EXTENSIÓN Y VINCULACIÓN SOCIAL DESDE
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: ALCANCE
TERRITORIAL Y ORIENTACIÓN A LOS ODS EN
LA UPNFM-HONDURAS (2024-2025)
UNIVERSITY EXTENSION AND SOCIAL ENGAGEMENT
FROM DISTANCE EDUCATION: TERRITORIAL REACH AND
SDG ORIENTATION AT UPNFM-HONDURAS (2024-2025)
Esly Marisela Rodezno Brevé
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras
Luis Felipe Inestroza Gavarrete
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras
Ingrid Yanina Mejía Chavarría
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras
Glenda Yaneth Calix Calix
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras
Daniela Hernández Romero
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras
pág. 5089
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26353
Extensión y Vinculación Social desde la Educación a Distancia: Alcance
Territorial y Orientación a los ODS en la UPNFM-Honduras (2024-2025)
Esly Marisela Rodezno Brevé1
erodezno@upnfm.edu.hn
https://orcid.org/0000-0002-4701-0850
Profesora-investigadora Vicerrectoría de
Educación Abierta y a Distancia,
Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán (UPNFM), Honduras
Luis Felipe Inestroza Gavarrete
linestroza@upnfm.edu.hn
https://orcid.org/0000-0002-5932-315X
Profesor-investigador Vicerrectoría de
Educación Abierta y a Distancia
Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán (UPNFM), Honduras
Ingrid Yanina Mejía Chavarría
iymejia@upnfm.edu.hn
https://orcid.org/0009-0009-6145-8561
Profesora-investigadora Vicerrectoría de
Educación Abierta y a Distancia
Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán (UPNFM), Honduras
Glenda Yaneth Calix Calix
gcalix@upnfm.edu.hn
https://orcid.org/0009-0001-0208-9593
Profesora-investigadora Vicerrectoría de
Educación Abierta y a Distancia
Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán (UPNFM), Honduras
Daniela Hernández Romero
dhernandez@upnfm.edu.hn
https://orcid.org/0009-0009-1367-7233
Profesora-investigadora Vicerrectoría de
Educación Abierta y a Distancia
Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán (UPNFM), Honduras
RESUMEN
Ejecutar la extensión universitaria en la modalidad complica la gestión y el acompañamiento de los
proyectos, porque el estudiantado vive repartido por todo el territorio hondureño. Este estudio
sistematizó los proyectos de extensión universitaria y vinculación social que ejecutó la Vicerrectoría de
Educación Abierta y a Distancia (VREAD) de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
(UPNFM), en Honduras, durante 2024 y 2025. Se hizo un análisis documental cualitativo de los dos
primeros volúmenes de la revista institucional de vinculación, que reúnen la totalidad de los proyectos
de las siete carreras participantes. En 2024 se ejecutaron 38 proyectos con 316 estudiantes en nueve
departamentos; en 2025, 37 proyectos con el mismo número de estudiantes, en 14 de los 18
departamentos del país (15 en el acumulado de ambos años). Los centros educativos recibieron la
mayoría de las intervenciones, seguidos por instituciones que atienden a personas con discapacidad
visual y a adultos mayores. Los ejes más frecuentes fueron educación ambiental, fomento de la lectura,
seguridad alimentaria, emprendimiento, gestión de riesgos e inclusión social; en 2025 apareció además
la prevención de la migración irregular. Al asignar un ODS principal a cada proyecto, predominaron el
ODS 4 y el ODS 10. Algunas líneas de trabajo se sostuvieron durante varias etapas con la misma
institución aliada. Se concluyó que el modelo mostró continuidad, mayor alcance territorial y
diversificación temática, aunque la documentación disponible describe actividades y coberturas y
todavía no permite valorar efectos de mediano plazo en las comunidades.
Palabras clave: responsabilidad social universitaria; aprendizaje-servicio; desarrollo comunitario;
educación superior; c
1 Autor principal.
Correspondencia: erodezno@upnfm.edu.hn
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26353
Extensión y Vinculación Social desde la Educación a Distancia: Alcance
Territorial y Orientación a los ODS en la UPNFM-Honduras (2024-2025)
Esly Marisela Rodezno Brevé1
erodezno@upnfm.edu.hn
https://orcid.org/0000-0002-4701-0850
Profesora-investigadora Vicerrectoría de
Educación Abierta y a Distancia,
Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán (UPNFM), Honduras
Luis Felipe Inestroza Gavarrete
linestroza@upnfm.edu.hn
https://orcid.org/0000-0002-5932-315X
Profesor-investigador Vicerrectoría de
Educación Abierta y a Distancia
Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán (UPNFM), Honduras
Ingrid Yanina Mejía Chavarría
iymejia@upnfm.edu.hn
https://orcid.org/0009-0009-6145-8561
Profesora-investigadora Vicerrectoría de
Educación Abierta y a Distancia
Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán (UPNFM), Honduras
Glenda Yaneth Calix Calix
gcalix@upnfm.edu.hn
https://orcid.org/0009-0001-0208-9593
Profesora-investigadora Vicerrectoría de
Educación Abierta y a Distancia
Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán (UPNFM), Honduras
Daniela Hernández Romero
dhernandez@upnfm.edu.hn
https://orcid.org/0009-0009-1367-7233
Profesora-investigadora Vicerrectoría de
Educación Abierta y a Distancia
Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán (UPNFM), Honduras
RESUMEN
Ejecutar la extensión universitaria en la modalidad complica la gestión y el acompañamiento de los
proyectos, porque el estudiantado vive repartido por todo el territorio hondureño. Este estudio
sistematizó los proyectos de extensión universitaria y vinculación social que ejecutó la Vicerrectoría de
Educación Abierta y a Distancia (VREAD) de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
(UPNFM), en Honduras, durante 2024 y 2025. Se hizo un análisis documental cualitativo de los dos
primeros volúmenes de la revista institucional de vinculación, que reúnen la totalidad de los proyectos
de las siete carreras participantes. En 2024 se ejecutaron 38 proyectos con 316 estudiantes en nueve
departamentos; en 2025, 37 proyectos con el mismo número de estudiantes, en 14 de los 18
departamentos del país (15 en el acumulado de ambos años). Los centros educativos recibieron la
mayoría de las intervenciones, seguidos por instituciones que atienden a personas con discapacidad
visual y a adultos mayores. Los ejes más frecuentes fueron educación ambiental, fomento de la lectura,
seguridad alimentaria, emprendimiento, gestión de riesgos e inclusión social; en 2025 apareció además
la prevención de la migración irregular. Al asignar un ODS principal a cada proyecto, predominaron el
ODS 4 y el ODS 10. Algunas líneas de trabajo se sostuvieron durante varias etapas con la misma
institución aliada. Se concluyó que el modelo mostró continuidad, mayor alcance territorial y
diversificación temática, aunque la documentación disponible describe actividades y coberturas y
todavía no permite valorar efectos de mediano plazo en las comunidades.
Palabras clave: responsabilidad social universitaria; aprendizaje-servicio; desarrollo comunitario;
educación superior; c
1 Autor principal.
Correspondencia: erodezno@upnfm.edu.hn
pág. 5090
pág. 5091
University Extension and Social Engagement from Distance Education:
Territorial Reach and SDG Orientation at UPNFM-Honduras (2024-2025)
ABSTRACT
University extension activities in distance-learning mode face challenges related to coordination and
follow-up because students are geographically dispersed throughout Honduras. This study systematized
the university extension and social engagement projects carried out by the Vice-Rectory of Open and
Distance Education of the Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras, in 2024
and 2025. A qualitative documentary analysis was conducted on the first two volumes of the
institutional engagement journal, which gather all the projects of the seven participating academic
programs. In 2024, 38 projects were carried out with 316 students in nine departments; in 2025, 37
projects involved the same number of students in 14 of the country's 18 departments (15 across both
years). Schools received most interventions, followed by institutions serving people with visual
disabilities and older adults. The most frequent themes were environmental education, reading
promotion, food security, entrepreneurship, disaster risk management and social inclusion; in 2025, the
prevention of irregular migration also appeared. When a main SDG was assigned to each project, SDG
4 and SDG 10 predominated. Some lines of work continued over several stages with the same partner
institution. The model showed continuity, wider territorial reach and thematic diversification, although
the available documentation describes activities and coverage and does not yet allow an assessment of
medium-term effects on communities.
Keywords: university social responsibility, service-learning, community development, higher
education, sustainable development goals
Artículo recibido 20 agosto 2026
Aceptado para publicación: 20 setiembre 2026
University Extension and Social Engagement from Distance Education:
Territorial Reach and SDG Orientation at UPNFM-Honduras (2024-2025)
ABSTRACT
University extension activities in distance-learning mode face challenges related to coordination and
follow-up because students are geographically dispersed throughout Honduras. This study systematized
the university extension and social engagement projects carried out by the Vice-Rectory of Open and
Distance Education of the Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras, in 2024
and 2025. A qualitative documentary analysis was conducted on the first two volumes of the
institutional engagement journal, which gather all the projects of the seven participating academic
programs. In 2024, 38 projects were carried out with 316 students in nine departments; in 2025, 37
projects involved the same number of students in 14 of the country's 18 departments (15 across both
years). Schools received most interventions, followed by institutions serving people with visual
disabilities and older adults. The most frequent themes were environmental education, reading
promotion, food security, entrepreneurship, disaster risk management and social inclusion; in 2025, the
prevention of irregular migration also appeared. When a main SDG was assigned to each project, SDG
4 and SDG 10 predominated. Some lines of work continued over several stages with the same partner
institution. The model showed continuity, wider territorial reach and thematic diversification, although
the available documentation describes activities and coverage and does not yet allow an assessment of
medium-term effects on communities.
Keywords: university social responsibility, service-learning, community development, higher
education, sustainable development goals
Artículo recibido 20 agosto 2026
Aceptado para publicación: 20 setiembre 2026
pág. 5092
INTRODUCCIÓN
En dos años académicos consecutivos, 632 estudiantes de la Vicerrectoría de Educación Abierta y a
Distancia (VREAD) de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) ejecutaron
75 proyectos de extensión universitaria en 15 de los 18 departamentos de Honduras: huertos escolares
en Yoro, talleres de soldadura en Atlántida, jornadas de educación financiera con cajas rurales en
Choluteca, entre muchas otras intervenciones. Salvo el análisis de Medina Turcios et al., (2026) sobre
el periodo anterior, poco de ese trabajo se conoce fuera de los informes institucionales.
La extensión universitaria es, junto con la docencia y la investigación, una de las funciones sustantivas
de la educación superior; es también donde la academia se encuentra de forma directa con las
necesidades de su entorno. En el caso de la UPNFM, la VREAD ha desarrollado, desde 2020, un
esquema institucionalizado de Proyectos de Extensión Universitaria y Vinculación Social (PREUVS),
mediante el cual el estudiantado de la modalidad a distancia ejecuta intervenciones comunitarias como
parte de su formación integral.
El modelo tiene una particularidad: el estudiantado inscrito en el requisito de Extensión y Vinculación
Social vive disperso por el país, y eso exige mecanismos de coordinación, seguimiento e información
distintos de los que emplea la extensión universitaria en la modalidad presencial. Documentar estas
experiencias le sirve a la propia VREAD-UPNFM para revisar lo que hace, y puede orientar a otras
instituciones con programas abiertos y a distancia que quieren fortalecer su función de extensión.
La expansión de la educación superior abierta y a distancia en Honduras y en Centroamérica encuentra
hoy respaldo en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, en particular en
el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), centrado en garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad para todos. Su Meta 4.3 plantea la necesidad de asegurar el acceso igualitario de
hombres y mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza
universitaria (Naciones Unidas, 2015). La modalidad a distancia es una vía concreta para ampliar ese
acceso a personas que, por razones geográficas, laborales o económicas, no podrían estudiar en una
modalidad solo presencial, algo que conecta con el compromiso de no dejar a nadie atrás que recorre
toda la Agenda 2030.
