CRISIS DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL
DOCENTE EN MÉXICO: DEL APOSTOLADO
POSREVOLUCIONARIO AL INTELECTUAL
TRANSFORMADOR DE LA NUEVA ESCUELA
MEXICANA
TEACHER PROFESSIONAL IDENTITY CRISIS IN MEXICO:
FROM POST-REVOLUTIONARY APOSTOLATE TO
TRANSFORMATIVE INTELLECTUAL IN THE NEW MEXICAN
SCHOOL
Martha Sandoval Cereceres
Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, México
pág. 5801
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26425
Crisis de la Identidad Profesional Docente en México: del apostolado
posrevolucionario al intelectual transformador de la Nueva Escuela
Mexicana
Martha Sandoval Cereceres1
sandovalmartha965@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-7730-6281
Universidad Pedagógica Nacional del Estado de
Chihuahua
México
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo analizar la crisis de la identidad profesional docente en México y su
reconfiguración frente a las reformas educativas, desde el apostolado posrevolucionario hasta el docente
como intelectual transformador comunitario que propone la Nueva Escuela Mexicana.Para ello se
implementó una estrategia metodológica cualitativa de corte documental, histórico y hermenéutico,
sustentada en la revisión crítica de fuentes primarias y secundarias: análisis de documentos oficiales
(ANMEB 1992, Alianza 2008, Acuerdo 592, Plan 2011, Reforma 2013 y Plan y Programas NEM 2022-
2023), revisión teórica de la cultura escolar en la sociedad neoliberal (Pérez Gómez, 1998) y de la
identidad profesional (Beijaard, Bolívar, Dubar, Gee, Day), e interpretación hermenéutica de la función
docente. Entre los principales hallazgos se identifica que la RIEB y la reforma de 2013 instalaron una
identidad técnica fragmentada por la intensificación, la evaluación estandarizada y la gobernanza por
números (OCDE, PISA, ENLACE), mientras que la NEM abre la posibilidad de resignificación del
compromiso y la vocación como praxis crítica, situada, colaborativa y garante de derechos, aunque en
tensión con inercias neoliberales aún vigentes en la cultura escolar.
Palabras clave: identidad profesional docente, reforma educativa en méxico, nueva escuela mexicana,
cultura escolar, vocación y compromiso
1
Autor principal.
Correspondencia: sandovalmartha965@gmail.com
pág. 5802
Teacher Professional Identity Crisis in Mexico: From Post-Revolutionary
Apostolate to Transformative Intellectual in the New Mexican School
ABSTRACT
This article analyzes the crisis of teacher professional identity in Mexico and its reconfiguration in
response to educational reforms. Through a qualitative, documentary, historical, and hermeneutic
methodology, it examines official documents (National Agreement for the Modernization of Basic
Education 1992, Alliance for Quality Education 2008, Agreement 592 and Curriculum 2011,
Educational Reform 2013, and the New Mexican School Plan and Programs 2022-2023) and theoretical
frameworks on school culture (Pérez Gómez, 1998) and professional identity (Beijaard et al., 2004;
Bolívar, 2006; Dubar, 2002; Gee, 2000; Day et al., 2006). Findings reveal a historical trajectory from
the pre-Hispanic tlamatini as moral sage, to the colonial evangelizing missionary, to the post-
revolutionary cultural missionary institutionalized with the creation of the Ministry of Public Education
in 1921, to the salaried professional teacher of mass expansion (1970-1992), and to the technical teacher
under governance by numbers (PISA, ENLACE, PLANEA). The Comprehensive Reform of Basic
Education and the 2013 reform installed a fragmented identity shaped by work intensification
(Hargreaves, 2003) and standardized assessment. The study concludes that the New Mexican School
proposes a resignification of commitment and vocation as a critical, situated, collaborative, inclusive,
and rights-based praxis inspired by Freire (1970), while remaining in tension with persistent neoliberal
legacies in school culture.
