respuesta o
dificultades para
organizar la
producción.
Proporcionar
modelos, apoyos
de planificación y
opciones de
respuesta
compatibles con el
objetivo.
Calidad de la
producción según
criterios comunes;
revisión del
trabajo; uso
progresivamente
autónomo de los
apoyos.
No sustituir una
habilidad cuando esta
constituye el objeto
explícito del
aprendizaje.
Nota. Elaboración propia a partir de la revisión documental.
Alcance de la evidencia sobre acceso, participación y aprendizaje
La valoración del DUA requiere distinguir tres resultados relacionados, pero no equivalentes. El
acceso se refiere a las posibilidades de utilizar materiales, comprender consignas e interactuar con las
actividades. La participación comprende las oportunidades de intervenir y formar parte del proceso
educativo. El aprendizaje exige evidencias de adquisición, comprensión o aplicación de
conocimientos y habilidades. Una mejora en cualquiera de estas dimensiones no autoriza a suponer
cambios equivalentes en las restantes.
La revisión de Ok et al. (2017), integrada por 13 estudios desde educación inicial hasta el grado 12,
identificó posibilidades favorables para el acceso al currículo y resultados educativos, junto con
variaciones en la forma de aplicar los principios. Su contribución debe interpretarse como una síntesis
de intervenciones concretas y no como una demostración de que cualquier propuesta identificada
como DUA producirá beneficios semejantes.
pág. 4812
King-Sears et al. (2023) examinaron el logro académico mediante un metaanálisis de 20 estudios y 50
tamaños de efecto, con diseños que comparaban condiciones de intervención y control. Reportaron un
efecto combinado positivo de g = 0,43. Este resultado respalda el potencial de las intervenciones
examinadas para favorecer el rendimiento, pero no cuantifica todos los componentes de la inclusión ni
demuestra por separado mejoras en pertenencia, participación o bienestar.
Almeqdad et al. (2023) reunieron 13 estudios y comunicaron resultados globales favorables con
heterogeneidad considerable. Su revisión incluyó diferentes niveles educativos, participantes y
diseños, con presencia importante de estudios de un solo grupo. Por tanto, no corresponde tratar sus
resultados como equivalentes a los del metaanálisis de King-Sears et al. (2023): las condiciones de
comparación y los resultados sintetizados difieren. Esta diferencia es relevante para la interpretación
causal. Una mejora entre mediciones iniciales y finales, cuando no existe un grupo comparativo
adecuado, puede relacionarse también con la práctica, la enseñanza recibida u otros cambios
simultáneos. En consecuencia, la convergencia de resultados favorables justifica continuar
investigando, pero no elimina las limitaciones de los diseños originales. También debe distinguirse la
evidencia sobre intervenciones anteriores de la actualización conceptual del marco. Las
investigaciones previas a 2024 no constituyen una validación específica de las Directrices DUA 3.0.
Estas pueden utilizarse como referente de planificación, mientras que los resultados históricos deben
interpretarse atendiendo a la versión y a los componentes empleados en cada estudio.
La Tabla 4 sintetiza aportes seleccionados y delimita sus implicaciones. No representa un nuevo
metaanálisis ni una clasificación formal del riesgo de sesgo.
Tabla 4. Síntesis crítica de revisiones y metaanálisis sobre el DUA
Fuente Tipo y alcance Hallazgo principal Cautela interpretativa
Ok et al.
(2017)
Revisión sistemática de 13
estudios desarrollados desde
educación inicial hasta el
bachillerato.
Las intervenciones basadas en
el DUA presentan resultados
prometedores en el acceso al
currículo y en determinados
resultados académicos y
sociales.
El número limitado de estudios
y la diversidad de
intervenciones impiden
establecer conclusiones
generalizables.
Capp (2017) Metaanálisis de publicaciones
comprendidas entre 2013 y
2016.
La aplicación del DUA
muestra una tendencia
favorable en diferentes
resultados educativos.
Los estudios presentan
diferencias en su calidad
metodológica y en la manera
de definir y aplicar el
DUA.
King-Sears et al. (2023) examinaron el logro académico mediante un metaanálisis de 20 estudios y 50
tamaños de efecto, con diseños que comparaban condiciones de intervención y control. Reportaron un
efecto combinado positivo de g = 0,43. Este resultado respalda el potencial de las intervenciones
examinadas para favorecer el rendimiento, pero no cuantifica todos los componentes de la inclusión ni
demuestra por separado mejoras en pertenencia, participación o bienestar.
Almeqdad et al. (2023) reunieron 13 estudios y comunicaron resultados globales favorables con
heterogeneidad considerable. Su revisión incluyó diferentes niveles educativos, participantes y
diseños, con presencia importante de estudios de un solo grupo. Por tanto, no corresponde tratar sus
resultados como equivalentes a los del metaanálisis de King-Sears et al. (2023): las condiciones de
comparación y los resultados sintetizados difieren. Esta diferencia es relevante para la interpretación
causal. Una mejora entre mediciones iniciales y finales, cuando no existe un grupo comparativo
adecuado, puede relacionarse también con la práctica, la enseñanza recibida u otros cambios
simultáneos. En consecuencia, la convergencia de resultados favorables justifica continuar
investigando, pero no elimina las limitaciones de los diseños originales. También debe distinguirse la
evidencia sobre intervenciones anteriores de la actualización conceptual del marco. Las
investigaciones previas a 2024 no constituyen una validación específica de las Directrices DUA 3.0.