INTRODUCCIÓN
En dos años académicos consecutivos, 632 estudiantes de la Vicerrectoría de Educación Abierta y a
Distancia (VREAD) de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) ejecutaron
75 proyectos de extensión universitaria en 15 de los 18 departamentos de Honduras: huertos escolares
en Yoro, talleres de soldadura en Atlántida, jornadas de educación financiera con cajas rurales en
Choluteca, entre muchas otras intervenciones. Salvo el análisis de Medina Turcios et al., (2026) sobre
el periodo anterior, poco de ese trabajo se conoce fuera de los informes institucionales.
La extensión universitaria es, junto con la docencia y la investigación, una de las funciones sustantivas
de la educación superior; es también donde la academia se encuentra de forma directa con las
necesidades de su entorno. En el caso de la UPNFM, la VREAD ha desarrollado, desde 2020, un
esquema institucionalizado de Proyectos de Extensión Universitaria y Vinculación Social (PREUVS),
mediante el cual el estudiantado de la modalidad a distancia ejecuta intervenciones comunitarias como
parte de su formación integral.
El modelo tiene una particularidad: el estudiantado inscrito en el requisito de Extensión y Vinculación
Social vive disperso por el país, y eso exige mecanismos de coordinación, seguimiento e información
distintos de los que emplea la extensión universitaria en la modalidad presencial. Documentar estas
experiencias le sirve a la propia VREAD-UPNFM para revisar lo que hace, y puede orientar a otras
instituciones con programas abiertos y a distancia que quieren fortalecer su función de extensión.
La expansión de la educación superior abierta y a distancia en Honduras y en Centroamérica encuentra
hoy respaldo en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, en particular en
el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), centrado en garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad para todos. Su Meta 4.3 plantea la necesidad de asegurar el acceso igualitario de
hombres y mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza
universitaria (Naciones Unidas, 2015). La modalidad a distancia es una vía concreta para ampliar ese
acceso a personas que, por razones geográficas, laborales o económicas, no podrían estudiar en una
modalidad solo presencial, algo que conecta con el compromiso de no dejar a nadie atrás que recorre
toda la Agenda 2030.
pág. 5093
Ampliar el acceso por la vía virtual tiene, con todo, sus límites. Manotas Salcedo (2019) advierte que
la sola disponibilidad de plataformas virtuales y recursos educativos abiertos no garantiza por sí misma
el cierre de las brechas de acceso a la educación superior, si esta no se acompaña de estrategias
pedagógicas y de acompañamiento específicas para las poblaciones dispersas geográficamente.
La ejecución de los PREUVS-VREAD mediante alianzas con centros educativos, cajas rurales,
organizaciones comunitarias, instituciones públicas y áreas protegidas puede leerse en clave del
Objetivo de Desarrollo Sostenible 17 (ODS 17), orientado a fortalecer los medios de implementación y
revitalizar la alianza mundial para el desarrollo sostenible (Naciones Unidas, 2015). Cada proyecto
PREUVS une a la universidad con una institución o comunidad receptora concreta; a escala local, es el
tipo de alianza que el ODS 17 promueve.
Este artículo sistematiza los PREUVS ejecutados por la VREAD-UPNFM durante los años académicos
2024 y 2025, con base en el análisis documental de las dos primeras ediciones de la Revista de
Vinculación y Extensión Universitaria VREAD-UPNFM. Interesa conocer el alcance de los proyectos,
su distribución por carrera y territorio, el tipo de instituciones y poblaciones atendidas, los ejes temáticos
más frecuentes y su orientación a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Se espera que el
resultado sirva de antecedente para futuras ediciones de la revista y para las decisiones de la
coordinación.
Antecedentes
Los PREUVS-VREAD se enmarcan en los lineamientos institucionales de extensión universitaria de la
UPNFM y son coordinados por el Comité de Docentes Extensionistas (CODE) de la Vicerrectoría de
Educación Abierta y a Distancia. Cada proyecto lo ejecuta un equipo de estudiantes extensionistas de
hasta 12 personas, guiado por un docente extensionista que designa cada carrera, y los resultados se
socializan en jornadas periódicas, ferias y cápsulas informativas dirigidas tanto a la comunidad
universitaria como a la sociedad en general.
La primera edición de la revista, publicada a inicios de 2025, documentó los del año académico 2024.
la segunda, publicada a inicios de 2026, recogió los proyectos del año 2025. Ambas las coordinó el
Comité de Docentes Extensionistas PREUVS-VREAD, con un equipo de redacción formado por
docentes extensionistas de las distintas secciones académicas de la VREAD-UPNFM.
Ampliar el acceso por la vía virtual tiene, con todo, sus límites. Manotas Salcedo (2019) advierte que
la sola disponibilidad de plataformas virtuales y recursos educativos abiertos no garantiza por sí misma
el cierre de las brechas de acceso a la educación superior, si esta no se acompaña de estrategias
pedagógicas y de acompañamiento específicas para las poblaciones dispersas geográficamente.
La ejecución de los PREUVS-VREAD mediante alianzas con centros educativos, cajas rurales,
organizaciones comunitarias, instituciones públicas y áreas protegidas puede leerse en clave del
Objetivo de Desarrollo Sostenible 17 (ODS 17), orientado a fortalecer los medios de implementación y
revitalizar la alianza mundial para el desarrollo sostenible (Naciones Unidas, 2015). Cada proyecto
PREUVS une a la universidad con una institución o comunidad receptora concreta; a escala local, es el
tipo de alianza que el ODS 17 promueve.
Este artículo sistematiza los PREUVS ejecutados por la VREAD-UPNFM durante los años académicos
2024 y 2025, con base en el análisis documental de las dos primeras ediciones de la Revista de
Vinculación y Extensión Universitaria VREAD-UPNFM. Interesa conocer el alcance de los proyectos,
su distribución por carrera y territorio, el tipo de instituciones y poblaciones atendidas, los ejes temáticos
más frecuentes y su orientación a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Se espera que el
resultado sirva de antecedente para futuras ediciones de la revista y para las decisiones de la
coordinación.
Antecedentes
Los PREUVS-VREAD se enmarcan en los lineamientos institucionales de extensión universitaria de la
UPNFM y son coordinados por el Comité de Docentes Extensionistas (CODE) de la Vicerrectoría de
Educación Abierta y a Distancia. Cada proyecto lo ejecuta un equipo de estudiantes extensionistas de
hasta 12 personas, guiado por un docente extensionista que designa cada carrera, y los resultados se
socializan en jornadas periódicas, ferias y cápsulas informativas dirigidas tanto a la comunidad
universitaria como a la sociedad en general.
La primera edición de la revista, publicada a inicios de 2025, documentó los del año académico 2024.
la segunda, publicada a inicios de 2026, recogió los proyectos del año 2025. Ambas las coordinó el
Comité de Docentes Extensionistas PREUVS-VREAD, con un equipo de redacción formado por
docentes extensionistas de las distintas secciones académicas de la VREAD-UPNFM.
pág. 5094
Las dos ediciones presentan cada proyecto con el mismo formato: título del proyecto, objetivo general,
equipo extensionista y docente responsable, narrativa del proceso de intervención, listado de resultados
obtenidos, identificación de beneficiarios directos e indirectos, y cobertura geográfica e institucional.
Esa homogeneidad es la que permitió comparar los proyectos de un año con los del otro.
Referentes conceptuales
Históricamente, la extensión se ha entendido como la vía por la que la academia sale al encuentro de la
sociedad, frente a la imagen de una universidad cerrada sobre sí misma. Ortiz-Riaga y Morales-Rubiano
(2011) sitúan el origen de la extensión universitaria latinoamericana en el movimiento reformista de
Córdoba de 1918, que estableció el principio de que la universidad debía devolver a la sociedad, en
forma de servicio, el conocimiento que esta financia. Vista así, la extensión comparte jerarquía con la
docencia y la investigación. Hoy esa posición está consolidada en las universidades latinoamericanas,
aunque con definiciones y formas de institucionalización muy distintas de un país a otro (Cano Menoni
y Flores, 2023).
Sobre esa misma base histórica, Tommasino y Cano, (2016) identifican una tensión persistente en los
modelos de extensión universitaria latinoamericana entre, por un lado, un enfoque tradicional y
asistencialista, orientado a la transferencia unidireccional de servicios hacia la comunidad, y, por otro,
un enfoque crítico y dialógico, orientado a la producción compartida de conocimiento con los sectores
populares; tensión que remite a la distinción de Freire, (1998) entre extensión y comunicación. Freire,
(1998) advierte que el término "extensión" puede arrastrar una connotación problemática, al sugerir una
transmisión unidireccional de conocimiento desde la universidad "que sabe" hacia una comunidad "que
no sabe". Frente a ello, propone entender la relación universidad-comunidad como un proceso dialógico
y de comunicación, en el que el saber académico y el saber popular se encuentran en condiciones de
horizontalidad. Esta perspectiva sirve para leer los Proyectos de Extensión de la VREAD-UPNFM, en
la medida en que varios de los proyectos documentados (en especial los de tradición oral, identidad
cultural y conocimiento comunitario sobre el territorio) incorporan explícitamente el saber de las
comunidades como insumo central del proceso, y no únicamente como receptor pasivo de una
intervención.
Las dos ediciones presentan cada proyecto con el mismo formato: título del proyecto, objetivo general,
equipo extensionista y docente responsable, narrativa del proceso de intervención, listado de resultados
obtenidos, identificación de beneficiarios directos e indirectos, y cobertura geográfica e institucional.
Esa homogeneidad es la que permitió comparar los proyectos de un año con los del otro.
Referentes conceptuales
Históricamente, la extensión se ha entendido como la vía por la que la academia sale al encuentro de la
sociedad, frente a la imagen de una universidad cerrada sobre sí misma. Ortiz-Riaga y Morales-Rubiano
(2011) sitúan el origen de la extensión universitaria latinoamericana en el movimiento reformista de
Córdoba de 1918, que estableció el principio de que la universidad debía devolver a la sociedad, en
forma de servicio, el conocimiento que esta financia. Vista así, la extensión comparte jerarquía con la
docencia y la investigación. Hoy esa posición está consolidada en las universidades latinoamericanas,
aunque con definiciones y formas de institucionalización muy distintas de un país a otro (Cano Menoni
y Flores, 2023).
Sobre esa misma base histórica, Tommasino y Cano, (2016) identifican una tensión persistente en los
modelos de extensión universitaria latinoamericana entre, por un lado, un enfoque tradicional y
asistencialista, orientado a la transferencia unidireccional de servicios hacia la comunidad, y, por otro,
un enfoque crítico y dialógico, orientado a la producción compartida de conocimiento con los sectores
populares; tensión que remite a la distinción de Freire, (1998) entre extensión y comunicación. Freire,
(1998) advierte que el término "extensión" puede arrastrar una connotación problemática, al sugerir una
transmisión unidireccional de conocimiento desde la universidad "que sabe" hacia una comunidad "que
no sabe". Frente a ello, propone entender la relación universidad-comunidad como un proceso dialógico
y de comunicación, en el que el saber académico y el saber popular se encuentran en condiciones de
horizontalidad. Esta perspectiva sirve para leer los Proyectos de Extensión de la VREAD-UPNFM, en
la medida en que varios de los proyectos documentados (en especial los de tradición oral, identidad
cultural y conocimiento comunitario sobre el territorio) incorporan explícitamente el saber de las
comunidades como insumo central del proceso, y no únicamente como receptor pasivo de una
intervención.
pág. 5095
La noción de responsabilidad social universitaria aporta un segundo referente, porque entiende la
extensión como un mecanismo mediante el cual las instituciones de educación superior gestionan los
impactos de su actividad académica sobre la sociedad y el entorno (Vallaeys, 2014). En la Vicerrectoría
de Educación Abierta y a Distancia este referente tiene un matiz propio: la responsabilidad social se
ejerce desde una red de estudiantes repartidos por el territorio, más que desde un campus, y eso exige
mecanismos de coordinación, sistematización y comunicación institucional distintos de los de la
extensión universitaria tradicional en modalidad presencial. Hay que aclarar, eso sí, que los PREUVS
no son aprendizaje-servicio virtual. En esa modalidad, estudiada desde hace más de una década, el
propio servicio ocurre en línea (Faulconer, 2021; García-Gutiérrez et al., 2021); en la VREAD, en
cambio, el estudiantado se forma a distancia pero interviene de forma presencial en comunidades de
distintas regiones del país. Bringle y Clayton, (2020) examinan los retos y posibilidades de integrar las
tecnologías digitales al aprendizaje-servicio, una línea útil para pensar cómo coordinar y acompañar
equipos dispersos como los de la VREAD.
