MOTIVACIÓN AUTODETERMINADA Y

SATISFACCIÓN ACADÉMICA EN ESTUDIANTES DE

ENFERMERÍA DE OCTAVO SEMESTRE DE UNA

UNIVERSIDAD PÚBLICA DE MÉXICO

RESUMEN

El objetivo fue analizar la relación entre la motivación académica, desde la teoría de la

autodeterminación, y la satisfacción académica en estudiantes de octavo semestre de la Licenciatura en

Enfermería de una universidad pública de México. Estudio cuantitativo, correlacional y transversal con

motivación intrínseca y extrínseca se correlacionaron positivamente con la satisfacción (ρ = .283–.384,

p < .001); la amotivación no se asoció. Tras controlar variables sociodemográficas, la motivación

autónoma explicó 12.4 % adicional de la varianza (ΔR² = .124, p < .001) y fue el único predictor

significativo del modelo final (β = .415, p = .005). La motivación autónoma se asocia con mayor

satisfacción académica, lo que respalda estrategias formativas que favorezcan la autonomía del

estudiante.

Palabras clave: motivación, satisfacción personal, estudiantes de enfermería, educación en enfermería,

autonomía personal

ABSTRACT

This study aimed to analyze the relationship between academic motivation, framed within self-

determination theory, and academic satisfaction among eighth-semester undergraduate nursing students

at a public university in Mexico. A quantitative, correlational, cross-sectional study was conducted with

208 students selected through probability sampling stratified by class section from a population of 427.

The Academic Motivation Scale for Nursing (EMA-Enf; 28 items) and the Academic Satisfaction Scale

(ESA; 8 items) were administered, both showing adequate internal consistency in the sample (α = .688–

.858 and α = .895, respectively). Descriptive statistics, Spearman’s correlation, and hierarchical linear

significant predictor in the final model (β = .415, p = .005). Autonomous motivation is associated with

Keywords: motivation, personal satisfaction, students, nursing, education

Artículo recibido 20 agosto 2026

Aceptado para publicación: 26 setiembre 2026

influyen en el aprendizaje, la permanencia y el rendimiento, sino que se vinculan con el compromiso

futuro hacia un cuidado humanizado (Castellanos-Contreras et al., 2023; Cruz et al., 2017).

En el contexto internacional, la satisfacción académica de los estudiantes de enfermería varía según sus

experiencias y percepciones durante la formación: en Nepal, el 74.1 % de los estudiantes manifestó una

satisfacción regular (Chaudhary et al., 2025), mientras que en Ecuador el 68.72 % se declaró bastante

satisfecho (Zúñiga y Arráiz, 2022). En México, en una universidad pública, el 47 % de los estudiantes

de octavo semestre de enfermería se declaró satisfecho o totalmente satisfecho con su formación, el 31

% se mostró indiferente y el 22 % insatisfecho; además, la satisfacción se correlacionó fuertemente con

la calidad percibida del servicio educativo (Pecina Leyva, 2019).

Teóricamente, el estudio se fundamenta en la teoría de la autodeterminación propuesta por Ryan y Deci

autónoma, mientras que la regulación introyectada y la externa conforman la motivación controlada; la

primera se asocia con mayor bienestar, persistencia y aprendizaje (Ryan y Deci, 2000). Aunque los

motivos vocacionales e intrínsecos suelen coexistir con factores externos como el reconocimiento o la

estabilidad económica, la motivación intrínseca se relaciona con un mayor compromiso profesional

(Cruz et al., 2017; Pérez-Ciordia et al., 2022). Por su parte, la satisfacción académica refleja la

valoración subjetiva que hace el estudiante de la calidad docente, la infraestructura y el cumplimiento

de sus metas personales (Surdez-Pérez et al., 2018).

ingresó a la carrera puede verse reforzada o debilitada por la experiencia académica y clínica acumulada,

y en la que aún es posible orientar acciones de tutoría antes del servicio social.

Por lo anterior, el objetivo fue analizar la relación entre la motivación académica y la satisfacción

académica en estudiantes de octavo semestre de la Licenciatura en Enfermería de la Universidad

Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH). Se planteó como hipótesis que existe una relación

significativa entre la motivación académica y la satisfacción académica en esta población.

METODOLOGÍA

Se realizó un estudio cuantitativo, no experimental, correlacional y transversal (Grove y Gray, 2019;

Polit y Beck, 2018), reportado conforme a la declaración STROBE para estudios transversales (von Elm

et al., 2008). La población estuvo conformada por los 427 estudiantes inscritos en el octavo semestre de

(72.0 % de la meta), cifra superior al mínimo requerido; las pérdidas se debieron a la inasistencia el día

de la aplicación y a cuestionarios incompletos.

Se incluyeron estudiantes de la modalidad escolarizada, inscritos en octavo semestre, que aceptaron

participar mediante consentimiento informado. Se excluyó a quienes se encontraban en baja temporal y

se eliminaron los cuestionarios incompletos.

La motivación se midió con la Escala de Motivación Académica en Enfermería (EMA-Enf; Martínez-

Ávila et al., 2023), compuesta por 28 ítems con respuesta tipo Likert de 1 a 7, organizados en siete

= .719–.896. En la presente muestra, las subescalas obtuvieron α = .688–.858 y ω = .731–.862. Los ítems

indagan las razones por las que el estudiante cursa la carrera en el momento de la aplicación.