Estas pueden utilizarse como referente de planificación, mientras que los resultados históricos deben
interpretarse atendiendo a la versión y a los componentes empleados en cada estudio.
La Tabla 4 sintetiza aportes seleccionados y delimita sus implicaciones. No representa un nuevo
metaanálisis ni una clasificación formal del riesgo de sesgo.
Tabla 4. Síntesis crítica de revisiones y metaanálisis sobre el DUA
Fuente Tipo y alcance Hallazgo principal Cautela interpretativa
Ok et al.
(2017)
Revisión sistemática de 13
estudios desarrollados desde
educación inicial hasta el
bachillerato.
Las intervenciones basadas en
el DUA presentan resultados
prometedores en el acceso al
currículo y en determinados
resultados académicos y
sociales.
El número limitado de estudios
y la diversidad de
intervenciones impiden
establecer conclusiones
generalizables.
Capp (2017) Metaanálisis de publicaciones
comprendidas entre 2013 y
2016.
La aplicación del DUA
muestra una tendencia
favorable en diferentes
resultados educativos.
Los estudios presentan
diferencias en su calidad
metodológica y en la manera
de definir y aplicar el
DUA.
pág. 4813
King-Sears et
al. (2023)
Metaanálisis de 20 estudios y
50 tamaños de efecto, desde
educación inicial hasta
población adulta.
La enseñanza basada en el
DUA produjo un efecto
positivo moderado en el logro
académico (g = 0,43).
Los resultados varían según el
nivel educativo, el
agrupamiento de los
participantes y las
características de las
intervenciones.
Almeqdad et
al. (2023)
Revisión sistemática y
metaanálisis de 13 estudios
empíricos publicados entre
2015 y 2021.
Se encontraron efectos
globales favorables de las
intervenciones basadas en el
DUA en distintos contextos
educativos.
La elevada heterogeneidad de
los diseños, niveles educativos
y procedimientos de medición
exige interpretar con prudencia
el efecto
combinado.
Zhang et al.
(2024)
Revisión sistemática de 32
estudios sobre
implementación del DUA en
contextos educativos desde
PreK hasta el bachillerato,
publicados entre 1999 y
2023.
Se identificaron una cobertura
desigual de las directrices,
escasa correspondencia
explícita entre los
componentes del DUA y las
intervenciones, y limitada
fundamentación teórica.
Declarar el uso del DUA no
demuestra una implementación
rigurosa; es necesario
documentar las barreras,
directrices, decisiones y
resultados.
De la Fuente-
González et
al. (2025)
Revisión sistemática de 88
documentos sobre formación
inicial y continua del
profesorado,
publicados entre 2008 y 2022.
El DUA se relaciona con
frecuencia de manera
restringida con la discapacidad
o las dificultades de
aprendizaje.
Se requiere una comprensión
más amplia del enfoque como
marco de planificación
dirigido a todo el
alumnado.
Nota. Elaboración propia a partir de las publicaciones indicadas.
Flexibilidad curricular y evaluación inclusiva
La flexibilidad curricular plantea un problema de coherencia entre objetivos, experiencias y
evaluación. En esta discusión se propone entenderla como la posibilidad de modificar condiciones no
esenciales del proceso sin alterar inadvertidamente el aprendizaje que se pretende valorar. Su
pertinencia no depende de ofrecer siempre varias alternativas, sino de justificar qué puede variar y qué
debe mantenerse.
Como ejemplo analítico, en una actividad destinada a explicar relaciones causales podrían compararse
una producción oral y una escrita mediante criterios relativos a precisión conceptual, uso de evidencias
y coherencia. Sin embargo, ambos formatos introducen demandas diferentes. Una rúbrica compartida
puede orientar la valoración, pero no garantiza automáticamente su equivalencia. Corresponde revisar
si alguna modalidad facilita o dificulta demostrar aspectos centrales de la meta.
Cuando el objetivo incluye una habilidad específica, la opción debe preservar esa habilidad. Si se
evalúa decodificación lectora, escuchar el contenido completo cambia la tarea evaluada. Si se examina
King-Sears et
al. (2023)
Metaanálisis de 20 estudios y
50 tamaños de efecto, desde
educación inicial hasta
población adulta.
La enseñanza basada en el
DUA produjo un efecto
positivo moderado en el logro
académico (g = 0,43).
Los resultados varían según el
nivel educativo, el
agrupamiento de los
participantes y las
características de las
intervenciones.
Almeqdad et
al. (2023)
Revisión sistemática y
metaanálisis de 13 estudios
empíricos publicados entre
2015 y 2021.
Se encontraron efectos
globales favorables de las
intervenciones basadas en el
DUA en distintos contextos
educativos.
La elevada heterogeneidad de
los diseños, niveles educativos
y procedimientos de medición
exige interpretar con prudencia
el efecto
combinado.
Zhang et al.
(2024)
Revisión sistemática de 32
estudios sobre
implementación del DUA en
contextos educativos desde
PreK hasta el bachillerato,
publicados entre 1999 y
2023.
Se identificaron una cobertura
desigual de las directrices,
escasa correspondencia
explícita entre los
componentes del DUA y las
intervenciones, y limitada
fundamentación teórica.
Declarar el uso del DUA no
demuestra una implementación
rigurosa; es necesario
documentar las barreras,
directrices, decisiones y
resultados.
