La investigación denominada estrategia de responsabilidad docente y la calidad de enseñanza educativa en los docentes de la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020, tuvo como objetivo determinar la relación entre la responsabilidad docente y la disciplina escolar en la Escuela EEGB “Japón” –

Buena Fé, 2020. El desarrollo de esta investigación parte de la premisa de comprobar la relación de dos variables en un momento determinado considerándolas importantes en el proceso de mejora de la calidad educativa.

Fue tipo cuantitativa y diseño no experimental. Se aplicó un cuestionario con escala de Likert mediante encuesta vía online que fue validada y analizada su confiabilidad. Su muestra fueron 16 docentes que conforman la institución. Según los resultados en la prueba de Shapiro-Wilk para muestras menores a 50 el estadígrafo utilizado fue Rho de Sperman se obtuvo un coeficiente de correlación de 0,786 y su significación al nivel 0,01, descartando así la hipótesis nula. Se concluye existe relación directa y significativa entre las variables responsabilidad docente como la calidad de la enseñanza educativa. Se acepta la hipótesis de la investigación: Existe relación significativa entre la responsabilidad docente y la calidad educativa en la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020.

Palabras clave: Responsabilidad docente, calidad educativa, formación, acción, compromiso.

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Artículo recibido: 15 de agosto del 2022. Aceptado para publicación: 20 de agosto del 2022.

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Como citar Vera Zambrano , A. B., Moreira Quiroz, M. M., Vélez Villarreal , C. M., Menendez Rezavala , G. M., Bailon Quijije , A. M., & Hidrovo Solorzano, R. G. (2022). Estrategia de responsabilidad docente y la calidad de enseñanza educativa en los docentes de la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6(4), 5681-5701. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i4.3041

Teaching responsibility strategy and the quality of educational teaching in the teachers of the EEGB School "Japan" - Buena Fé, 2020

ABSTRACT:

The research called teaching responsibility strategy and the quality of educational teaching in the teachers of the EEGB School "Japan" - Buena Fé, 2020, aimed to determine the relationship between teaching responsibility and school discipline in the EEGB School "Japan" – Buena Fé, 2020. The development of this research is based on the premise of verifying the relationship of two variables at a given time, considering them important in the process of improving educational quality. It was quantitative type and non-experimental design. A questionnaire with a Likert scale was applied through an online survey that was validated and its reliability analyzed. His sample was 16 teachers who make up the institution. According to the results of the Shapiro-Wilk test for samples less than 50, the statistician used was Sperm's Rho, a correlation coefficient of 0.786 and its significance at the 0.01 level were obtained, thus ruling out the null hypothesis. It is concluded that there is a direct and significant relationship between the variables of teacher responsibility and the quality of educational teaching. The research hypothesis is accepted: There is a significant relationship between teaching responsibility and educational quality at the EEGB School "Japan" - Buena Fé, 2020.

Keywords: Teacher responsibility, educational quality, training, action, commitment

INTRODUCCIÓN

En los tiempos de auge económico la educación estuvo en un pico alto de excelencia, sin embargo, en estos últimos años, la caída del petróleo y la masiva deuda económica estatal, han conseguido un estancamiento y posterior declive de la educación en todos sus niveles. Por lo cual se ha conseguido que el docente tenga que prepararse e incluso improvisar con los recursos que posee (Fernández, M. (2010). En algunos casos no se tiene idea de cómo conseguir herramientas metodológicas de ayuda para el alumnado, lo cual hace que la educación se torne confusa y tediosa. De igual manera la poca o nula dedicación a la preparación de las materias de parte de los docentes, hace que el alumno pierda interés en las materias que reciben, esto debido a la escasa disposición pedagógica de parte de los profesores, lo cual puede cambiar con el adecuado estudio y uso de nuevas técnicas de aprendizajes (Imbernón, 2011).

Cada institución educativa dispone de un ambiente específico y una cultura social propia en la que los formadores interactúan y se desempeñan profesionalmente. Estas condiciones que enfrentan diariamente, influyen directa o indirectamente en la forma en que desarrolla sus clases y en la responsabilidad que siente frente a su trabajo (Martín, 2015). Los profesores, están altamente influenciados por variadas condiciones: "Las bajas remuneraciones, la carga laboral, el clima y las jornadas de trabajo" (Cabezas, 2011) Además, el tiempo empleado para vincularse con los aprendices y representantes, preparar las clases, diseñar la evaluación y corregirla, lo que conlleva hacerlo incluso fuera de su horario.

A nivel mundial suelen darse casos con mayor frecuencia relacionados con el malestar docente, de acuerdo al autor Vidiella & Larrain (2015) a nivel docente se presentan situaciones de vulnerabilidad, sentimientos de culpa y también explotación expresado en aspectos de desprofesionalización o politización. Esto es parte de la ausencia desmotivadora de la enseñanza y de profesores enmarcados en un paradigma enfocados en la aprendificación. No obstante, puede darse el hecho de que las posibles causas u orígenes que denotan la difícil situación expuesta tenga relación alguna con las diversas demandas se carga laboral docente extra a la que son sometidos los educadores en el desempeño de su profesión. (Izarra-Vielma, 2019).

Por otro lado, en España, la Ley Orgánica de Educación (LOE) establecida en el 2006, así también a Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) del año 2013 enmarcan como objetivo esencial el mejorar los estándares de calidad y la eficiencia de los sistemas educativos y de formación, por lo que el sistema de educación española cuenta con la inspección y con las valoraciones educativas como dos mecanismos de apoyo para medir el sistema y obtener resultados esperados (Eurydice, 2019).