Un tercer referente, cercano al anterior, es la curricularización de la extensión, es decir, su incorporación
a los planes de estudio como espacio formativo obligatorio y no como actividad voluntaria o
complementaria. Cano Menoni y Castro Vilaboa, (2016) analizan este giro en la Universidad de la
República (Udelar), en Uruguay, donde la extensión pasó a integrarse a la enseñanza de grado.
Faierman, (2023), a partir de un programa de prácticas socioeducativas territorializadas de la
Universidad de Buenos Aires, la estudia como una alternativa pedagógica dentro de la propia
universidad. Trabajos más recientes en la misma Udelar muestran que, aun con avances claros, la
curricularización sigue enfrentando desafíos de gestión (Iribarne et al., 2025). El PREUVS de la
VREAD encaja en esa lógica: es un requisito que el estudiante que cumple dentro de su plan de estudios,
bajo la guía de un docente extensionista. La diferencia con esos casos del Cono Sur está en el territorio:
aquí los equipos trabajan en comunidades repartidas por todo el país y no en el entorno inmediato de
una sede universitaria.
Finalmente, el concepto de sistematización de experiencias, entendido como la reconstrucción ordenada
y la interpretación crítica de una práctica para generar aprendizajes transferibles, es el referente
metodológico central de este trabajo. Jara Holliday, (2019) sostiene que sistematizar las experiencias
La noción de responsabilidad social universitaria aporta un segundo referente, porque entiende la
extensión como un mecanismo mediante el cual las instituciones de educación superior gestionan los
impactos de su actividad académica sobre la sociedad y el entorno (Vallaeys, 2014). En la Vicerrectoría
de Educación Abierta y a Distancia este referente tiene un matiz propio: la responsabilidad social se
ejerce desde una red de estudiantes repartidos por el territorio, más que desde un campus, y eso exige
mecanismos de coordinación, sistematización y comunicación institucional distintos de los de la
extensión universitaria tradicional en modalidad presencial. Hay que aclarar, eso sí, que los PREUVS
no son aprendizaje-servicio virtual. En esa modalidad, estudiada desde hace más de una década, el
propio servicio ocurre en línea (Faulconer, 2021; García-Gutiérrez et al., 2021); en la VREAD, en
cambio, el estudiantado se forma a distancia pero interviene de forma presencial en comunidades de
distintas regiones del país. Bringle y Clayton, (2020) examinan los retos y posibilidades de integrar las
tecnologías digitales al aprendizaje-servicio, una línea útil para pensar cómo coordinar y acompañar
equipos dispersos como los de la VREAD.
Un tercer referente, cercano al anterior, es la curricularización de la extensión, es decir, su incorporación
a los planes de estudio como espacio formativo obligatorio y no como actividad voluntaria o
complementaria. Cano Menoni y Castro Vilaboa, (2016) analizan este giro en la Universidad de la
República (Udelar), en Uruguay, donde la extensión pasó a integrarse a la enseñanza de grado.
Faierman, (2023), a partir de un programa de prácticas socioeducativas territorializadas de la
Universidad de Buenos Aires, la estudia como una alternativa pedagógica dentro de la propia
universidad. Trabajos más recientes en la misma Udelar muestran que, aun con avances claros, la
curricularización sigue enfrentando desafíos de gestión (Iribarne et al., 2025). El PREUVS de la
VREAD encaja en esa lógica: es un requisito que el estudiante que cumple dentro de su plan de estudios,
bajo la guía de un docente extensionista. La diferencia con esos casos del Cono Sur está en el territorio:
aquí los equipos trabajan en comunidades repartidas por todo el país y no en el entorno inmediato de
una sede universitaria.
Finalmente, el concepto de sistematización de experiencias, entendido como la reconstrucción ordenada
y la interpretación crítica de una práctica para generar aprendizajes transferibles, es el referente
metodológico central de este trabajo. Jara Holliday, (2019) sostiene que sistematizar las experiencias
pág. 5096
de extensión universitaria responde a la necesidad de fortalecer la producción y circulación de
conocimiento académico generado desde los propios proyectos, programas y actividades de extensión,
y de estrechar sus vínculos con las dimensiones docente e investigativa de la universidad. Contar con
dos ediciones consecutivas de una publicación dedicada solo a los proyectos de extensión de la
modalidad a distancia no es habitual. Con frecuencia, las experiencias de vinculación se quedan en
informes administrativos internos, sin un proceso editorial que las ordene y las haga públicas.
Marco institucional regional: el PIRESC V
Los PREUVS-VREAD responden también a una política de alcance regional. La UPNFM es miembro
de la Confederación Universitaria Centroamericana, creada en 1948 y cuya máxima autoridad es el
Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA). La Confederación reúne a universidades
públicas de Guatemala, Belice, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, República
Dominicana y Cuba. Desde la década de 1960, el CSUCA ha impulsado sucesivas ediciones del Plan
para la Integración Regional de la Educación Superior Centroamericana (PIRESC), cuya versión
vigente, el Quinto Plan para la Integración Regional de la Educación Superior de Centroamérica y
República Dominicana (PIRESC V), fue aprobada por el Consejo Superior Universitario
Centroamericano el 16 de noviembre de 2021, con base en los resultados del IX Congreso Universitario
Centroamericano realizado en junio de ese mismo año desde la Universidad Nacional Autónoma de
Honduras (CSUCA, 2021).
El PIRESC V se organiza en siete programas regionales, entre los cuales el Programa 6, denominado
Integración de las Funciones Sustantivas de la Universidad y Relación Universidad-Sociedad-Estado,
aborda específicamente la articulación entre docencia, investigación y extensión y vinculación como
ejes que deben fortalecerse de manera integrada (CSUCA, 2021). Este programa recoge y da
continuidad regional al trabajo desarrollado desde el Sistema Centroamericano de Relación
Universidad-Sociedad (SICAUS), concebido como el mecanismo universitario regional encargado de
articular a las universidades centroamericanas con los distintos sectores de la sociedad y el Estado, en
apoyo a los procesos de integración y desarrollo regional sostenible (CSUCA, 2021). Entre sus objetivos
están propiciar la mejora continua de las unidades de vinculación universitaria con los distintos sectores
de la sociedad y el Estado, e impulsar mecanismos de contacto, comunicación y transferencia del
de extensión universitaria responde a la necesidad de fortalecer la producción y circulación de
conocimiento académico generado desde los propios proyectos, programas y actividades de extensión,
y de estrechar sus vínculos con las dimensiones docente e investigativa de la universidad. Contar con
dos ediciones consecutivas de una publicación dedicada solo a los proyectos de extensión de la
modalidad a distancia no es habitual. Con frecuencia, las experiencias de vinculación se quedan en
informes administrativos internos, sin un proceso editorial que las ordene y las haga públicas.
Marco institucional regional: el PIRESC V
Los PREUVS-VREAD responden también a una política de alcance regional. La UPNFM es miembro
de la Confederación Universitaria Centroamericana, creada en 1948 y cuya máxima autoridad es el
Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA). La Confederación reúne a universidades
públicas de Guatemala, Belice, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, República
Dominicana y Cuba. Desde la década de 1960, el CSUCA ha impulsado sucesivas ediciones del Plan
para la Integración Regional de la Educación Superior Centroamericana (PIRESC), cuya versión
vigente, el Quinto Plan para la Integración Regional de la Educación Superior de Centroamérica y
República Dominicana (PIRESC V), fue aprobada por el Consejo Superior Universitario
Centroamericano el 16 de noviembre de 2021, con base en los resultados del IX Congreso Universitario
Centroamericano realizado en junio de ese mismo año desde la Universidad Nacional Autónoma de
Honduras (CSUCA, 2021).
El PIRESC V se organiza en siete programas regionales, entre los cuales el Programa 6, denominado
Integración de las Funciones Sustantivas de la Universidad y Relación Universidad-Sociedad-Estado,
aborda específicamente la articulación entre docencia, investigación y extensión y vinculación como
ejes que deben fortalecerse de manera integrada (CSUCA, 2021). Este programa recoge y da
continuidad regional al trabajo desarrollado desde el Sistema Centroamericano de Relación
Universidad-Sociedad (SICAUS), concebido como el mecanismo universitario regional encargado de
articular a las universidades centroamericanas con los distintos sectores de la sociedad y el Estado, en
apoyo a los procesos de integración y desarrollo regional sostenible (CSUCA, 2021). Entre sus objetivos
están propiciar la mejora continua de las unidades de vinculación universitaria con los distintos sectores
de la sociedad y el Estado, e impulsar mecanismos de contacto, comunicación y transferencia del
pág. 5097
conocimiento generado en las universidades como respuesta a las demandas del entorno (CSUCA,
2021).
Este marco regional importa aquí por dos razones. La primera es que muestra que la extensión de la
VREAD-UPNFM forma parte de un compromiso que la UPNFM asumió ante un organismo regional
de educación superior; no es una iniciativa suelta de una vicerrectoría, y eso le da respaldo y, a la vez,
la obliga a rendir cuentas. La segunda es que el énfasis del Programa 6 del PIRESC V en la integración
de las funciones sustantivas y no en la extensión como función aislada es coherente con uno de los
hallazgos centrales de la presente sistematización: la existencia de proyectos PREUVS que articulan
extensión con formación curricular de los estudiantes extensionistas. Al menos en la VREAD, la
extensión funciona como un eje transversal ligado a la docencia.
MATERIALES Y MÉTODOS
Se trata de un estudio descriptivo y documental, de enfoque cualitativo, orientado a la sistematización
de experiencias de extensión universitaria. Por sistematización se entiende aquí un proceso de
reconstrucción e interpretación crítica de una práctica institucional a partir de su ordenamiento y
análisis, con el fin de comprender su lógica de funcionamiento y extraer aprendizajes para su réplica o
mejora.
La fuente primaria de información fueron las dos primeras ediciones de la Revista de Vinculación y
Extensión Universitaria VREAD-UPNFM: el Volumen I, correspondiente al año 2024 (38 proyectos),
y el Volumen II, correspondiente al año 2025 (37 proyectos), ambas elaboradas y diagramadas por el
Comité de Docentes Extensionistas PREUVS-VREAD. Estas publicaciones recogen, para cada
proyecto, su objetivo, equipo extensionista, docente responsable, cobertura territorial e institucional,
beneficiarios directos e indirectos, y los principales resultados obtenidos.
El análisis se realizó en cuatro etapas.
En la primera, se extrajeron y organizaron los datos cuantitativos generales reportados por ambas
ediciones (número de proyectos, estudiantes participantes, departamentos de cobertura e instituciones
aliadas).
En la segunda etapa, se clasificaron los proyectos según la carrera académica responsable de su
ejecución, para identificar la distribución y variación entre ambos años.
conocimiento generado en las universidades como respuesta a las demandas del entorno (CSUCA,
2021).
Este marco regional importa aquí por dos razones. La primera es que muestra que la extensión de la
VREAD-UPNFM forma parte de un compromiso que la UPNFM asumió ante un organismo regional
de educación superior; no es una iniciativa suelta de una vicerrectoría, y eso le da respaldo y, a la vez,
la obliga a rendir cuentas. La segunda es que el énfasis del Programa 6 del PIRESC V en la integración
de las funciones sustantivas y no en la extensión como función aislada es coherente con uno de los
hallazgos centrales de la presente sistematización: la existencia de proyectos PREUVS que articulan
extensión con formación curricular de los estudiantes extensionistas. Al menos en la VREAD, la
extensión funciona como un eje transversal ligado a la docencia.
MATERIALES Y MÉTODOS
Se trata de un estudio descriptivo y documental, de enfoque cualitativo, orientado a la sistematización
de experiencias de extensión universitaria. Por sistematización se entiende aquí un proceso de
reconstrucción e interpretación crítica de una práctica institucional a partir de su ordenamiento y
análisis, con el fin de comprender su lógica de funcionamiento y extraer aprendizajes para su réplica o
mejora.