De la Fuente-
González et
al. (2025)
Revisión sistemática de 88
documentos sobre formación
inicial y continua del
profesorado,
publicados entre 2008 y 2022.
El DUA se relaciona con
frecuencia de manera
restringida con la discapacidad
o las dificultades de
aprendizaje.
Se requiere una comprensión
más amplia del enfoque como
marco de planificación
dirigido a todo el
alumnado.
Nota. Elaboración propia a partir de las publicaciones indicadas.
Flexibilidad curricular y evaluación inclusiva
La flexibilidad curricular plantea un problema de coherencia entre objetivos, experiencias y
evaluación. En esta discusión se propone entenderla como la posibilidad de modificar condiciones no
esenciales del proceso sin alterar inadvertidamente el aprendizaje que se pretende valorar. Su
pertinencia no depende de ofrecer siempre varias alternativas, sino de justificar qué puede variar y qué
debe mantenerse.
Como ejemplo analítico, en una actividad destinada a explicar relaciones causales podrían compararse
una producción oral y una escrita mediante criterios relativos a precisión conceptual, uso de evidencias
y coherencia. Sin embargo, ambos formatos introducen demandas diferentes. Una rúbrica compartida
puede orientar la valoración, pero no garantiza automáticamente su equivalencia. Corresponde revisar
si alguna modalidad facilita o dificulta demostrar aspectos centrales de la meta.
Cuando el objetivo incluye una habilidad específica, la opción debe preservar esa habilidad. Si se
evalúa decodificación lectora, escuchar el contenido completo cambia la tarea evaluada. Si se examina
pág. 4814
comprensión de un concepto científico, en cambio, un apoyo auditivo podría reducir una demanda
lectora secundaria. Estos ejemplos muestran que el carácter inclusivo de una medida depende de su
relación con el propósito de evaluación.
La evaluación formativa puede utilizarse para comprobar el funcionamiento de las opciones durante la
enseñanza. Preguntas breves, producciones parciales, explicaciones y observaciones permiten
identificar si las dificultades persisten. Como propuesta del artículo, conviene registrar no solo el
desempeño final, sino qué apoyo estuvo disponible, si fue utilizado y qué ajustes se realizaron. Esta
información ayuda a interpretar el proceso sin confundir la presencia de una opción con su
efectividad.
En el contexto ecuatoriano, Martínez et al. (2026) sostienen, a partir de un análisis documental, que la
evaluación por competencias requiere trascender la calificación y orientarse hacia la interpretación de
evidencias de desempeño y el acompañamiento del aprendizaje. Su análisis también identifica
tensiones entre las orientaciones curriculares y las prácticas evaluativas. Este planteamiento permite
contextualizar la discusión sobre el DUA: diversificar las formas de respuesta debería acompañarse de
criterios explícitos y del uso formativo de la información obtenida. La relación propuesta es de
complementariedad pedagógica, pues el estudio citado no evalúa directamente intervenciones basadas
en el DUA.
El seguimiento requiere, además, diferenciar indicadores de implementación e indicadores de
aprendizaje. Los primeros describen acciones docentes y condiciones de la experiencia; los segundos
informan sobre lo que el estudiante comprende o puede realizar. Basham et al. (2020) contribuyen al
primer ámbito mediante el desarrollo de una herramienta de observación de la implementación del
DUA. Su trabajo también reconoce la influencia del contexto y del conocimiento de los observadores
en la interpretación de lo observado.
Desde esta distinción, una clase puede mostrar diversas opciones sin evidenciar todavía una mejora
del aprendizaje. De forma inversa, un cambio favorable en el rendimiento no demuestra por sí solo
que todas las pautas previstas se hayan aplicado. La evaluación rigurosa necesita examinar ambas
dimensiones, evitando utilizar una como sustituto de la otra.
comprensión de un concepto científico, en cambio, un apoyo auditivo podría reducir una demanda
lectora secundaria. Estos ejemplos muestran que el carácter inclusivo de una medida depende de su
relación con el propósito de evaluación.
La evaluación formativa puede utilizarse para comprobar el funcionamiento de las opciones durante la
enseñanza. Preguntas breves, producciones parciales, explicaciones y observaciones permiten
identificar si las dificultades persisten. Como propuesta del artículo, conviene registrar no solo el
desempeño final, sino qué apoyo estuvo disponible, si fue utilizado y qué ajustes se realizaron. Esta
información ayuda a interpretar el proceso sin confundir la presencia de una opción con su
efectividad.
En el contexto ecuatoriano, Martínez et al. (2026) sostienen, a partir de un análisis documental, que la
evaluación por competencias requiere trascender la calificación y orientarse hacia la interpretación de
evidencias de desempeño y el acompañamiento del aprendizaje. Su análisis también identifica
tensiones entre las orientaciones curriculares y las prácticas evaluativas. Este planteamiento permite
contextualizar la discusión sobre el DUA: diversificar las formas de respuesta debería acompañarse de
criterios explícitos y del uso formativo de la información obtenida. La relación propuesta es de
complementariedad pedagógica, pues el estudio citado no evalúa directamente intervenciones basadas
en el DUA.