La satisfacción académica se midió con la Escala de Satisfacción Académica (ESA; González et al.,

2023), unidimensional, de 8 ítems con respuesta tipo Likert de 1 (nunca) a 4 (siempre). El puntaje total

oscila entre 8 y 32 puntos y se clasificó en cuatro niveles a partir del rango teórico: bajo (8–14), medio

bajo (15–20), medio alto (21–26) y alto (27–32). En estudiantes universitarios españoles presentó α =

.932 y ω = .933; en esta muestra se obtuvo α = .895 y ω = .896. Ambos instrumentos se aplicaron sin

modificaciones; previamente se realizó una prueba piloto con 15 estudiantes para verificar la

comprensión de los reactivos y el tiempo de aplicación, cuyos datos no se incluyeron en el análisis.

Tras la aprobación del protocolo por la Comisión de Ética en Investigación, Investigación y

motivación intrínseca y extrínseca, y en congruencia con el continuo de autodeterminación (Ryan y

Deci, 2000), se construyeron dos puntuaciones compuestas: motivación autónoma (media de

conocimiento, logro, experiencias estimulantes y regulación identificada; α = .934) y motivación

controlada (media de regulación introyectada y externa; α = .858). Posteriormente se ajustó un modelo

de regresión lineal jerárquica en tres bloques para predecir el puntaje de la ESA: 1) variables de control

(sexo, edad, condición laboral, promedio académico, apoyo percibido y salud mental autorreportada);

2) motivación autónoma; y 3) motivación controlada y amotivación.

se clasificó como investigación de riesgo mínimo. La participación fue voluntaria y se garantizaron el

anonimato y la confidencialidad de la información.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

De los 208 participantes, el 78.8 % fueron mujeres, el 72.6 % solteras y el 82.2 % procedía de escuelas

públicas; el 63.5 % no trabajaba al momento del estudio. La edad media fue de 21.97 años (DE = 1.66),

el promedio académico de 8.82 (DE = 0.50) y el tiempo de estudio fuera del aula de 10.27 horas

semanales (DE = 11.08). La mayoría contaba con apoyo familiar (94.7 %) y social (83.7 %), y el 50.5

% calificó su salud mental como regular.

En la EMA-Enf, las medias más altas correspondieron a la motivación intrínseca al conocimiento (M =

21.59, DE = 4.72) y a la regulación identificada (M = 21.49, DE = 4.61), mientras que la amotivación

Tabla 1. Correlaciones de Spearman entre subescalas de EMA-Enf y ESA (n = 208)

Variable

1

2

5

6

Nota. Las variables 1-6 corresponden a las subescalas de motivación intrínseca (1-3) y extrínseca (4-6) de la EMA-Enf; la

variable 7 corresponde a amotivación; la variable 8 corresponde al puntaje total de la ESA.

Tabla 2. Coeficientes del modelo final de regresión lineal jerárquica para predecir la satisfacción

académica (n = 208)

Nota. F(9, 198) = 4.368, p < .001; R² = .166; R² ajustada = .128. Bloque 1: variables de control; bloque 2: + motivación

autónoma (ΔR² = .124, p < .001); bloque 3: + motivación controlada y amotivación (ΔR² = .004, p = .648). B = coeficiente no

estandarizado; EE = error estándar; β = coeficiente estandarizado; VIF = factor de inflación de la varianza. Correlación entre

que la motivación autónoma conservó su significación (β = .367, p < .001). Los residuos mostraron

pública mexicana. Sin embargo, la comparación debe hacerse con cautela, ya que dicho estudio empleó

un instrumento distinto, con una opción de respuesta neutral que concentró al 31 % de los participantes,

mientras que la ESA carece de punto medio.

En el plano bivariado, las asociaciones positivas de las subescalas intrínsecas y extrínsecas con la

satisfacción coinciden con lo reportado por González-Contreras et al. (2019) y Pérez-Ciordia et al.

(2022), en el sentido de que el interés por la profesión favorece la satisfacción con la formación. Sin

embargo, al controlar las variables sociodemográficas y contextuales, solo la motivación autónoma se

mantuvo como predictor, lo que es consistente con la teoría de la autodeterminación (Ryan y Deci, 2000;

bienestar en mayor medida que las sustentadas en presiones externas o internas. La ausencia de efecto

se ha acompañado de mayor implicación y satisfacción (Alhowaymel et al., 2025; Camacho-Carranza

et al., 2025). La amotivación no se asoció con la satisfacción en ningún análisis; una posible explicación

es que los estudiantes con mayor amotivación tienden a abandonar la carrera en semestres previos, de

modo que quienes llegan al octavo semestre constituyen un grupo seleccionado.

Por otra parte, ninguna variable sociodemográfica o contextual predijo la satisfacción académica, y el

modelo final explicó el 12.8 % de su varianza. Esto sugiere que la satisfacción depende en mayor medida

de factores no incluidos en el modelo, como el acompañamiento docente, el clima académico y la calidad