La fuente primaria de información fueron las dos primeras ediciones de la Revista de Vinculación y
Extensión Universitaria VREAD-UPNFM: el Volumen I, correspondiente al año 2024 (38 proyectos),
y el Volumen II, correspondiente al año 2025 (37 proyectos), ambas elaboradas y diagramadas por el
Comité de Docentes Extensionistas PREUVS-VREAD. Estas publicaciones recogen, para cada
proyecto, su objetivo, equipo extensionista, docente responsable, cobertura territorial e institucional,
beneficiarios directos e indirectos, y los principales resultados obtenidos.
El análisis se realizó en cuatro etapas.
En la primera, se extrajeron y organizaron los datos cuantitativos generales reportados por ambas
ediciones (número de proyectos, estudiantes participantes, departamentos de cobertura e instituciones
aliadas).
En la segunda etapa, se clasificaron los proyectos según la carrera académica responsable de su
ejecución, para identificar la distribución y variación entre ambos años.
pág. 5098
En la tercera etapa, se realizó una lectura cualitativa de los objetivos y resultados de los proyectos para
identificar los principales ejes temáticos abordados (educación ambiental, seguridad alimentaria, salud
mental, inclusión de personas con discapacidad, fortalecimiento de emprendimientos, entre otros).
En la cuarta, se asignó a cada proyecto un ODS principal según su objetivo, la institución aliada y la
población atendida; para 2025 se tomó en cuenta, además, la alineación que cada proyecto declaró en
la matriz de seguimiento de la Coordinación PREUVS-VREAD, y para 2024 la asignación fue
retrospectiva.
Las cifras de proyectos, estudiantes y beneficiarios se tomaron tal como aparecen en las publicaciones
originales, sin estimaciones ni proyecciones; a partir de ellas solo se calcularon totales, variaciones y
porcentajes. Esta forma de documentación, en la que los propios equipos extensionistas registran
sistemáticamente sus experiencias en un medio editorial institucional, coincide con lo señalado por
Núñez et al. (2018), quienes identifican la sistematización de las prácticas de extensión como una
estrategia que fortalece tanto la formación del estudiantado extensionista como la capacidad
institucional de aprender de su propio quehacer.
Hay un aspecto de método que debe quedar declarado. Todos los autores participaron en la elaboración
de al menos uno de los dos volúmenes que sirven de fuente, y la autora principal figura como primera
autora en ambos (Rodezno Brevé et al., 2025, 2026). Además, Mejía Chavarría es coautora de Medina
Turcios et al., (2026), el antecedente más cercano a este estudio. La sistematización se hizo, por tanto,
desde dentro de la experiencia, lo que da acceso a información de contexto pero también puede sesgar
la lectura. Para acotar ese riesgo, la unidad de análisis fue el proyecto y los 75 proyectos se registraron
en una misma matriz de extracción, con las variables carrera, año, departamento, tipo de institución,
beneficiarios directos, eje temático y, en 2025, ODS declarados.
RESULTADOS
Síntesis de resultados principales
Los hallazgos principales, que se detallan en los apartados siguientes, son seis: (a) la VREAD-UPNFM
ejecutó 75 proyectos de extensión en total entre 2024 y 2025 (38 y 37, respectivamente), manteniendo
estable en 316 el número de estudiantes que culminaron su requisito de extensión y vinculación social
en ambos años; (b) la cobertura territorial pasó de 9 a 14 de los 18 departamentos de Honduras (un
En la tercera etapa, se realizó una lectura cualitativa de los objetivos y resultados de los proyectos para
identificar los principales ejes temáticos abordados (educación ambiental, seguridad alimentaria, salud
mental, inclusión de personas con discapacidad, fortalecimiento de emprendimientos, entre otros).
En la cuarta, se asignó a cada proyecto un ODS principal según su objetivo, la institución aliada y la
población atendida; para 2025 se tomó en cuenta, además, la alineación que cada proyecto declaró en
la matriz de seguimiento de la Coordinación PREUVS-VREAD, y para 2024 la asignación fue
retrospectiva.
Las cifras de proyectos, estudiantes y beneficiarios se tomaron tal como aparecen en las publicaciones
originales, sin estimaciones ni proyecciones; a partir de ellas solo se calcularon totales, variaciones y
porcentajes. Esta forma de documentación, en la que los propios equipos extensionistas registran
sistemáticamente sus experiencias en un medio editorial institucional, coincide con lo señalado por
Núñez et al. (2018), quienes identifican la sistematización de las prácticas de extensión como una
estrategia que fortalece tanto la formación del estudiantado extensionista como la capacidad
institucional de aprender de su propio quehacer.
Hay un aspecto de método que debe quedar declarado. Todos los autores participaron en la elaboración
de al menos uno de los dos volúmenes que sirven de fuente, y la autora principal figura como primera
autora en ambos (Rodezno Brevé et al., 2025, 2026). Además, Mejía Chavarría es coautora de Medina
Turcios et al., (2026), el antecedente más cercano a este estudio. La sistematización se hizo, por tanto,
desde dentro de la experiencia, lo que da acceso a información de contexto pero también puede sesgar
la lectura. Para acotar ese riesgo, la unidad de análisis fue el proyecto y los 75 proyectos se registraron
en una misma matriz de extracción, con las variables carrera, año, departamento, tipo de institución,
beneficiarios directos, eje temático y, en 2025, ODS declarados.
RESULTADOS
Síntesis de resultados principales
Los hallazgos principales, que se detallan en los apartados siguientes, son seis: (a) la VREAD-UPNFM
ejecutó 75 proyectos de extensión en total entre 2024 y 2025 (38 y 37, respectivamente), manteniendo
estable en 316 el número de estudiantes que culminaron su requisito de extensión y vinculación social
en ambos años; (b) la cobertura territorial pasó de 9 a 14 de los 18 departamentos de Honduras (un
pág. 5099
aumento de 55.6 %), con 15 departamentos distintos en el acumulado de ambos años; (c) los centros
educativos concentraron la mayoría de las intervenciones en ambos años (26 de 38 en 2024; 27 de 37
en 2025), seguidos por instituciones de atención a poblaciones vulnerables; (d) tres líneas de trabajo se
sostuvieron en más de una etapa con la misma institución aliada, dos de ellas con participación de varias
carreras; (e) emergieron seis ejes temáticos recurrentes en el conjunto de los 75 proyectos: educación
ambiental, fomento a la lectura, seguridad alimentaria y nutricional, fortalecimiento de
emprendimientos, gestión de riesgos y resiliencia comunitaria, e inclusión social; y (f) con un ODS
principal asignado a cada proyecto, los ODS 4 y 10 agruparon 35 de los 75.
Alcance general de los Proyectos PREUVS-VREAD 2024-2025
Durante el año académico 2024, la VREAD-UPNFM ejecutó 38 proyectos de extensión universitaria y
vinculación social, con la participación de 316 estudiantes que culminaron el proceso de extensión,
distribuidos en nueve departamentos del país: Atlántida, Choluteca, Comayagua, Copán, El Paraíso,
Francisco Morazán, Intibucá, Valle y Yoro. Para el año 2025, se ejecutaron 37 proyectos, igualmente
con 316 estudiantes, y con una cobertura territorial más amplia: hubo presencia en 14 de los 18
departamentos de Honduras.
Tabla 1. Indicadores comparativos generales de los Proyectos PREUVS-VREAD, 2024-2025.
Indicador 2024 (Vol. I) 2025 (Vol. II)
Proyectos de extensión ejecutados 38 37
Estudiantes que culminaron el requisito de
extensión
316 316
Carreras participantes 7 7
Departamentos con cobertura territorial 9 14 de 18
Proyectos en líneas con continuidad 4 (Tras tus huellas 2 etapas;
Un nuevo mundo por
descubrir 2 etapas)
Continuidad de
"Guardianes de la
Montaña" y "Un Nuevo
Mundo por Descubrir"
(CAIPAC)
Jornadas de socialización de resultados 4 4
Proyectos en proceso para el siguiente
periodo
11 22
Fuente: elaboración propia a partir de la Revista de Vinculación y Extensión Universitaria VREAD-UPNFM, Vol. I y Vol. II
(Rodezno Brevé et al., 2025, 2026).
La estabilidad en el número de estudiantes que culminaron el proceso de Extensión y Vinculación Social
(316 en ambos años) muestra que la coordinación sostuvo el mismo volumen de trabajo de un año a
aumento de 55.6 %), con 15 departamentos distintos en el acumulado de ambos años; (c) los centros
educativos concentraron la mayoría de las intervenciones en ambos años (26 de 38 en 2024; 27 de 37
en 2025), seguidos por instituciones de atención a poblaciones vulnerables; (d) tres líneas de trabajo se
sostuvieron en más de una etapa con la misma institución aliada, dos de ellas con participación de varias
carreras; (e) emergieron seis ejes temáticos recurrentes en el conjunto de los 75 proyectos: educación
ambiental, fomento a la lectura, seguridad alimentaria y nutricional, fortalecimiento de
emprendimientos, gestión de riesgos y resiliencia comunitaria, e inclusión social; y (f) con un ODS
principal asignado a cada proyecto, los ODS 4 y 10 agruparon 35 de los 75.
Alcance general de los Proyectos PREUVS-VREAD 2024-2025
Durante el año académico 2024, la VREAD-UPNFM ejecutó 38 proyectos de extensión universitaria y
vinculación social, con la participación de 316 estudiantes que culminaron el proceso de extensión,
distribuidos en nueve departamentos del país: Atlántida, Choluteca, Comayagua, Copán, El Paraíso,
Francisco Morazán, Intibucá, Valle y Yoro. Para el año 2025, se ejecutaron 37 proyectos, igualmente
con 316 estudiantes, y con una cobertura territorial más amplia: hubo presencia en 14 de los 18
departamentos de Honduras.
Tabla 1. Indicadores comparativos generales de los Proyectos PREUVS-VREAD, 2024-2025.
Indicador 2024 (Vol. I) 2025 (Vol. II)
Proyectos de extensión ejecutados 38 37
Estudiantes que culminaron el requisito de
extensión
316 316
Carreras participantes 7 7
Departamentos con cobertura territorial 9 14 de 18
Proyectos en líneas con continuidad 4 (Tras tus huellas 2 etapas;
Un nuevo mundo por
descubrir 2 etapas)
Continuidad de
"Guardianes de la
Montaña" y "Un Nuevo
Mundo por Descubrir"
(CAIPAC)
Jornadas de socialización de resultados 4 4
Proyectos en proceso para el siguiente
periodo
11 22
Fuente: elaboración propia a partir de la Revista de Vinculación y Extensión Universitaria VREAD-UPNFM, Vol. I y Vol. II
(Rodezno Brevé et al., 2025, 2026).
La estabilidad en el número de estudiantes que culminaron el proceso de Extensión y Vinculación Social
(316 en ambos años) muestra que la coordinación sostuvo el mismo volumen de trabajo de un año a
pág. 5100
otro. El paso de 9 a 14 departamentos entre 2024 y 2025 extendió el alcance geográfico de la extensión,
algo esperable en una modalidad cuyo estudiantado vive en distintas regiones del país.
En 2024 los proyectos se ubicaron sobre todo en el centro (Francisco Morazán, Comayagua), el
occidente (Copán, Intibucá) y el sur y oriente (Choluteca, Valle, El Paraíso); en el norte solo hubo
presencia en Atlántida y Yoro. De los nueve departamentos de 2024, ocho aparecen también en 2025
según el mapa publicado en el Vol. II (Figura 1b): Atlántida, Choluteca, Comayagua, Copán, Francisco
Morazán, Intibucá, Valle y Yoro. El Paraíso fue el único que salió, y entraron seis: Colón, Cortés, La
Paz, Lempira, Olancho y Santa Bárbara. En el acumulado de ambos años, los proyectos llegaron a 15
departamentos distintos. La permanencia de ocho territorios apunta a relaciones institucionales que se
sostienen de un año a otro, aunque las revistas no lo documentan de forma directa. Tres departamentos
no tuvieron proyectos en ninguno de los dos años: Gracias a Dios, Islas de la Bahía y Ocotepeque, todos
lejos de la sede central. La discusión vuelve sobre este punto.