El seguimiento requiere, además, diferenciar indicadores de implementación e indicadores de
aprendizaje. Los primeros describen acciones docentes y condiciones de la experiencia; los segundos
informan sobre lo que el estudiante comprende o puede realizar. Basham et al. (2020) contribuyen al
primer ámbito mediante el desarrollo de una herramienta de observación de la implementación del
DUA. Su trabajo también reconoce la influencia del contexto y del conocimiento de los observadores
en la interpretación de lo observado.
Desde esta distinción, una clase puede mostrar diversas opciones sin evidenciar todavía una mejora
del aprendizaje. De forma inversa, un cambio favorable en el rendimiento no demuestra por sí solo
que todas las pautas previstas se hayan aplicado. La evaluación rigurosa necesita examinar ambas
dimensiones, evitando utilizar una como sustituto de la otra.
pág. 4815
La selección de recursos tecnológicos debe responder al mismo criterio. CAST (2024) señala que el
DUA no depende necesariamente de una tecnología particular. En consecuencia, la pertinencia de una
herramienta requiere valorar su accesibilidad y función educativa, no únicamente su novedad.
Como implicación para contextos con recursos variables, pueden contemplarse alternativas impresas,
orales, manipulativas o digitales según las barreras identificadas. No se propone que todas produzcan
resultados equivalentes, sino que su elección sea pedagógicamente justificable y pueda revisarse
mediante evidencias.
Condiciones de implementación en Educación General Básica
La formación docente constituye un ámbito central para examinar la implementación. Craig et al.
(2022) estudiaron un proceso de desarrollo profesional orientado a incrementar la incorporación del
DUA. Su trabajo resulta pertinente para vincular el conocimiento del marco con su aplicación en
la práctica, sin asumir que la exposición a sus principios equivale automáticamente a un cambio
sostenido de la enseñanza.
De la Fuente et al. (2025) encontraron una perspectiva formativa predominantemente vinculada con la
discapacidad. Este resultado plantea la necesidad de ampliar la comprensión del DUA hacia la
variabilidad de todo el alumnado, conservando la atención a necesidades específicas. No se trata de
restar importancia a la discapacidad, sino de evitar que la planificación inclusiva se limite a respuestas
diferenciadas para un grupo previamente identificado.
Como propuesta derivada de esta discusión, la formación podría organizarse mediante ciclos de
análisis de una unidad, identificación de barreras, selección de opciones, aplicación y revisión de
evidencias. Este procedimiento permitiría trabajar sobre decisiones concretas, aunque su viabilidad y
sus resultados requieren comprobación en cada institución.
La implementación también necesita delimitar responsabilidades. El docente puede modificar
consignas, materiales y formas de interacción, pero no resolver individualmente todas las barreras
institucionales. Por ello, se propone acompañar el rediseño del aula con acuerdos sobre recursos,
planificación colaborativa, evaluación y coordinación de apoyos. Estas condiciones deben examinarse
como componentes del proceso, no como requisitos cuya presencia garantice el éxito.
La selección de recursos tecnológicos debe responder al mismo criterio. CAST (2024) señala que el
DUA no depende necesariamente de una tecnología particular. En consecuencia, la pertinencia de una
herramienta requiere valorar su accesibilidad y función educativa, no únicamente su novedad.
Como implicación para contextos con recursos variables, pueden contemplarse alternativas impresas,
orales, manipulativas o digitales según las barreras identificadas. No se propone que todas produzcan
resultados equivalentes, sino que su elección sea pedagógicamente justificable y pueda revisarse
mediante evidencias.
Condiciones de implementación en Educación General Básica
La formación docente constituye un ámbito central para examinar la implementación. Craig et al.
(2022) estudiaron un proceso de desarrollo profesional orientado a incrementar la incorporación del
DUA. Su trabajo resulta pertinente para vincular el conocimiento del marco con su aplicación en
la práctica, sin asumir que la exposición a sus principios equivale automáticamente a un cambio
sostenido de la enseñanza.
De la Fuente et al. (2025) encontraron una perspectiva formativa predominantemente vinculada con la
discapacidad. Este resultado plantea la necesidad de ampliar la comprensión del DUA hacia la
variabilidad de todo el alumnado, conservando la atención a necesidades específicas. No se trata de
restar importancia a la discapacidad, sino de evitar que la planificación inclusiva se limite a respuestas
diferenciadas para un grupo previamente identificado.
Como propuesta derivada de esta discusión, la formación podría organizarse mediante ciclos de
análisis de una unidad, identificación de barreras, selección de opciones, aplicación y revisión de
evidencias. Este procedimiento permitiría trabajar sobre decisiones concretas, aunque su viabilidad y
sus resultados requieren comprobación en cada institución.
La implementación también necesita delimitar responsabilidades. El docente puede modificar
consignas, materiales y formas de interacción, pero no resolver individualmente todas las barreras
institucionales. Por ello, se propone acompañar el rediseño del aula con acuerdos sobre recursos,
planificación colaborativa, evaluación y coordinación de apoyos. Estas condiciones deben examinarse
como componentes del proceso, no como requisitos cuya presencia garantice el éxito.
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En Educación General Básica ecuatoriana, la transferencia de los hallazgos internacionales requiere
considerar el contexto específico de aplicación. No corresponde asumir que una intervención
desarrollada en otro sistema producirá resultados equivalentes. La pertinencia de los materiales, las
lenguas de enseñanza, las posibilidades de apoyo y los recursos disponibles deberían formar parte de
la planificación y de su evaluación.