Keywords: teacher professional identity, educational reform in mexico, new mexican school, school
culture, vocation and commitment
Artículo recibido 15 septiembre 2026
Aceptado para publicación: 21 octubre 2026
pág. 5803
INTRODUCCIÓN
El presente artículo aborda la crisis de la identidad profesional docente en México y su reconfiguración
histórica frente a las reformas educativas, desde el apostolado posrevolucionario hasta la propuesta del
docente como intelectual transformador comunitario en la Nueva Escuela Mexicana (NEM) (SEP,
2022).
Problema de investigación y vacío en el conocimiento
El problema central que orienta esta investigación es: ¿cómo se ha construido, fragmentado y
resignificado la identidad profesional docente en México ante los modelos de formación y las políticas
de reforma de los últimos cuarenta años? Si bien existe amplia literatura sobre reformas educativas como
el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) (SEP, 1992), la Alianza
por la Calidad de la Educación (SEP y SNTE, 2008) y la Reforma Integral de la Educación Básica
(RIEB) (SEP, 2011), la investigación educativa ha analizado principalmente sus efectos administrativos
y de logro académico vinculados a evaluaciones como PISA, ENLACE y PLANEA (OCDE, 2005),
dejando un vacío en la comprensión de sus efectos subjetivos y culturales en la identidad del maestro.
Poco se ha estudiado cómo la transición del docente como apóstol, al docente como profesional
asalariado y luego al docente técnico medido por estándares, ha erosionado las dimensiones de
compromiso y vocación (Day et al., 2006; Bolívar, 2006). Este estudio busca llenar ese vacío.
Importancia, relevancia y justificación
Abordar este tema es relevante por tres razones. En primer lugar, por una razón social: en México existen
más de 1.2 millones de docentes de educación básica que son el eje de implementación de cualquier
reforma, sin ellos no hay transformación posible (Arnaut, 1998; Rockwell, 2007). En segundo lugar, por
una razón pedagógica: la identidad docente no es un atributo individual, es el motor de la práctica, de la
permanencia y del sentido del trabajo (Day et al., 2006). Una identidad fragmentada genera malestar
docente (Esteve, 1994) y abandono. En tercer lugar, por una razón político-educativa actual: la NEM
(SEP, 2022, 2023) demanda un perfil docente distinto —crítico, colaborativo, autónomo, vinculado a la
comunidad— que no puede construirse sobre una identidad técnica heredada de la gobernanza por
números (Banco Mundial, 2010; OCDE, 2005). Comprender la crisis es condición para que la NEM no
fracase.
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Teorías y marco teórico que sustentan el trabajo
El trabajo se sustenta en dos grandes teorías articuladas:Teoría de la cultura escolar: Desde Pérez Gómez
(1998), entendemos la escuela no como un espacio neutro, sino como un cruce de culturas que impone
modos de ser docente. Su postulado central es que la cultura neoliberal introduce en la escuela los
valores de la eficiencia, la competencia y la performatividad, transformando al docente en un técnico
(Pérez Gómez, 1992, 1998). Teoría de la identidad profesional docente: Se recupera la perspectiva
dialógica y narrativa. Desde Dubar (2002) y Gee (2000), la identidad es una construcción biográfica y
relacional entre la identidad atribuida (lo que el Estado dice que debe ser el maestro) y la identidad
asumida (lo que el maestro cree que es). Desde Beijaard et al. (2004) y Bolívar (2006), la identidad se
compone de dimensiones como el docente como experto en la materia, en didáctica y en compromiso
ético (Van Manen, 1990; Vaillant, 2005).Principales postulados, categorías y variables de análisis.
A partir de este marco, el artículo opera con dos categorías centrales: Categoría 1: Identidad profesional
docente: Definida como el proceso dinámico de interpretación de sí mismo como docente. Se analiza en
tres subdimensiones según Beijaard et al. (2004): a) el docente como experto en la materia, b) el docente
como experto en didáctica y c) el docente como experto en pedagogía y compromiso ético. Categoría 2:
Modelos de reforma y profesionalización: Entendidos como los dispositivos de política que regulan la
identidad. Se analizan a partir de dos postulados de Hargreaves (2003) y Fullan (2007): a) la
intensificación del trabajo docente y b) la profesionalización desde arriba versus desde abajo.