Figura 1. Cobertura departamental de los Proyectos PREUVS-VREAD: a) 2024, 9 de 18
departamentos; b) 2025, 14 de 18 departamentos
Nota: En azul, los departamentos con proyectos reportados; en gris, los departamentos sin proyectos ese año. En 2025 quedaron
sin proyectos El Paraíso, Gracias a Dios, Islas de la Bahía y Ocotepeque. Fuente: elaboración propia a partir de la Revista de
Vinculación y Extensión Universitaria VREAD-UPNFM, Vol. I y el mapa de cobertura publicado en el Vol. II (Rodezno
Brevé et al., 2025, 2026). Límites departamentales: MapSVG (CC BY 4.0), vía @svg-maps/honduras.
Distribución de proyectos por carrera académica
La VREAD-UPNFM articula sus proyectos de extensión a través de siete carreras: Enseñanza del
Español, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Comercial, Educación en Seguridad
Alimentaria y Nutricional, Educación Tecnológica y Ciencias Matemáticas. La distribución de
proyectos por carrera entre 2024 y 2025 se presenta en la Tabla 2.
otro. El paso de 9 a 14 departamentos entre 2024 y 2025 extendió el alcance geográfico de la extensión,
algo esperable en una modalidad cuyo estudiantado vive en distintas regiones del país.
En 2024 los proyectos se ubicaron sobre todo en el centro (Francisco Morazán, Comayagua), el
occidente (Copán, Intibucá) y el sur y oriente (Choluteca, Valle, El Paraíso); en el norte solo hubo
presencia en Atlántida y Yoro. De los nueve departamentos de 2024, ocho aparecen también en 2025
según el mapa publicado en el Vol. II (Figura 1b): Atlántida, Choluteca, Comayagua, Copán, Francisco
Morazán, Intibucá, Valle y Yoro. El Paraíso fue el único que salió, y entraron seis: Colón, Cortés, La
Paz, Lempira, Olancho y Santa Bárbara. En el acumulado de ambos años, los proyectos llegaron a 15
departamentos distintos. La permanencia de ocho territorios apunta a relaciones institucionales que se
sostienen de un año a otro, aunque las revistas no lo documentan de forma directa. Tres departamentos
no tuvieron proyectos en ninguno de los dos años: Gracias a Dios, Islas de la Bahía y Ocotepeque, todos
lejos de la sede central. La discusión vuelve sobre este punto.
Figura 1. Cobertura departamental de los Proyectos PREUVS-VREAD: a) 2024, 9 de 18
departamentos; b) 2025, 14 de 18 departamentos
Nota: En azul, los departamentos con proyectos reportados; en gris, los departamentos sin proyectos ese año. En 2025 quedaron
sin proyectos El Paraíso, Gracias a Dios, Islas de la Bahía y Ocotepeque. Fuente: elaboración propia a partir de la Revista de
Vinculación y Extensión Universitaria VREAD-UPNFM, Vol. I y el mapa de cobertura publicado en el Vol. II (Rodezno
Brevé et al., 2025, 2026). Límites departamentales: MapSVG (CC BY 4.0), vía @svg-maps/honduras.
Distribución de proyectos por carrera académica
La VREAD-UPNFM articula sus proyectos de extensión a través de siete carreras: Enseñanza del
Español, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Comercial, Educación en Seguridad
Alimentaria y Nutricional, Educación Tecnológica y Ciencias Matemáticas. La distribución de
proyectos por carrera entre 2024 y 2025 se presenta en la Tabla 2.
pág. 5101
Tabla 2. Distribución de proyectos PREUVS-VREAD por carrera académica, 2024-2025.
Carrera Proyectos 2024 Proyectos 2025 Variación
Enseñanza del Español 8 3 -5
Ciencias Naturales 8 9 +1
Ciencias Sociales 6 4 -2
Educación Comercial 4 7 +3
Educación en Seguridad Alimentaria y
Nutricional
4 5 +1
Educación Tecnológica 4 4 0
Ciencias Matemáticas 4 5 +1
Total 38 37 -1
Fuente: elaboración propia a partir de la Revista de Vinculación y Extensión Universitaria VREAD-UPNFM, Vol. I y Vol. II
(Rodezno Brevé et al., 2025, 2026).
La participación de las carreras cambió de un año a otro: Enseñanza del Español pasó de ejecutar ocho
proyectos en 2024 a tres en 2025, mientras que Educación Comercial aumentó de cuatro a siete
proyectos en el mismo periodo. Ciencias Naturales se mantuvo como una de las carreras con mayor
número de iniciativas en ambos años (8 y 9, respectivamente); su trabajo se concentra en educación
ambiental y conservación.
Tipología institucional y poblaciones beneficiadas
En 2025, 27 de los 37 proyectos se realizaron en centros educativos. El resto se repartió entre el Centro
Artesanal e Industrial para Ciegos (CAIPAC) y los hogares del adulto mayor (cinco proyectos cada
uno), instituciones públicas (cuatro), organizaciones comunitarias y áreas protegidas (tres cada una),
grupos de emprendedores (dos) y una cooperativa. Un mismo proyecto puede figurar en más de una
categoría cuando trabajó con varias instituciones, por lo que estas cifras no suman 37.
En 2024, la distribución fue similar en su lógica general: 26 de los 38 proyectos se desarrollaron en
centros educativos, mientras que el resto se distribuyó entre el CAIPAC (4 proyectos), hogares del
adulto mayor (3 proyectos), Direcciones Distritales, alcaldías municipales, cajas rurales y Ciudad Mujer
(un proyecto cada una).
Que la escuela siga siendo el espacio principal en ambos años no sorprende en una universidad
pedagógica, cuyas carreras forman docentes.
Tabla 2. Distribución de proyectos PREUVS-VREAD por carrera académica, 2024-2025.
Carrera Proyectos 2024 Proyectos 2025 Variación
Enseñanza del Español 8 3 -5
Ciencias Naturales 8 9 +1
Ciencias Sociales 6 4 -2
Educación Comercial 4 7 +3
Educación en Seguridad Alimentaria y
Nutricional
4 5 +1
Educación Tecnológica 4 4 0
Ciencias Matemáticas 4 5 +1
Total 38 37 -1
Fuente: elaboración propia a partir de la Revista de Vinculación y Extensión Universitaria VREAD-UPNFM, Vol. I y Vol. II
(Rodezno Brevé et al., 2025, 2026).
La participación de las carreras cambió de un año a otro: Enseñanza del Español pasó de ejecutar ocho
proyectos en 2024 a tres en 2025, mientras que Educación Comercial aumentó de cuatro a siete
proyectos en el mismo periodo. Ciencias Naturales se mantuvo como una de las carreras con mayor
número de iniciativas en ambos años (8 y 9, respectivamente); su trabajo se concentra en educación
ambiental y conservación.
Tipología institucional y poblaciones beneficiadas
En 2025, 27 de los 37 proyectos se realizaron en centros educativos. El resto se repartió entre el Centro
Artesanal e Industrial para Ciegos (CAIPAC) y los hogares del adulto mayor (cinco proyectos cada
uno), instituciones públicas (cuatro), organizaciones comunitarias y áreas protegidas (tres cada una),
grupos de emprendedores (dos) y una cooperativa. Un mismo proyecto puede figurar en más de una
categoría cuando trabajó con varias instituciones, por lo que estas cifras no suman 37.
En 2024, la distribución fue similar en su lógica general: 26 de los 38 proyectos se desarrollaron en
centros educativos, mientras que el resto se distribuyó entre el CAIPAC (4 proyectos), hogares del
adulto mayor (3 proyectos), Direcciones Distritales, alcaldías municipales, cajas rurales y Ciudad Mujer
(un proyecto cada una).
Que la escuela siga siendo el espacio principal en ambos años no sorprende en una universidad
pedagógica, cuyas carreras forman docentes.
pág. 5102
Líneas de trabajo con continuidad
Algunos proyectos no se agotan en un año. La sistematización encontró líneas que vuelven a la misma
población o territorio en etapas sucesivas. En 2024 había dos, ambas con varias carreras: "Tras tus
huellas", iniciado en 2023 en el Hogar del Adulto Mayor Victorino Caballero (La Libertad,
Comayagua), con participación de las carreras de Enseñanza del Español, Educación en Seguridad
Alimentaria y Educación Tecnológica; y "Un nuevo mundo por descubrir", iniciado en 2020 con el
(CAIPAC), con participación de Enseñanza del Español, Ciencias Naturales y Educación Tecnológica.
Esta línea con el CAIPAC siguió en 2025 como "Un Nuevo Mundo por Descubrir: Etapa III"; es ya una
relación de mediano plazo con esa institución. "Guardianes de la Montaña", en el Refugio de Vida
Silvestre Suyapa, responde a la misma lógica aunque lo ejecuta una sola carrera, Ciencias Naturales.
En 2025 tuvo al menos dos etapas (II y III). Más que proyectos aislados de corta duración, estas líneas
apuntan a una extensión que se sostiene en el tiempo.
Principales ejes temáticos identificados
En los objetivos y resultados de ambos años se repiten en seis ejes temáticos: (a) educación ambiental
y conservación de recursos naturales, presente de forma constante en los proyectos de Ciencias
Naturales; (b) fomento a la lectura y fortalecimiento de competencias lingüísticas, eje central de
Enseñanza del Español; (c) seguridad alimentaria y nutricional, con proyectos orientados tanto a
meriendas escolares saludables como a la prevención de enfermedades crónicas no transmisibles; (d)
fortalecimiento de emprendimientos y educación financiera, principalmente desde Educación
Comercial; (e) gestión de riesgos y resiliencia comunitaria frente a desastres y cambio climático; y (f)
inclusión social, particularmente en los proyectos sostenidos con el CAIPAC y con hogares de adulto
mayor, en línea con experiencias recientes que abordan la discapacidad desde proyectos comunitarios
de extensión (Galvez Jiménez et al., 2024). El eje de emprendimiento encaja con el planteamiento
de Reimers, (2025), quien sostiene que los Objetivos de Desarrollo Sostenible pueden guiar programas
universitarios de educación para el emprendimiento que ayuden al estudiantado a desarrollar
habilidades e innovar frente a problemas sociales apremiantes, en un contexto en el que se demanda
cada vez más que las universidades incrementen su relevancia social.
Líneas de trabajo con continuidad
Algunos proyectos no se agotan en un año. La sistematización encontró líneas que vuelven a la misma
población o territorio en etapas sucesivas. En 2024 había dos, ambas con varias carreras: "Tras tus
huellas", iniciado en 2023 en el Hogar del Adulto Mayor Victorino Caballero (La Libertad,
Comayagua), con participación de las carreras de Enseñanza del Español, Educación en Seguridad
Alimentaria y Educación Tecnológica; y "Un nuevo mundo por descubrir", iniciado en 2020 con el
(CAIPAC), con participación de Enseñanza del Español, Ciencias Naturales y Educación Tecnológica.
Esta línea con el CAIPAC siguió en 2025 como "Un Nuevo Mundo por Descubrir: Etapa III"; es ya una
relación de mediano plazo con esa institución. "Guardianes de la Montaña", en el Refugio de Vida
Silvestre Suyapa, responde a la misma lógica aunque lo ejecuta una sola carrera, Ciencias Naturales.
En 2025 tuvo al menos dos etapas (II y III). Más que proyectos aislados de corta duración, estas líneas
apuntan a una extensión que se sostiene en el tiempo.
Principales ejes temáticos identificados
En los objetivos y resultados de ambos años se repiten en seis ejes temáticos: (a) educación ambiental
y conservación de recursos naturales, presente de forma constante en los proyectos de Ciencias
Naturales; (b) fomento a la lectura y fortalecimiento de competencias lingüísticas, eje central de
Enseñanza del Español; (c) seguridad alimentaria y nutricional, con proyectos orientados tanto a
meriendas escolares saludables como a la prevención de enfermedades crónicas no transmisibles; (d)
fortalecimiento de emprendimientos y educación financiera, principalmente desde Educación
Comercial; (e) gestión de riesgos y resiliencia comunitaria frente a desastres y cambio climático; y (f)
inclusión social, particularmente en los proyectos sostenidos con el CAIPAC y con hogares de adulto
mayor, en línea con experiencias recientes que abordan la discapacidad desde proyectos comunitarios
de extensión (Galvez Jiménez et al., 2024). El eje de emprendimiento encaja con el planteamiento
de Reimers, (2025), quien sostiene que los Objetivos de Desarrollo Sostenible pueden guiar programas
universitarios de educación para el emprendimiento que ayuden al estudiantado a desarrollar
habilidades e innovar frente a problemas sociales apremiantes, en un contexto en el que se demanda
cada vez más que las universidades incrementen su relevancia social.
pág. 5103
Los proyectos de Educación Comercial con cajas rurales, cooperativas y emprendedoras, documentados
en ambas ediciones, son un ejemplo de ese vínculo entre formación universitaria y desarrollo sostenible.