La Tabla 5 presenta una ruta orientativa para concretar esta propuesta. No constituye un protocolo
validado ni reemplaza las decisiones profesionales o los procedimientos institucionales.
Tabla 5. Ruta de planificación DUA para una unidad de Educación General Básica
Momento Decisión docente Pregunta de control Producto o evidencia
1. Definición de la
meta
Precisar el aprendizaje esencial
y diferenciarlo de los medios
empleados para alcanzarlo o
demostrarlo.
¿Qué deben comprender
o ser capaces de realizar
todos los estudiantes?
Meta de aprendizaje y criterios
de logro claramente
formulados.
2. Análisis de
barreras
Anticipar los elementos del
currículo que podrían dificultar
el acceso, la participación o la
expresión del aprendizaje.
¿Qué materiales,
consignas, tiempos,
actividades o formas de
evaluación podrían
generar barreras?
Mapa breve de barreras
previsibles vinculadas con la
meta.
3. Selección de
opciones y apoyos
Elegir formas de
representación, participación,
organización, acompañamiento
y respuesta acordes con las
barreras identificadas.
¿Cada opción responde
a una barrera concreta y
conserva el desafío
cognitivo?
Secuencia didáctica flexible
con opciones y apoyos
pedagógicamente justificados.
4. Diseño de la
evaluación Alinear las evidencias y los
criterios de evaluación con la
meta de aprendizaje.
¿La evaluación valora el
aprendizaje previsto o
una habilidad secundaria
que puede convertirse en
barrera?
Instrumento de evaluación con
criterios comunes y opciones
pertinentes para demostrar el
aprendizaje.
5. Seguimiento
formativo
Recoger información sobre el
acceso, la participación, el uso
de los apoyos y el logro
alcanzado.
¿Quiénes utilizan las
opciones, cuáles facilitan
el aprendizaje y qué
barreras continúan
presentes?
Registro de evidencias,
retroalimentación y decisiones
de mejora para las siguientes
actividades.
6. Apoyos
complementarios
Incorporar ajustes razonables o
apoyos especializados cuando
las opciones generales resulten
insuficientes.
¿Qué necesidad
particular persiste a
pesar de la flexibilidad
incorporada en la
propuesta común?
Plan complementario
coordinado con el estudiante,
la familia y el equipo de
apoyo.
En Educación General Básica ecuatoriana, la transferencia de los hallazgos internacionales requiere
considerar el contexto específico de aplicación. No corresponde asumir que una intervención
desarrollada en otro sistema producirá resultados equivalentes. La pertinencia de los materiales, las
lenguas de enseñanza, las posibilidades de apoyo y los recursos disponibles deberían formar parte de
la planificación y de su evaluación.
La Tabla 5 presenta una ruta orientativa para concretar esta propuesta. No constituye un protocolo
validado ni reemplaza las decisiones profesionales o los procedimientos institucionales.
Tabla 5. Ruta de planificación DUA para una unidad de Educación General Básica
Momento Decisión docente Pregunta de control Producto o evidencia
1. Definición de la
meta
Precisar el aprendizaje esencial
y diferenciarlo de los medios
empleados para alcanzarlo o
demostrarlo.
¿Qué deben comprender
o ser capaces de realizar
todos los estudiantes?
Meta de aprendizaje y criterios
de logro claramente
formulados.
2. Análisis de
barreras
Anticipar los elementos del
currículo que podrían dificultar
el acceso, la participación o la
expresión del aprendizaje.
¿Qué materiales,
consignas, tiempos,
actividades o formas de
evaluación podrían
generar barreras?
Mapa breve de barreras
previsibles vinculadas con la
meta.
3. Selección de
opciones y apoyos
Elegir formas de
representación, participación,
organización, acompañamiento
y respuesta acordes con las
barreras identificadas.
¿Cada opción responde
a una barrera concreta y
conserva el desafío
cognitivo?
Secuencia didáctica flexible
con opciones y apoyos
pedagógicamente justificados.
4. Diseño de la
evaluación Alinear las evidencias y los
criterios de evaluación con la
meta de aprendizaje.
¿La evaluación valora el
aprendizaje previsto o
una habilidad secundaria
que puede convertirse en
barrera?
Instrumento de evaluación con
criterios comunes y opciones
pertinentes para demostrar el
aprendizaje.
5. Seguimiento
formativo
Recoger información sobre el
acceso, la participación, el uso
de los apoyos y el logro
alcanzado.
¿Quiénes utilizan las
opciones, cuáles facilitan
el aprendizaje y qué
barreras continúan
presentes?
Registro de evidencias,
retroalimentación y decisiones
de mejora para las siguientes
actividades.
6. Apoyos
complementarios
Incorporar ajustes razonables o
apoyos especializados cuando
las opciones generales resulten
insuficientes.
¿Qué necesidad
particular persiste a
pesar de la flexibilidad
incorporada en la
propuesta común?
Plan complementario
coordinado con el estudiante,
la familia y el equipo de
apoyo.
pág. 4817
La participación del alumnado puede aportar información relevante para esta revisión. Una alternativa
disponible no siempre resulta comprensible, pertinente o cómoda para quien debe utilizarla. Preguntar
por la experiencia permite identificar obstáculos que una observación externa podría pasar por alto. En
este artículo se propone incorporar esa información junto con las producciones y el seguimiento
docente.