Estudios previos y antecedentes
Los estudios previos pueden organizarse en tres líneas: a) Estudios históricos: Arnaut (1998), Bazant
(2006), Tanck de Estrada (2010) y Rockwell (2007) documentan el paso del maestro misionero colonial
al maestro apóstol posrevolucionario con la creación de la SEP en 1921 por José Vasconcelos (SEP,
1921; Sierra, 1910). Su aporte es mostrar el origen vocacional-sacrificial de la profesión que hunde sus
raíces incluso en el tlamatini náhuatl como sabio moral (León-Portilla, 2012).b) Estudios sobre la
profesionalización técnica: Latapí (2009), Ornelas (2008) y Díaz Barriga (2011, 2013) analizan
críticamente el ANMEB (SEP, 1992), la Alianza (SEP y SNTE, 2008) y la RIEB (SEP, 2011) como la
instalación de la lógica de competencias y de la teoría del capital humano (Schultz, 1961) impulsada por
la OCDE (OCDE, 2005).c) Estudios sobre identidad y malestar: Esteve (1994), Day et al. (2006) y
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Vaillant (2005) en el contexto latinoamericano evidencian cómo la evaluación estandarizada y la Ley
General del Servicio Profesional Docente (SEP, 2013) fracturaron el sentido vocacional.El aporte de
este trabajo es que articula ambas líneas para proponer una lectura de larga duración que permite
entender por qué la propuesta de la NEM de un docente como intelectual transformador, inspirada en
Freire (1970), entra en tensión con una cultura escolar ya configurada como técnica.
Contexto de la investigación
La investigación se realiza en el contexto mexicano en sus dimensiones histórico-cultural, social, legal
y político. Se enmarca en la reforma constitucional al Artículo 3° de 2019 (Diario Oficial de la
Federación, 2019) que establece el derecho a una educación humanista, inclusiva y comunitaria, y que
deroga la reforma de 2013, dando sustento legal a la NEM (SEP, 2022, 2023). Institucionalmente, se
sitúa en las Escuelas Normales y la Universidad Pedagógica Nacional (SEP, 1978) como instituciones
formadoras.
Objetivos
El supuesto que orienta el análisis es que la identidad profesional docente en México ha transitado de
una identidad vocacional-sacrificial a una identidad técnica-fragmentada por efecto de las reformas de
corte neoliberal, y la NEM propone una resignificación hacia una identidad crítico-comunitaria que aún
no logra consolidarse por la persistencia de la cultura escolar neoliberal (Pérez Gómez, 1998;
Hargreaves, 2003).
Objetivo general: Analizar la crisis de la identidad profesional docente en México y su reconfiguración
frente a las reformas educativas, desde el apostolado posrevolucionario hasta el docente como intelectual
transformador comunitario que propone la Nueva Escuela Mexicana (SEP, 2022).
Objetivos específicos: 1) Reconstruir históricamente los modelos de ser docente en México; 2)
Caracterizar cómo la RIEB (SEP, 2011) y la Reforma 2013 (SEP, 2013) configuraron una identidad
técnica; 3) Identificar los elementos de resignificación del compromiso y la vocación que propone la
NEM (SEP, 2022, 2023).
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METODOLOGÍA
Enfoque y paradigma de la investigación
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018;
Flick, 2015), dado que su interés no es la medición estadística sino la comprensión e interpretación del
fenómeno de la identidad profesional docente en su contexto histórico y político. Se inscribe en el
paradigma interpretativo-constructivista (Guba y Lincoln, 1994; Creswell, 2013), el cual sostiene que
la realidad educativa es una construcción social mediada por significados, discursos y culturas. Desde
este paradigma, la identidad no se mide, se interpreta a partir de los discursos oficiales y teóricos que la
han regulado.