En 2025 apareció un eje nuevo, ligado al arraigo territorial y la prevención de la migración irregular,
presente en proyectos como "Juventud con Raíces: Educación y Oportunidades para el Arraigo y el
Desarrollo Local" y "Educación, Raíces e Identidad: por una conciencia nacional". La migración es un
problema de primer orden en Honduras, y estos proyectos sugieren que la extensión comenzó a ocuparse
de él.
Orientación a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2025)
A partir de 2025, la Coordinación de PREUVS-VREAD comenzó a pedir que cada proyecto declarara
su alineación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 (Naciones Unidas,
2015). En esa primera etapa se priorizaron once objetivos (1, 2, 3, 4, 5, 8, 10, 11, 13, 15 y 17). Como
en 2024 no existía ese requisito, para comparar ambos años se asignó a cada proyecto un ODS principal
según su objetivo, la institución aliada y la población atendida. La Figura 2 presenta el resultado.
Figura 2. Proyectos PREUVS-VREAD por ODS principal y año, 2024-2025
Nota: n = 75 proyectos (38 en 2024 y 37 en 2025). El ODS principal se asignó según el objetivo, la institución aliada y la
población atendida; en 2024 la clasificación es retrospectiva, porque la Coordinación empezó a pedir la alineación con los
ODS en 2025. Tono claro: 2024; tono intenso: 2025. Colores oficiales de los ODS. Fuente: elaboración propia a partir de la
Revista de Vinculación y Extensión Universitaria VREAD-UPNFM, Vol. I, y de la matriz de seguimiento de la Coordinación
PREUVS-VREAD (2025).
Los proyectos de Educación Comercial con cajas rurales, cooperativas y emprendedoras, documentados
en ambas ediciones, son un ejemplo de ese vínculo entre formación universitaria y desarrollo sostenible.
En 2025 apareció un eje nuevo, ligado al arraigo territorial y la prevención de la migración irregular,
presente en proyectos como "Juventud con Raíces: Educación y Oportunidades para el Arraigo y el
Desarrollo Local" y "Educación, Raíces e Identidad: por una conciencia nacional". La migración es un
problema de primer orden en Honduras, y estos proyectos sugieren que la extensión comenzó a ocuparse
de él.
Orientación a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2025)
A partir de 2025, la Coordinación de PREUVS-VREAD comenzó a pedir que cada proyecto declarara
su alineación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 (Naciones Unidas,
2015). En esa primera etapa se priorizaron once objetivos (1, 2, 3, 4, 5, 8, 10, 11, 13, 15 y 17). Como
en 2024 no existía ese requisito, para comparar ambos años se asignó a cada proyecto un ODS principal
según su objetivo, la institución aliada y la población atendida. La Figura 2 presenta el resultado.
Figura 2. Proyectos PREUVS-VREAD por ODS principal y año, 2024-2025
Nota: n = 75 proyectos (38 en 2024 y 37 en 2025). El ODS principal se asignó según el objetivo, la institución aliada y la
población atendida; en 2024 la clasificación es retrospectiva, porque la Coordinación empezó a pedir la alineación con los
ODS en 2025. Tono claro: 2024; tono intenso: 2025. Colores oficiales de los ODS. Fuente: elaboración propia a partir de la
Revista de Vinculación y Extensión Universitaria VREAD-UPNFM, Vol. I, y de la matriz de seguimiento de la Coordinación
PREUVS-VREAD (2025).
pág. 5104
La clasificación deja ver dónde se concentra la extensión de la VREAD. De los 75 proyectos, 21
tuvieron como objetivo principal la educación de calidad (ODS 4) y 14 la reducción de las desigualdades
(ODS 10); entre ambos suman casi la mitad. El ODS 4 pesó más en 2024 (12 de 38), sobre todo por los
proyectos de lectura de Enseñanza del Español y los de Ciencias Matemáticas. El ODS 10 se explica
por dos líneas sostenidas: la del CAIPAC, con personas con discapacidad visual (ocho proyectos), y la
de los hogares de personas adultas mayores (cuatro). El ODS 8 no aparece en 2024 y en 2025 reúne seis
proyectos, cuatro de ellos de Educación Comercial con emprendedores y cooperativas. Cinco proyectos
quedaron en objetivos que no figuran entre los once priorizados por la Coordinación: tres sobre agua
(ODS 6), uno de reciclaje (ODS 12) y uno sobre transparencia en el uso de fondos escolares (ODS 16).
El ODS 17 no es objetivo principal de ningún proyecto, y tiene sentido: todos se ejecutan en alianza
con una institución receptora, así que funciona como eje transversal más que como fin.
Figura 3. Proyectos PREUVS-VREAD por ODS principal y carrera, 2024-2025
Nota: n = 75 proyectos. Cada celda indica el número de proyectos de la carrera cuyo objetivo principal corresponde a ese ODS;
las celdas vacías indican que no hubo proyectos. Fuente: elaboración propia a partir de la Revista de Vinculación y Extensión
Universitaria VREAD-UPNFM, Vol. I, y de la matriz de seguimiento de la Coordinación PREUVS-VREAD (2025).
La clasificación deja ver dónde se concentra la extensión de la VREAD. De los 75 proyectos, 21
tuvieron como objetivo principal la educación de calidad (ODS 4) y 14 la reducción de las desigualdades
(ODS 10); entre ambos suman casi la mitad. El ODS 4 pesó más en 2024 (12 de 38), sobre todo por los
proyectos de lectura de Enseñanza del Español y los de Ciencias Matemáticas. El ODS 10 se explica
por dos líneas sostenidas: la del CAIPAC, con personas con discapacidad visual (ocho proyectos), y la
de los hogares de personas adultas mayores (cuatro). El ODS 8 no aparece en 2024 y en 2025 reúne seis
proyectos, cuatro de ellos de Educación Comercial con emprendedores y cooperativas. Cinco proyectos
quedaron en objetivos que no figuran entre los once priorizados por la Coordinación: tres sobre agua
(ODS 6), uno de reciclaje (ODS 12) y uno sobre transparencia en el uso de fondos escolares (ODS 16).
El ODS 17 no es objetivo principal de ningún proyecto, y tiene sentido: todos se ejecutan en alianza
con una institución receptora, así que funciona como eje transversal más que como fin.
Figura 3. Proyectos PREUVS-VREAD por ODS principal y carrera, 2024-2025
Nota: n = 75 proyectos. Cada celda indica el número de proyectos de la carrera cuyo objetivo principal corresponde a ese ODS;
las celdas vacías indican que no hubo proyectos. Fuente: elaboración propia a partir de la Revista de Vinculación y Extensión
Universitaria VREAD-UPNFM, Vol. I, y de la matriz de seguimiento de la Coordinación PREUVS-VREAD (2025).
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La Figura 3 cruza el ODS principal con la carrera responsable. Aparecen dos perfiles. Enseñanza del
Español, Educación Tecnológica y Ciencias Matemáticas concentran sus proyectos en uno o dos
objetivos: la educación de calidad y, en el caso de Tecnológica, la inclusión de personas con
discapacidad visual y de adultos mayores. Ciencias Naturales y Educación Comercial reparten su
trabajo entre seis y siete ODS. En Naturales pesan la acción climática y la conservación; en Comercial,
el trabajo decente, la igualdad de género y el desarrollo comunitario. Ciencias Sociales aporta cinco de
los siete proyectos del ODS 11, por su trabajo sobre patrimonio e identidad, y Seguridad Alimentaria
reúne cuatro de los cinco del ODS 2.
Ejemplos ilustrativos por carrera
Para dar una idea más concreta de las intervenciones, se describen a continuación algunos proyectos de
cada carrera. Se eligieron los que cuentan con información más detallada en las revistas.
Desde Enseñanza del Español, el proyecto "Construyendo la Formación Permanente" (2024) capacitó
a 604 docentes de Centros Básicos Educativos Gubernamentales de la zona oriental del país (Oropolí,
Yuscarán, Danlí, Jacaleapa y Morocelí) en temas de lengua, literatura, manejo del estrés y uso de
tecnologías de la información. Fue uno de los de mayor alcance directo en las dos ediciones. Un año
después, el proyecto "Desarrollando competencias lingüísticas para mejorar la comprensión lectora y la
escritura creativa" (2025) trabajó en tres centros educativos de La Ceiba, Atlántida, con 30 estudiantes
de octavo grado, mediante la producción de manuales, cuentos y fábulas elaboradas por los propios
estudiantes.
Ciencias Naturales aporta los resultados ambientales más fáciles de verificar: el proyecto "Huerto
Verde" (2024) implementó un huerto educativo en el Centro de Educación Básica José Cecilio del Valle,
en Subirana, Yoro; benefició directamente a 164 estudiantes y dejó un manual sobre construcción y
mantenimiento de huertos verdes. La línea "Guardianes de la Montaña", desarrollada en el Refugio de
Vida Silvestre Suyapa durante 2025, reportó en su segunda etapa la siembra de 125 árboles de pino y
el llenado de 1,000 bolsas de tierra para futuras jornadas de reforestación.
Ciencias Sociales, por su parte, combinó memoria histórica con resiliencia ambiental: el proyecto
"Promoción de la historia del ferrocarril en Honduras" (2024) elaboró material didáctico ilustrativo y
una revista temática sobre la historia ferroviaria del país. Llegó a 145 estudiantes de distintos
La Figura 3 cruza el ODS principal con la carrera responsable. Aparecen dos perfiles. Enseñanza del
Español, Educación Tecnológica y Ciencias Matemáticas concentran sus proyectos en uno o dos
objetivos: la educación de calidad y, en el caso de Tecnológica, la inclusión de personas con
discapacidad visual y de adultos mayores. Ciencias Naturales y Educación Comercial reparten su
trabajo entre seis y siete ODS. En Naturales pesan la acción climática y la conservación; en Comercial,
el trabajo decente, la igualdad de género y el desarrollo comunitario. Ciencias Sociales aporta cinco de
los siete proyectos del ODS 11, por su trabajo sobre patrimonio e identidad, y Seguridad Alimentaria
reúne cuatro de los cinco del ODS 2.
Ejemplos ilustrativos por carrera
Para dar una idea más concreta de las intervenciones, se describen a continuación algunos proyectos de
cada carrera. Se eligieron los que cuentan con información más detallada en las revistas.
Desde Enseñanza del Español, el proyecto "Construyendo la Formación Permanente" (2024) capacitó
a 604 docentes de Centros Básicos Educativos Gubernamentales de la zona oriental del país (Oropolí,
Yuscarán, Danlí, Jacaleapa y Morocelí) en temas de lengua, literatura, manejo del estrés y uso de
tecnologías de la información. Fue uno de los de mayor alcance directo en las dos ediciones. Un año
después, el proyecto "Desarrollando competencias lingüísticas para mejorar la comprensión lectora y la
escritura creativa" (2025) trabajó en tres centros educativos de La Ceiba, Atlántida, con 30 estudiantes
de octavo grado, mediante la producción de manuales, cuentos y fábulas elaboradas por los propios
estudiantes.
Ciencias Naturales aporta los resultados ambientales más fáciles de verificar: el proyecto "Huerto
Verde" (2024) implementó un huerto educativo en el Centro de Educación Básica José Cecilio del Valle,
en Subirana, Yoro; benefició directamente a 164 estudiantes y dejó un manual sobre construcción y
mantenimiento de huertos verdes. La línea "Guardianes de la Montaña", desarrollada en el Refugio de
Vida Silvestre Suyapa durante 2025, reportó en su segunda etapa la siembra de 125 árboles de pino y
el llenado de 1,000 bolsas de tierra para futuras jornadas de reforestación.