La dimensión socioemocional complementa estas condiciones de implementación. Martínez et al.
(2026), mediante una revisión documental, plantean una gestión de aula que articula organización
didáctica, vínculo pedagógico, comunicación asertiva y seguridad emocional. Como implicación para
el DUA, esta perspectiva permite considerar que la disponibilidad de opciones debe acompañarse de
condiciones relacionales que faciliten solicitar ayuda, expresar dificultades y participar sin temor a la
descalificación. Esta vinculación constituye una interpretación pedagógica del presente artículo y no
una evidencia directa de los efectos del DUA.
Asimismo, el diseño común no debe emplearse como argumento para retirar apoyos individualizados.
La persistencia de una barrera exige analizar respuestas adicionales, en lugar de atribuir la dificultad
al incumplimiento de una propuesta supuestamente accesible para todos. La planificación universal y
la atención específica pueden desempeñar funciones complementarias.
Síntesis crítica, implicaciones y agenda de investigación
La discusión permite diferenciar dos planos. El primero es conceptual: el DUA ofrece criterios para
examinar barreras y ampliar las opciones educativas. El segundo es empírico: determinadas
intervenciones presentan resultados favorables, pero estos deben interpretarse según sus diseños,
participantes y medidas. La pertinencia del primer plano no elimina la necesidad de demostrar los
resultados del segundo.
Esta distinción evita dos interpretaciones extremas. La primera consiste en asumir que una propuesta es
efectiva por declararse inclusiva. La segunda supone descartar el marco porque la evidencia es
heterogénea. Una posición metodológicamente más prudente reconoce las posibilidades del diseño y
exige comprobar sus efectos en situaciones delimitadas.
La participación del alumnado puede aportar información relevante para esta revisión. Una alternativa
disponible no siempre resulta comprensible, pertinente o cómoda para quien debe utilizarla. Preguntar
por la experiencia permite identificar obstáculos que una observación externa podría pasar por alto. En
este artículo se propone incorporar esa información junto con las producciones y el seguimiento
docente.
La dimensión socioemocional complementa estas condiciones de implementación. Martínez et al.
(2026), mediante una revisión documental, plantean una gestión de aula que articula organización
didáctica, vínculo pedagógico, comunicación asertiva y seguridad emocional. Como implicación para
el DUA, esta perspectiva permite considerar que la disponibilidad de opciones debe acompañarse de
condiciones relacionales que faciliten solicitar ayuda, expresar dificultades y participar sin temor a la
descalificación. Esta vinculación constituye una interpretación pedagógica del presente artículo y no
una evidencia directa de los efectos del DUA.
Asimismo, el diseño común no debe emplearse como argumento para retirar apoyos individualizados.
La persistencia de una barrera exige analizar respuestas adicionales, en lugar de atribuir la dificultad
al incumplimiento de una propuesta supuestamente accesible para todos. La planificación universal y
la atención específica pueden desempeñar funciones complementarias.
Síntesis crítica, implicaciones y agenda de investigación
La discusión permite diferenciar dos planos. El primero es conceptual: el DUA ofrece criterios para
examinar barreras y ampliar las opciones educativas. El segundo es empírico: determinadas
intervenciones presentan resultados favorables, pero estos deben interpretarse según sus diseños,
participantes y medidas. La pertinencia del primer plano no elimina la necesidad de demostrar los
resultados del segundo.
Esta distinción evita dos interpretaciones extremas. La primera consiste en asumir que una propuesta es
efectiva por declararse inclusiva. La segunda supone descartar el marco porque la evidencia es
heterogénea. Una posición metodológicamente más prudente reconoce las posibilidades del diseño y
exige comprobar sus efectos en situaciones delimitadas.
pág. 4818
La contribución interpretativa de este artículo es organizar la aplicación mediante la relación entre
meta, barrera, opción, evidencia y ajuste. Su utilidad potencial reside en hacer explícitas las decisiones
y permitir su revisión. No obstante, la secuencia y las tablas propuestas requieren validación antes de
utilizarse como instrumentos de evaluación institucional o como protocolos de intervención.
Para el contexto ecuatoriano, las recomendaciones formuladas constituyen posibilidades de
adaptación, no demostraciones de efectividad local. La ausencia de una evaluación de campo en este
trabajo impide establecer cuánto mejorarían el rendimiento, la participación o la pertenencia en las
instituciones del país. Tampoco corresponde interpretar la falta de estudios ecuatorianos dentro del
corpus seleccionado como prueba de que no existen investigaciones nacionales.
También resulta relevante estudiar la sostenibilidad. Una intervención puede mostrar resultados
durante un periodo acompañado y encontrar dificultades al incorporarse a la práctica habitual. Por
ello, conviene examinar el tiempo de planificación, los recursos requeridos, la continuidad de los
apoyos y las posibilidades de colaboración. Estos aspectos ayudarían a valorar no solo si una
propuesta produce cambios, sino si puede mantenerse.
Finalmente, las conclusiones deben reconocer los límites de esta síntesis documental. La selección no
exhaustiva puede dejar fuera investigaciones relevantes; las revisiones incluidas pueden compartir
estudios primarios; y la combinación de trabajos conceptuales y empíricos exige cautela para no
equiparar sus aportes. Tampoco se calculó un efecto conjunto nuevo ni se comprobó mediante
intervención la ruta de planificación presentada.