Tipo y alcance de la investigación
Por su finalidad, es una investigación básica de carácter documental. Por su alcance, es un estudio
descriptivo-analítico con alcance explicativo. Es descriptivo porque reconstruye y caracteriza los
modelos históricos de ser docente en México - del tlamatini (León-Portilla, 2012) al docente comunitario
de la NEM (SEP, 2022)-. Es analítico y explicativo porque no solo describe, sino que analiza las
relaciones causales entre las políticas de reforma (ANMEB 1992, Alianza 2008, RIEB 2011, Reforma
2013) y la configuración de una identidad técnica fragmentada (Hargreaves, 2003; Bolívar, 2006). Por
su temporalidad, es un estudio longitudinal retrospectivo y fenomenológico-hermenéutico en sentido
amplio, pues busca comprender el fenómeno de la identidad desde la experiencia vivida y narrada en
los documentos y la literatura (Van Manen, 1990; Ricoeur, 2000).
Diseño metodológico
Se empleó un diseño documental-hermenéutico (Bowen, 2009). El diseño se estructuró en tres fases: 1)
Heurística: búsqueda y acopio de fuentes; 2) Hermenéutica: lectura, interpretación y crítica de fuentes;
y 3) Síntesis: construcción de categorías. Técnicas de recolección y producción de datos.
Al ser una investigación documental, no se aplicaron instrumentos como encuestas o entrevistas. Las
técnicas utilizadas fueron:Análisis documental sistemático: Revisión de documentos oficiales primarios:
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (SEP, 1992), Alianza por la Calidad
de la Educación (SEP y SNTE, 2008), Acuerdo 592 y Plan de Estudios 2011 (SEP, 2011), Ley General
del Servicio Profesional Docente (SEP, 2013), Decreto de reforma al Artículo 3° Constitucional (DOF,
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2019) y Plan de Estudio de la NEM (SEP, 2022, 2023). Revisión bibliográfica crítica: Análisis de fuentes
secundarias especializadas sobre cultura escolar (Pérez Gómez, 1998), identidad profesional (Beijaard
et al., 2004; Day et al., 2006; Dubar, 2002; Gee, 2000) y historia de la profesión docente en México
(Arnaut, 1998; Rockwell, 2007; Bazant, 2006).Fichaje y matriz de categorización: Se utilizaron fichas
de trabajo analíticas y una matriz de doble entrada para organizar la información en las dos categorías
centrales: a) identidad profesional docente y b) modelos de reforma.
Técnica de análisis de datos
Se aplicó el análisis de contenido cualitativo (Bardin, 1996) y el análisis hermenéutico crítico. La
información se codificó mediante categorización temática inductiva-deductiva, triangulando las
categorías teóricas (compromiso, vocación, intensificación, profesionalización) con los hallazgos de los
documentos oficiales. Para asegurar el rigor, se aplicaron criterios de credibilidad, transferibilidad y
confirmabilidad propios de la investigación cualitativa (Guba y Lincoln, 1994) mediante la triangulación
teórica y la saturación documental.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis documental permitió organizar los hallazgos en tres momentos que responden a los objetivos
específicos. La discusión se articula con las categorías de identidad profesional (Beijaard et al., 2004;
Bolívar, 2006) y de intensificación y cultura escolar (Hargreaves, 2003; Pérez Gómez, 1998).Resultado
1: Trayectoria histórica de los modelos de ser docente en MéxicoSe identificó una línea de larga duración
de cinco modelos que no se sustituyen completamente, sino que se sedimentan en la cultura escolar
actual.
Discusión: Este hallazgo confirma lo señalado por Arnaut (1998) y Tanck de Estrada (2010) respecto a
que la identidad docente mexicana tiene un origen vocacional-moral muy profundo. El tlamatini y el
misionero cultural comparten el postulado de Van Manen (1990) del tacto pedagógico como vocación.
La ruptura se produce a partir de 1992, donde la identidad deja de ser moral para ser técnica, lo que Gee
(2000) denomina el paso de la Affiliation-Identity a la Discourse-Identity impuesta por el Estado.