Ciencias Sociales, por su parte, combinó memoria histórica con resiliencia ambiental: el proyecto
"Promoción de la historia del ferrocarril en Honduras" (2024) elaboró material didáctico ilustrativo y
una revista temática sobre la historia ferroviaria del país. Llegó a 145 estudiantes de distintos
pág. 5106
departamentos. En 2025, el proyecto "Agua para la vida, resiliencia frente a la sequía", ejecutado en la
aldea San Lorenzo Arriba, Olanchito, Yoro, combinó la identificación comunitaria de causas de escasez
hídrica con la reforestación de una quebrada local; participaron 74 personas entre líderes comunitarios,
estudiantes y docentes.
El proyecto de mayor alcance numérico de toda la sistematización corresponde a Educación Comercial:
"Potenciando la gestión administrativa, por medio de la aplicación de aprendizajes basados en proyectos
de Contabilidad Básica" (2024) capacitó a 1,137 participantes entre personal docente, directores,
tesoreros y administradores de 569 centros educativos gubernamentales de Francisco Morazán, en el
marco del Programa Matrícula Gratis. En 2025, el proyecto "Impulso con Visión Empresarial",
desarrollado con la Cooperativa Mixta de Emprendimientos Diversos (COOMENDI), capacitó a 90
emprendedores y estudiantes en gestión financiera, marketing digital y formalización legal de negocios.
La carrera de Educación en Seguridad Alimentaria y Nutricional concentró su trabajo en salud
preventiva: los proyectos de "Merienda Escolar Saludable" (2024), ejecutados en el Centro de
Innovación e Investigación Educativa (CIIE) y en la aldea Santa Elena (Azacualpa), incentivaron el
consumo de alimentos nutritivos involucrando a padres de familia, docentes y personal de cafetería
escolar. En 2025, el proyecto "Manos que nutren, vidas que florecen", desarrollado en Ciudad Mujer,
abordó la salud integral de la mujer en las etapas de embarazo, posparto y lactancia mediante talleres
de alimentación saludable, autocuidado y prevención del cáncer de mama.
Educación Tecnológica trabajó en formación técnica: el proyecto "Rumbo a la Robótica" (2024),
ejecutado en el Instituto Técnico Támara, introdujo a 96 estudiantes y 4 docentes en el uso de la
plataforma Arduino mediante la donación de kits y prácticas de electrónica y programación. En 2025,
el proyecto "Nuevos Horizontes", desarrollado en el Instituto Técnico Triunfo de la Cruz (Tela,
Atlántida), mejoró el taller de soldadura mediante la construcción de mobiliario metálico bajo
estándares técnicos y la capacitación de 128 estudiantes en normas de seguridad industrial.
En Ciencias Matemáticas se nota un giro hacia los recursos digitales recursos digitales abiertos: el
proyecto "Renace con Saber" (2024) implementó un programa de reforzamiento académico-matemático
para 61 estudiantes de noveno grado mediante sesiones diagnósticas personalizadas y tutorías grupales.
En 2025, el proyecto "Math Mastery", consistente en un sitio web educativo de matemáticas
departamentos. En 2025, el proyecto "Agua para la vida, resiliencia frente a la sequía", ejecutado en la
aldea San Lorenzo Arriba, Olanchito, Yoro, combinó la identificación comunitaria de causas de escasez
hídrica con la reforestación de una quebrada local; participaron 74 personas entre líderes comunitarios,
estudiantes y docentes.
El proyecto de mayor alcance numérico de toda la sistematización corresponde a Educación Comercial:
"Potenciando la gestión administrativa, por medio de la aplicación de aprendizajes basados en proyectos
de Contabilidad Básica" (2024) capacitó a 1,137 participantes entre personal docente, directores,
tesoreros y administradores de 569 centros educativos gubernamentales de Francisco Morazán, en el
marco del Programa Matrícula Gratis. En 2025, el proyecto "Impulso con Visión Empresarial",
desarrollado con la Cooperativa Mixta de Emprendimientos Diversos (COOMENDI), capacitó a 90
emprendedores y estudiantes en gestión financiera, marketing digital y formalización legal de negocios.
La carrera de Educación en Seguridad Alimentaria y Nutricional concentró su trabajo en salud
preventiva: los proyectos de "Merienda Escolar Saludable" (2024), ejecutados en el Centro de
Innovación e Investigación Educativa (CIIE) y en la aldea Santa Elena (Azacualpa), incentivaron el
consumo de alimentos nutritivos involucrando a padres de familia, docentes y personal de cafetería
escolar. En 2025, el proyecto "Manos que nutren, vidas que florecen", desarrollado en Ciudad Mujer,
abordó la salud integral de la mujer en las etapas de embarazo, posparto y lactancia mediante talleres
de alimentación saludable, autocuidado y prevención del cáncer de mama.
Educación Tecnológica trabajó en formación técnica: el proyecto "Rumbo a la Robótica" (2024),
ejecutado en el Instituto Técnico Támara, introdujo a 96 estudiantes y 4 docentes en el uso de la
plataforma Arduino mediante la donación de kits y prácticas de electrónica y programación. En 2025,
el proyecto "Nuevos Horizontes", desarrollado en el Instituto Técnico Triunfo de la Cruz (Tela,
Atlántida), mejoró el taller de soldadura mediante la construcción de mobiliario metálico bajo
estándares técnicos y la capacitación de 128 estudiantes en normas de seguridad industrial.
En Ciencias Matemáticas se nota un giro hacia los recursos digitales recursos digitales abiertos: el
proyecto "Renace con Saber" (2024) implementó un programa de reforzamiento académico-matemático
para 61 estudiantes de noveno grado mediante sesiones diagnósticas personalizadas y tutorías grupales.
En 2025, el proyecto "Math Mastery", consistente en un sitio web educativo de matemáticas
pág. 5107
preuniversitarias y universitarias, llevó la extensión a los recursos digitales abiertos, fuera del formato
habitual de capacitación presencial.
De De Jesus, (2024) señala que, cuando el equipo extensionista tiene acompañamiento pedagógico
explícito, el servicio a la comunidad puede convertirse también en aprendizaje situado para el
estudiantado, como propone la metodología de Aprendizaje y Servicio. En los PREUVS-VREAD ese
acompañamiento existe en la figura del docente extensionista de cada proyecto. Las revistas, sin
embargo, no registran cómo se dio la reflexión con los estudiantes, así que ese aprendizaje puede
suponerse pero no demostrarse con estas fuentes.
DISCUSIÓN
Los hallazgos descritos permiten comparar el caso de la VREAD-UPNFM con los referentes
conceptuales señalados previamente. La magnitud de proyectos como "Construyendo la Formación
Permanente" (604 docentes beneficiados) o "Potenciando la gestión administrativa" (1,137 participantes
y 569 centros educativos) muestra que varios PREUVS-VREAD alcanzaron la escala de un programa
de formación continua. Esa escala mide cobertura y no cambio: las revistas no registran si los docentes
o administradores capacitados modificaron después sus prácticas, y sin ese dato todavía no puede
hablarse de valor social demostrado.
La presencia de proyectos centrados en la recuperación de tradición oral, ritos fúnebres, ceremonias
ancestrales (Guancasco) e identidad cultural, particularmente desde la carrera de Ciencias Sociales,
ilustra el enfoque dialógico propuesto por Freire, (1998): en estos casos, el rol del equipo extensionista
no es transmitir un conocimiento académico hacia la comunidad, sino recopilar, sistematizar y devolver
a la comunidad su propio saber, en formatos como cuadernillos, revistas y videos documentales que
después permanecen como patrimonio disponible para la propia población.
Entre los ejemplos descritos predominan las capacitaciones, los talleres y la dotación de equipo o
materiales, formatos en los que el conocimiento va de la universidad hacia la comunidad. En los
términos de Tommasino y Cano (2016), buena parte de los PREUVS-VREAD se ubica todavía más
cerca del enfoque transferencista que del crítico y dialógico, y los proyectos de Ciencias Sociales sobre
memoria e identidad son la excepción más clara.
preuniversitarias y universitarias, llevó la extensión a los recursos digitales abiertos, fuera del formato
habitual de capacitación presencial.
De De Jesus, (2024) señala que, cuando el equipo extensionista tiene acompañamiento pedagógico
explícito, el servicio a la comunidad puede convertirse también en aprendizaje situado para el
estudiantado, como propone la metodología de Aprendizaje y Servicio. En los PREUVS-VREAD ese
acompañamiento existe en la figura del docente extensionista de cada proyecto. Las revistas, sin
embargo, no registran cómo se dio la reflexión con los estudiantes, así que ese aprendizaje puede
suponerse pero no demostrarse con estas fuentes.
DISCUSIÓN
Los hallazgos descritos permiten comparar el caso de la VREAD-UPNFM con los referentes
conceptuales señalados previamente. La magnitud de proyectos como "Construyendo la Formación
Permanente" (604 docentes beneficiados) o "Potenciando la gestión administrativa" (1,137 participantes
y 569 centros educativos) muestra que varios PREUVS-VREAD alcanzaron la escala de un programa
de formación continua. Esa escala mide cobertura y no cambio: las revistas no registran si los docentes
o administradores capacitados modificaron después sus prácticas, y sin ese dato todavía no puede
hablarse de valor social demostrado.
La presencia de proyectos centrados en la recuperación de tradición oral, ritos fúnebres, ceremonias
ancestrales (Guancasco) e identidad cultural, particularmente desde la carrera de Ciencias Sociales,
ilustra el enfoque dialógico propuesto por Freire, (1998): en estos casos, el rol del equipo extensionista
no es transmitir un conocimiento académico hacia la comunidad, sino recopilar, sistematizar y devolver
a la comunidad su propio saber, en formatos como cuadernillos, revistas y videos documentales que
después permanecen como patrimonio disponible para la propia población.
Entre los ejemplos descritos predominan las capacitaciones, los talleres y la dotación de equipo o
materiales, formatos en los que el conocimiento va de la universidad hacia la comunidad. En los
términos de Tommasino y Cano (2016), buena parte de los PREUVS-VREAD se ubica todavía más
cerca del enfoque transferencista que del crítico y dialógico, y los proyectos de Ciencias Sociales sobre
memoria e identidad son la excepción más clara.
pág. 5108
Clasificar los 75 proyectos en ese continuo, con criterios explícitos, permitiría saber qué proporción de
la extensión de la VREAD es realmente dialógica y le daría a la coordinación un indicador para orientar
las convocatorias siguientes.
El antecedente de Medina Turcios et al., (2026) combina esta lectura. Con un instrumento que permitía
asignar a un proyecto más de un modelo, encontraron rasgos del modelo tradicional o altruista en 118
de los 122 proyectos, pero también rasgos de extensión crítica en 112, sobre todo por la incorporación
del saber comunitario. La diferencia con lo que aquí se observa puede deberse en parte a la fuente: ese
estudio trabajó con diagnósticos, perfiles e informes finales, y este con las síntesis publicadas en la
revista, que describen sobre todo actividades y resultados. En cualquier caso, los datos de 2024-2025
no permiten afirmar que la proporción de proyectos dialógicos haya cambiado respecto del periodo
anterior. Aplicar a los 75 proyectos el instrumento de Medina Turcios et al., (2026) haría posible
comparar ambos periodos de forma directa y avanzar hacia el modelo propio de extensión a distancia
que esos autores recomiendan.
El paso de 9 a 14 departamentos matiza la concentración que Medina Turcios et al. (2026) encontraron
para 2021-2024, cuando la región central (Francisco Morazán, Comayagua y La Paz) reunió el 35.2 %
de los proyectos y la oriental el 8.2 %. Esos autores lo relacionan con la cercanía de la sede, con la
conectividad todavía precaria en departamentos como Gracias a Dios u Olancho (CONATEL, 2023,
como se citó en Medina Turcios et al., 2026) y con la ubicación de los centros universitarios. En 2025,
Olancho y Colón ya tuvieron proyectos; Gracias a Dios, Islas de la Bahía y Ocotepeque, en cambio,
siguieron sin ellos en ambos años. Con la información disponible no se puede saber si esa ausencia
responde a la matrícula de la VREAD en esas zonas o a los factores que señala el estudio anterior.