CONCLUSIONES
La revisión permite reconocer al Diseño Universal para el Aprendizaje como un marco pertinente para
orientar la atención a la diversidad en Educación General Básica. Su contribución conceptual consiste
en incorporar la variabilidad del alumnado desde la planificación y examinar las barreras presentes en
los materiales, las actividades, la interacción y la evaluación. Esta perspectiva favorece un diseño
preventivo de la enseñanza, sin suponer que todas las necesidades puedan anticiparse o resolverse
mediante una propuesta común.
La evidencia examinada presenta resultados favorables en determinadas intervenciones,
particularmente en el logro académico. Sin embargo, las diferencias entre diseños, participantes,
La contribución interpretativa de este artículo es organizar la aplicación mediante la relación entre
meta, barrera, opción, evidencia y ajuste. Su utilidad potencial reside en hacer explícitas las decisiones
y permitir su revisión. No obstante, la secuencia y las tablas propuestas requieren validación antes de
utilizarse como instrumentos de evaluación institucional o como protocolos de intervención.
Para el contexto ecuatoriano, las recomendaciones formuladas constituyen posibilidades de
adaptación, no demostraciones de efectividad local. La ausencia de una evaluación de campo en este
trabajo impide establecer cuánto mejorarían el rendimiento, la participación o la pertenencia en las
instituciones del país. Tampoco corresponde interpretar la falta de estudios ecuatorianos dentro del
corpus seleccionado como prueba de que no existen investigaciones nacionales.
También resulta relevante estudiar la sostenibilidad. Una intervención puede mostrar resultados
durante un periodo acompañado y encontrar dificultades al incorporarse a la práctica habitual. Por
ello, conviene examinar el tiempo de planificación, los recursos requeridos, la continuidad de los
apoyos y las posibilidades de colaboración. Estos aspectos ayudarían a valorar no solo si una
propuesta produce cambios, sino si puede mantenerse.
Finalmente, las conclusiones deben reconocer los límites de esta síntesis documental. La selección no
exhaustiva puede dejar fuera investigaciones relevantes; las revisiones incluidas pueden compartir
estudios primarios; y la combinación de trabajos conceptuales y empíricos exige cautela para no
equiparar sus aportes. Tampoco se calculó un efecto conjunto nuevo ni se comprobó mediante
intervención la ruta de planificación presentada.
CONCLUSIONES
La revisión permite reconocer al Diseño Universal para el Aprendizaje como un marco pertinente para
orientar la atención a la diversidad en Educación General Básica. Su contribución conceptual consiste
en incorporar la variabilidad del alumnado desde la planificación y examinar las barreras presentes en
los materiales, las actividades, la interacción y la evaluación. Esta perspectiva favorece un diseño
preventivo de la enseñanza, sin suponer que todas las necesidades puedan anticiparse o resolverse
mediante una propuesta común.
La evidencia examinada presenta resultados favorables en determinadas intervenciones,
particularmente en el logro académico. Sin embargo, las diferencias entre diseños, participantes,
pág. 4819
componentes y procedimientos de evaluación limitan su generalización. Los resultados relativos al
rendimiento no deben interpretarse automáticamente como mejoras equivalentes en acceso,
participación o pertenencia. Por tanto, la revisión respalda el potencial educativo del DUA, pero no
permite afirmar que cualquier práctica identificada con este marco garantice la inclusión o el
aprendizaje.
En el plano didáctico, la síntesis propone articular cinco componentes: meta, barrera, opción,
evidencia y ajuste. Esta relación permite explicitar la finalidad de las decisiones pedagógicas y
orientar su revisión. La flexibilidad requiere modificar condiciones que dificultan el aprendizaje sin
alterar inadvertidamente la habilidad que se pretende desarrollar o evaluar. Asimismo, utilizar criterios
comunes puede orientar la valoración de productos diversos, aunque no garantiza por sí solo la
equivalencia entre modalidades de respuesta. La ruta de planificación y los indicadores presentados
constituyen propuestas derivadas del análisis documental y requieren validación mediante su aplicación
en contextos educativos.
El DUA debe complementarse con ajustes razonables, adaptaciones individualizadas y apoyos
especializados cuando persistan necesidades que la planificación general no atienda. Su
implementación exige examinar tanto las opciones efectivamente disponibles como su utilización y
los aprendizajes alcanzados. Desde esta perspectiva, la evaluación formativa permite
identificar dificultades y fundamentar modificaciones, evitando valorar la inclusión únicamente por
la cantidad de recursos incorporados.
Para la Educación General Básica ecuatoriana, las implicaciones formuladas requieren adaptación a las
características culturales, lingüísticas, territoriales e institucionales de cada contexto. La formación
docente, la planificación colaborativa, los recursos accesibles y la coordinación de apoyos constituyen
condiciones relevantes que deben examinarse durante la implementación. No obstante, este estudio no
aporta evidencia de campo que permita establecer la efectividad de las propuestas en las aulas del
país.
Finalmente, el alcance no exhaustivo de la revisión y la heterogeneidad de las fuentes delimitan las
conclusiones. Se requieren investigaciones contextualizadas que documenten los componentes
aplicados, comparen resultados y recojan las experiencias del alumnado, el profesorado y las familias.
componentes y procedimientos de evaluación limitan su generalización. Los resultados relativos al
rendimiento no deben interpretarse automáticamente como mejoras equivalentes en acceso,
participación o pertenencia. Por tanto, la revisión respalda el potencial educativo del DUA, pero no
permite afirmar que cualquier práctica identificada con este marco garantice la inclusión o el
aprendizaje.