Resultado 2: La configuración de la identidad técnica-fragmentada por la RIEB y la Reforma 2013El
segundo hallazgo central responde al objetivo 2. El análisis de la RIEB (SEP, 2011) y de la Ley General
del Servicio Profesional Docente (SEP, 2013) revela tres mecanismos que fragmentaron la identidad
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Discusión: Este resultado coincide con lo planteado por Díaz Barriga (2013) y Ornelas (2008) sobre la
introducción de la teoría del capital humano (Schultz, 1961) en México. La identidad descrita por
Beijaard et al. (2004) se desequilibra: el docente se vuelve fuerte como experto en didáctica
instrumental, pero débil como experto pedagógico-ético. Como señalan Day et al. (2006), cuando el
compromiso es impuesto externamente por accountability, se produce una identidad escindida. Este es
el núcleo de la crisis que documenta Bolívar (2006).
Resultado 3: Elementos de resignificación del compromiso y la vocación en la NEMEl tercer hallazgo
muestra que la NEM (SEP, 2022, 2023) intenta revertir la identidad técnica mediante una resignificación
de dos categorías clásicas: compromiso y vocación.
Discusión: Este hallazgo es el aporte más original. La NEM retoma explícitamente a Freire (1970) al
plantear al docente como intelectual transformador. Esto implica, según nuestro marco, el intento de
reconstruir la dimensión más débil de la identidad: el docente como experto pedagógico. Sin embargo,
en la discusión se advierte una tensión no resuelta: la cultura escolar neoliberal descrita por Pérez Gómez
(1998) -la cultura de la performatividad- sigue vigente en escuelas. Como advierte Latapí (2009), toda
reforma que no transforme la cultura escolar está destinada al fracaso simbólico. Por ello, la NEM
propone una identidad deseada, pero su consolidación depende de condiciones laborales y formativas
que aún no están garantizadas en las Normales y en la UPN (SEP, 1978).En síntesis, los resultados
confirman el supuesto de partida: la identidad profesional docente transitó de una identidad moral-
vocacional a una técnico-fragmentada, y hoy se encuentra en disputa entre la inercia técnica y la
propuesta crítico-comunitaria de la NEM
Modelos históricos de identidad docente en México
Tabla 1
Periodo
1.- Prehispánico y Colonial
2.-1921-1940
3.-1940-1992
4.- 1992-2018
5.- 2019-actual
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Modelo de docente
1.-Tlamatini / Misionero evangelizador
2.- Apóstol / Misionero cultural posrevolucionario
3.- Profesional asalariado y sindicalizado
4.- Docente técnico-competente
5.- Intelectual transformador comunitario
Identidad atribuida (Dubar, 2002)
1.- Sabio moral, depositario del saber sagrado
2.- Apóstol sacrificial, agente civilizador
3.- Trabajador del Estado, técnico del currículum nacional
4.- Técnico eficiente, evaluable por resultados
5.- Mediador crítico, garante de derechos
Fuente legitimadora
1.-Códices, órdenes religiosas (León-Portilla, 2012; Bazant, 2006)
2.- Creación de la SEP (SEP, 1921), Vasconcelos (Sierra, 1910)
3.- Expansión masiva, SNTE, (Arnaut, 1998; Rockwell, 2007)
4.- ANMEB (SEP, 1992), Acuerdo 592 (SEP, 2011), SPD (SEP, 2013)
5.- Art. 3° (DOF, 2019), NEM (SEP, 2022, 2023)
Tabla 2
Mecanismos de fragmentación de la identidad profesional
1.- Gobernanza por números
2.- Intensificación del trabajo
3.- Profesionalización desde arriba
RIEB 2011 (Acuerdo 592)
1.- Estándares curriculares y aprendizajes esperados ligados a PISA, ENLACE
2.- Competencias, planeación argumentada, evidencias
3.- Trayectos formativos definidos por la SEP y OCDE (OCDE, 2005)
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Reforma 2013 (SPD)
1.- Evaluación del desempeño para la permanencia
2.- Carga administrativa probatoria
3.- Servicio Profesional Docente punitivo
Efecto en la identidad
1.- El docente como experto en materia es reducido a aplicador de estándares (Díaz Barriga, 2011)
2.- Malestar docente y pérdida de sentido (Esteve, 1994; Hargreaves, 2003)