La continuidad de trabajo con el CAIPAC y con el Refugio de Vida Silvestre Suyapa a lo largo de varias
etapas y años académicos sugiere que el modelo PREUVS-VREAD ha comenzado a transitar de un
esquema de proyectos anuales independientes hacia relaciones institucionales de mediano plazo. El dato
importa porque la literatura sobre responsabilidad social universitaria advierte sobre el riesgo de que la
extensión se reduzca a intervenciones puntuales sin continuidad, que generan beneficios de corto plazo
pero no cambios sostenibles en las comunidades (Vallaeys, 2014). La evidencia de etapas sucesivas
(etapas II y III) documentadas en ambas ediciones apunta en la dirección contraria a ese riesgo.
Clasificar los 75 proyectos en ese continuo, con criterios explícitos, permitiría saber qué proporción de
la extensión de la VREAD es realmente dialógica y le daría a la coordinación un indicador para orientar
las convocatorias siguientes.
El antecedente de Medina Turcios et al., (2026) combina esta lectura. Con un instrumento que permitía
asignar a un proyecto más de un modelo, encontraron rasgos del modelo tradicional o altruista en 118
de los 122 proyectos, pero también rasgos de extensión crítica en 112, sobre todo por la incorporación
del saber comunitario. La diferencia con lo que aquí se observa puede deberse en parte a la fuente: ese
estudio trabajó con diagnósticos, perfiles e informes finales, y este con las síntesis publicadas en la
revista, que describen sobre todo actividades y resultados. En cualquier caso, los datos de 2024-2025
no permiten afirmar que la proporción de proyectos dialógicos haya cambiado respecto del periodo
anterior. Aplicar a los 75 proyectos el instrumento de Medina Turcios et al., (2026) haría posible
comparar ambos periodos de forma directa y avanzar hacia el modelo propio de extensión a distancia
que esos autores recomiendan.
El paso de 9 a 14 departamentos matiza la concentración que Medina Turcios et al. (2026) encontraron
para 2021-2024, cuando la región central (Francisco Morazán, Comayagua y La Paz) reunió el 35.2 %
de los proyectos y la oriental el 8.2 %. Esos autores lo relacionan con la cercanía de la sede, con la
conectividad todavía precaria en departamentos como Gracias a Dios u Olancho (CONATEL, 2023,
como se citó en Medina Turcios et al., 2026) y con la ubicación de los centros universitarios. En 2025,
Olancho y Colón ya tuvieron proyectos; Gracias a Dios, Islas de la Bahía y Ocotepeque, en cambio,
siguieron sin ellos en ambos años. Con la información disponible no se puede saber si esa ausencia
responde a la matrícula de la VREAD en esas zonas o a los factores que señala el estudio anterior.
La continuidad de trabajo con el CAIPAC y con el Refugio de Vida Silvestre Suyapa a lo largo de varias
etapas y años académicos sugiere que el modelo PREUVS-VREAD ha comenzado a transitar de un
esquema de proyectos anuales independientes hacia relaciones institucionales de mediano plazo. El dato
importa porque la literatura sobre responsabilidad social universitaria advierte sobre el riesgo de que la
extensión se reduzca a intervenciones puntuales sin continuidad, que generan beneficios de corto plazo
pero no cambios sostenibles en las comunidades (Vallaeys, 2014). La evidencia de etapas sucesivas
(etapas II y III) documentadas en ambas ediciones apunta en la dirección contraria a ese riesgo.
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La reconfiguración en la participación relativa de las carreras con una disminución de proyectos en
Enseñanza del Español y un incremento en Educación Comercial podría explicarse por factores de
gestión interna no documentados en las publicaciones analizadas (disponibilidad docente, número de
estudiantes cursando el espacio académico de extensión, priorización institucional, entre otros).
Dado que ambas revistas no detallan explícitamente las causas de esta variación, la variación queda
como limitación del estudio. También deja una recomendación: que las próximas ediciones de la revista
incorporen una breve nota metodológica sobre los criterios de asignación de proyectos por carrera y
periodo académico.
Esta limitación remite a un vacío más general en la forma de documentar la extensión universitaria:
Bácerez y Díaz (2020) señalan que los procesos de registro de las prácticas extensionistas suelen
priorizar la descripción de actividades y resultados por encima de la reflexión sobre el propio proceso
de intervención, lo que dificulta extraer aprendizajes metodológicos transferibles más allá de cada
proyecto particular. En la misma línea, Rafaghelli (2016) plantea que la integración efectiva entre
extensión y docencia requiere que los proyectos extensionistas se diseñen explícitamente como espacios
de aprendizaje experiencial del estudiante, y no únicamente como servicios prestados a la comunidad.
Si bien las dos ediciones de la revista PREUVS-VREAD documentan con claridad el qué y el cómo de
cada intervención, profundizar en el porqué pedagógico de cada proyecto (qué competencias del perfil
de egreso se busca desarrollar en el estudiantado extensionista con cada experiencia) daría más valor
formativo a la sistematización en futuras ediciones.
Quedan otras limitaciones por declarar. La fuente es única y descansa en lo que los propios equipos
documentaron, sin contraste con registros de las instituciones receptoras. Tampoco se recogió la voz de
las comunidades beneficiarias, de modo que el estudio describe lo que la universidad hizo y no lo que
esas comunidades percibieron. Y dos años es un periodo corto: las variaciones entre 2024 y 2025 deben
leerse como diferencias entre dos cortes, no como una tendencia.
CONCLUSIONES
La sistematización de las experiencias documentadas en las dos primeras ediciones de la Revista de
Vinculación y Extensión Universitaria VREAD-UPNFM permite concluir que los Proyectos PREUVS
funcionan como un modelo institucionalizado de extensión universitaria a distancia, con coordinación,
La reconfiguración en la participación relativa de las carreras con una disminución de proyectos en
Enseñanza del Español y un incremento en Educación Comercial podría explicarse por factores de
gestión interna no documentados en las publicaciones analizadas (disponibilidad docente, número de
estudiantes cursando el espacio académico de extensión, priorización institucional, entre otros).
Dado que ambas revistas no detallan explícitamente las causas de esta variación, la variación queda
como limitación del estudio. También deja una recomendación: que las próximas ediciones de la revista
incorporen una breve nota metodológica sobre los criterios de asignación de proyectos por carrera y
periodo académico.
Esta limitación remite a un vacío más general en la forma de documentar la extensión universitaria:
Bácerez y Díaz (2020) señalan que los procesos de registro de las prácticas extensionistas suelen
priorizar la descripción de actividades y resultados por encima de la reflexión sobre el propio proceso
de intervención, lo que dificulta extraer aprendizajes metodológicos transferibles más allá de cada
proyecto particular. En la misma línea, Rafaghelli (2016) plantea que la integración efectiva entre
extensión y docencia requiere que los proyectos extensionistas se diseñen explícitamente como espacios
de aprendizaje experiencial del estudiante, y no únicamente como servicios prestados a la comunidad.
Si bien las dos ediciones de la revista PREUVS-VREAD documentan con claridad el qué y el cómo de
cada intervención, profundizar en el porqué pedagógico de cada proyecto (qué competencias del perfil
de egreso se busca desarrollar en el estudiantado extensionista con cada experiencia) daría más valor
formativo a la sistematización en futuras ediciones.
Quedan otras limitaciones por declarar. La fuente es única y descansa en lo que los propios equipos
documentaron, sin contraste con registros de las instituciones receptoras. Tampoco se recogió la voz de
las comunidades beneficiarias, de modo que el estudio describe lo que la universidad hizo y no lo que
esas comunidades percibieron. Y dos años es un periodo corto: las variaciones entre 2024 y 2025 deben
leerse como diferencias entre dos cortes, no como una tendencia.
CONCLUSIONES
La sistematización de las experiencias documentadas en las dos primeras ediciones de la Revista de
Vinculación y Extensión Universitaria VREAD-UPNFM permite concluir que los Proyectos PREUVS
funcionan como un modelo institucionalizado de extensión universitaria a distancia, con coordinación,
pág. 5110
seguimiento documental y socialización de resultados definidos al menos el año que documenta la
primera edición de la revista.
Entre 2024 y 2025 se observa estabilidad en el número de estudiantes que desarrollaron extensión (316
en ambos años) y una cobertura territorial más amplia, de nueve a catorce departamentos (quince en el
acumulado). La extensión de la VREAD llegó así a más regiones, lo cual es coherente con una
modalidad cuyo estudiantado vive disperso por el país.
Las líneas de trabajo sostenidas en el tiempo, como las desarrolladas con el CAIPAC y con el Refugio
de Vida Silvestre Suyapa, son una práctica que conviene fortalecer y documentar con más detalle en las
próximas ediciones, porque permite relaciones de mediano plazo con comunidades e instituciones
aliadas en lugar de intervenciones sueltas. La clasificación por ODS mostró, por su parte, que la
extensión de la VREAD se concentra en educación de calidad y reducción de desigualdades, y que
buena parte de los proyectos sigue formatos de capacitación o dotación, más cerca de la transferencia
que del diálogo de saberes.
Llegar a más departamentos es la mitad del reto. La otra mitad es que una proporción mayor de los
proyectos pase de la capacitación a formas de trabajo en las que la comunidad participe en definir el
problema y en construir la respuesta, como ya ocurre en los proyectos de memoria e identidad de
Ciencias Sociales.
Se recomienda que futuras ediciones de la revista incorporen indicadores de seguimiento longitudinal
por institución aliada, así como instrumentos de evaluación de impacto a mediano plazo, que permitan
complementar la actual sistematización descriptiva con evidencia sobre la sostenibilidad de los cambios
generados en las comunidades beneficiarias.
Agradecimientos
Se agradece al Comité de Docentes Extensionistas (CODE) de la VREAD-UPNFM, a los equipos de
estudiantes extensionistas de las siete carreras participantes, y a las autoridades de la Vicerrectoría de
Educación Abierta y a Distancia, por su compromiso con la documentación sistemática de los Proyectos
de Extensión Universitaria y Vinculación Social (PREUVS) que hicieron posible este trabajo.
seguimiento documental y socialización de resultados definidos al menos el año que documenta la
primera edición de la revista.
Entre 2024 y 2025 se observa estabilidad en el número de estudiantes que desarrollaron extensión (316
en ambos años) y una cobertura territorial más amplia, de nueve a catorce departamentos (quince en el
acumulado). La extensión de la VREAD llegó así a más regiones, lo cual es coherente con una
modalidad cuyo estudiantado vive disperso por el país.
Las líneas de trabajo sostenidas en el tiempo, como las desarrolladas con el CAIPAC y con el Refugio
de Vida Silvestre Suyapa, son una práctica que conviene fortalecer y documentar con más detalle en las
próximas ediciones, porque permite relaciones de mediano plazo con comunidades e instituciones
aliadas en lugar de intervenciones sueltas. La clasificación por ODS mostró, por su parte, que la
extensión de la VREAD se concentra en educación de calidad y reducción de desigualdades, y que
buena parte de los proyectos sigue formatos de capacitación o dotación, más cerca de la transferencia
que del diálogo de saberes.
Llegar a más departamentos es la mitad del reto. La otra mitad es que una proporción mayor de los
proyectos pase de la capacitación a formas de trabajo en las que la comunidad participe en definir el
problema y en construir la respuesta, como ya ocurre en los proyectos de memoria e identidad de
Ciencias Sociales.
Se recomienda que futuras ediciones de la revista incorporen indicadores de seguimiento longitudinal
por institución aliada, así como instrumentos de evaluación de impacto a mediano plazo, que permitan
complementar la actual sistematización descriptiva con evidencia sobre la sostenibilidad de los cambios
generados en las comunidades beneficiarias.
Agradecimientos
Se agradece al Comité de Docentes Extensionistas (CODE) de la VREAD-UPNFM, a los equipos de
estudiantes extensionistas de las siete carreras participantes, y a las autoridades de la Vicerrectoría de
Educación Abierta y a Distancia, por su compromiso con la documentación sistemática de los Proyectos
de Extensión Universitaria y Vinculación Social (PREUVS) que hicieron posible este trabajo.
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