En el plano didáctico, la síntesis propone articular cinco componentes: meta, barrera, opción,
evidencia y ajuste. Esta relación permite explicitar la finalidad de las decisiones pedagógicas y
orientar su revisión. La flexibilidad requiere modificar condiciones que dificultan el aprendizaje sin
alterar inadvertidamente la habilidad que se pretende desarrollar o evaluar. Asimismo, utilizar criterios
comunes puede orientar la valoración de productos diversos, aunque no garantiza por sí solo la
equivalencia entre modalidades de respuesta. La ruta de planificación y los indicadores presentados
constituyen propuestas derivadas del análisis documental y requieren validación mediante su aplicación
en contextos educativos.
El DUA debe complementarse con ajustes razonables, adaptaciones individualizadas y apoyos
especializados cuando persistan necesidades que la planificación general no atienda. Su
implementación exige examinar tanto las opciones efectivamente disponibles como su utilización y
los aprendizajes alcanzados. Desde esta perspectiva, la evaluación formativa permite
identificar dificultades y fundamentar modificaciones, evitando valorar la inclusión únicamente por
la cantidad de recursos incorporados.
Para la Educación General Básica ecuatoriana, las implicaciones formuladas requieren adaptación a las
características culturales, lingüísticas, territoriales e institucionales de cada contexto. La formación
docente, la planificación colaborativa, los recursos accesibles y la coordinación de apoyos constituyen
condiciones relevantes que deben examinarse durante la implementación. No obstante, este estudio no
aporta evidencia de campo que permita establecer la efectividad de las propuestas en las aulas del
país.
Finalmente, el alcance no exhaustivo de la revisión y la heterogeneidad de las fuentes delimitan las
conclusiones. Se requieren investigaciones contextualizadas que documenten los componentes
aplicados, comparen resultados y recojan las experiencias del alumnado, el profesorado y las familias.
pág. 4820
También resulta necesario estudiar la sostenibilidad de las intervenciones y las barreras que
permanecen. El avance del DUA como referente de inclusión dependerá de vincular sus principios
con decisiones explícitas, resultados verificables y procesos continuos de mejora.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Almeqdad, Q. I., Alodat, A. M., Alquraan, M. F., Mohaidat, M. A., & Al-Makhzoomy, A. K. (2023).
The effectiveness of universal design for learning: A systematic review of the literature and
meta-analysis. Cogent Education, 10(1), Article 2218191.
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2218191
Aravena Domich, M., & Martínez Lalangui, J. A. (2022). Diversidad cultural y educación: Una mirada
desde la etnia Saraguro–Ecuador. Revista Dialogus, (10), 13–30.
https://doi.org/10.37594/dialogus.v1i10.753
Asamblea Constituyente del Ecuador. (2008). Constitución de la República del Ecuador. Registro
Oficial 449, 20 de octubre de 2008.
Asamblea Nacional del Ecuador. (2021). Ley Orgánica Reformatoria de la Ley Orgánica de Educación
Intercultural. Registro Oficial, Suplemento 434, 19 de abril de 2021.
Basham, J. D., Gardner, J. E., & Smith, S. J. (2020). Measuring the implementation of UDL in
classrooms and schools: Initial field test results. Remedial and Special Education, 41(4), 231–
243. https://doi.org/10.1177/0741932520908015
Capp, M. J. (2017). The effectiveness of universal design for learning: A meta-analysis of literature
between 2013 and 2016. International Journal of Inclusive Education, 21(8), 791–807.
https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1325074
CAST. (2024). CAST Universal Design for Learning Guidelines version 3.0.
https://udlguidelines.cast.org/ Craig, S. L., Smith, S. J., & Frey, B. B. (2022). Professional
development with universal design for
learning: Supporting teachers as learners to increase the implementation of UDL. Professional
Development in Education, 48(1), 22–37. https://doi.org/10.1080/19415257.2019.1685563
De la Fuente-González, S., Menéndez Álvarez-Hevia, D., & Rodríguez-Martín, A. (2025). Diseño
Universal para el Aprendizaje. Una revisión sistemática de su papel en la formación docente.
También resulta necesario estudiar la sostenibilidad de las intervenciones y las barreras que
permanecen. El avance del DUA como referente de inclusión dependerá de vincular sus principios
con decisiones explícitas, resultados verificables y procesos continuos de mejora.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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meta-analysis. Cogent Education, 10(1), Article 2218191.
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desde la etnia Saraguro–Ecuador. Revista Dialogus, (10), 13–30.
https://doi.org/10.37594/dialogus.v1i10.753
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Intercultural. Registro Oficial, Suplemento 434, 19 de abril de 2021.
Basham, J. D., Gardner, J. E., & Smith, S. J. (2020). Measuring the implementation of UDL in
classrooms and schools: Initial field test results. Remedial and Special Education, 41(4), 231–
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between 2013 and 2016. International Journal of Inclusive Education, 21(8), 791–807.
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https://udlguidelines.cast.org/ Craig, S. L., Smith, S. J., & Frey, B. B. (2022). Professional
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learning: Supporting teachers as learners to increase the implementation of UDL. Professional
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the universal design for learning: Alternatives to teacher training. Education Sciences, 10(11),
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