3.- Identidad atribuida vs. asumida en conflicto (Dubar, 2002; Vaillant, 2005)
Tabla 3
Resignificación de compromiso y vocación en la NEM vs. modelo técnico
Categoría
Compromiso
1.- Modelo técnico (1992-2018)
2.- Propuesta NEM (2022-2023)
3.- fundamento teórico
1.- Compromiso con resultados medibles y calidad entendida como eficiencia (Banco Mundial, 2010)
2.- Compromiso como praxis ética, situada y comunitaria. Autonomía profesional (Freire, 1970)
3.- Compromiso como sostén de la identidad (Day et al., 2006)
Vocación
1.- Vocación como sacrificio y obediencia a la norma
2.- Vocación como proyecto político-pedagógico, garante del derecho a la educación (DOF, 2019)
3.- Vocación como tacto y esperanza pedagógica (Van Manen, 1990; Freire, 1970)
Trabajo colegiado
1.- Trabajo colegiado burocrático
2.- Vocación como tacto y esperanza pedagógica (Van Manen, 1990; Freire, 1970)
3.- Profesionalización desde abajo (Fullan, 2007; Hargreaves, 2003)
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CONCLUSIONES
El análisis realizado permite concluir que la crisis de la identidad profesional docente en México no es
un fenómeno coyuntural ni individual, sino estructural e histórico. Se confirmó el supuesto de partida:
la identidad transitó de una matriz moral-vocacional -encarnada en el tlamatini (León-Portilla, 2012) y
consolidada como apostolado con la creación de la SEP en 1921 (SEP, 1921) -hacia una identidad
técnico-fragmentada, producto de las reformas de corte neoliberal iniciadas con el ANMEB (SEP, 1992)
y radicalizadas con la RIEB (SEP, 2011) y la Ley del Servicio Profesional Docente (SEP, 2013). Esta
última fase, sustentada en la gobernanza por números y en la teoría del capital humano (Schultz, 1961;
OCDE, 2005; Banco Mundial, 2010), instaló lo que Hargreaves (2003) denomina la intensificación del
trabajo y lo que Esteve (1994) identifica como malestar docente, al escindir la identidad atribuida por el
Estado de la identidad asumida por los maestros (Dubar, 2002). Como segunda conclusión, la
investigación demuestra que dicha fragmentación afectó de manera diferenciada las tres dimensiones de
la identidad propuestas por Beijaard et al. (2004). Mientras que el docente se fortaleció como experto
en materia y en didáctica instrumental para responder a estándares de PISA y ENLACE, se debilitó
como experto pedagógico-ético. Esto explica por qué el compromiso, entendido por Day et al. (2006)
como el elemento central de la resiliencia profesional, pasó de ser una praxis vocacional a una obligación
administrativa. La cultura escolar resultante, descrita por Pérez Gómez (1998) como cruce de culturas
atravesado por la lógica de la eficiencia, normalizó al docente aplicador, en detrimento del docente como
intelectual.Finalmente, se concluye que la Nueva Escuela Mexicana (SEP, 2022, 2023), sustentada
jurídicamente en la reforma al Artículo 3° (DOF, 2019), representa el primer intento explícito en treinta
años por resignificar el compromiso y la vocación. Al recuperar los planteamientos de Freire (1970)
sobre el docente como intelectual transformador y de Van Manen (1990) sobre el tacto pedagógico, la
NEM propone una identidad crítico-comunitaria, autónoma, colaborativa y garante de derechos. No
obstante, esta propuesta aún es una identidad deseada y no una identidad vivida. Su consolidación
enfrenta la tensión entre una política humanista y una cultura escolar aún configurada por la
performatividad. Por tanto, se recomienda para futuras líneas de investigación transitar del análisis
documental a estudios empíricos, narrativos y etnográficos (Bolívar, 2006; Rockwell, 2007) que
recuperen la voz del docente en las Escuelas Normales, la UPN (SEP, 1978) y los Consejos Técnicos
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Escolares, para verificar si la NEM logra efectivamente reconstruir la profesión desde abajo (Fullan,
2007).
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