Estudios de la UNESCO (2014), refieren que menos del 75% de los docentes han recibido formación, destacan la necesidad de la formación permanente y que algunos países han elaborado programas encaminados a esto, sin embargo, la demanda sigue latente y emerge de los contextos sociales. Un estudio exploratorio reciente por los autores Nieva & Martínez (2015), sobre los docentes en el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) evidencia que existen limitaciones en la formación docente, en la preparación pedagógica, insuficiencias en la formación integral y el desarrollo humano que propende el Modelo Pedagógico de la institución; el 72% reconoce limitaciones en el desarrollo de competencias individuales y sociales. Inconsistencia teórica y práctica 74%.

Dentro del contexto internacional también se ha considerado como referente el conocido Programa “(Sectorial de Educación, 2016)” con vigencia desde el 2011 -2016 establecido por el estado de Chihuahua, el cual trata como objetivo central aumentar el nivel de calidad de la educación estableciendo indicadores de ´éxito escolar con la finalidad de que los estudiantes perciban y alcancen competencias en cuanto a sus habilidades, capacidades y conocimientos que proporcionen un mejor avance holista en la comunidad, por lo que ambos gobiernos tanto el Federal como Estatal coinciden en el mismo propósito el de optimizar la calidad de enseñanza educativa.

Los autores Sepúlveda & Urrutia (2013) Chile en la tesis “Responsabilidad social en la educación secundaria”. Plantearon como objetivo evaluar la Responsabilidad Social en los Liceos Técnicos “Liceo Bicentenario de Excelencia Polivalente San Nicolás” y “Nuestra Señora de la Merced de San Carlos”. Sus dimensiones de estudio fueron: responsabilidad de los profesores con la institución, responsabilidad con la profesión docente y la cultura del profesor se desarrolló como cuantitativa con estudio exploratorio, siendo grupo de mayor interés los profesores, funcionarios administrativos y alumnos de los mencionados Liceos Técnicos escogidos, así su población fue profesores 134, funcionarios administrativos 37, alumnos 344 y la muestra fue docentes 105, funcionarios 34 y estudiantes 207 la cual se les aplicó encuestas. Se concluyó que es fundamental tratar el tema de la responsabilidad social en la formación secundaria desde las aulas para fomentar personas responsables desde que inician su educación, logrando así también llegar a las diversas familias que es el entorno en el que se crece y se desarrolla el alumno.

En Ecuador la desigualdad escolar es un problema que se viene atravesando décadas atrás, debido al resultado de desigualdades factores socioeconómicos y una deplorable ineficacia de la cobertura de los servicios del estado o públicos territoriales (urbanos y rurales). Así mismo la redistribución de implementos académicos y equipos tecnológicos, y personal capacitado pedagógicamente, dando como preferencia las grandes ciudades para la ubicación de estos recursos. Un dato que reafirma lo planteado es que el 68% de los docentes instructores encuestados del SENA (174 en total), en 10 centros de formación, manifiestan estado emocional favorable hacia los procesos de formación docente y reconocen la necesidad de implementar una estrategia pedagógica que haga propicio el aprendizaje significativo y desarrollador del docente. El docente como sujeto de aprendizaje y desarrollo (Zabalza, 2013).

Para que se llegue a alcanzar una calidad educativa es importante el punto clave de la equidad e igual de oportunidades de poder acceder a ella a todos los servicios educacionales que garanticen enseñanzas, saberes necesarios y significativos durante el término del proceso pedagógico. Es por ello que en nuestro país el Ministerio de Educación maneja una conceptualización sistémica de calidad educativa, a los servicios que brindan, los individuos que lo promueven y los productos que ayudan a conseguir metas convenientes y acertadas encaminadas a un tipo de sociedad pluricultural, democrática, prolífica y con igualdad de oportunidades de estudios para toda la población (MinEduc, 2017).

El sistema educativo en nuestro país se identifica ser de calidad en lo posible y a las posibilidades de que todos puedan acceder a ella, mediante el servicio de educación que ofrece, los gestores educativos que lo promueven y los logros que permite contribuir a conseguir las metas y objetivos encaminados a que modelo de sociedad se aspira construir. En tanto el Ministerio de Educación (2017) menciona que para que se dé con éxito la calidad educativa es vital la equidad que interviene como un factor de igualdad de posibilidades a la oportunidad verdadera de que todos los individuos tengan acceso a los servicios educativos, garantizándoles un aprendizaje efectivo y productivo, a la duración de los mencionados servicios hasta el término del proceso formativo estudiantil.

Finalmente, en el contexto local, la ejecución de procesos educativos eficaces, también se necesita un esfuerzo adicional por el lado y aporte de las escuelas para poder desarrollar acciones de tipo intervención que considere las realidades y las necesidades presentes en los alumnos, pues para ello uno de los condicionantes esenciales es la existencia de una comunicación adecuad y fluida entre los actores del sistema educativo y coherencia en un proyecto común.

El trabajo investigativo reflejado por la carencia de aplicar e implementar estrategias metodológicas innovadoras para motivar, incentivar y mejorar el aprendizaje en los estudiantes es el reflejo de una poca importancia en interés del profesorado en asumir la responsabilidad como tal, en optimizar sus competencias profesionales y de desarrollo que contribuyan a una mejor enseñanza de calidad, es lo que se evidencia en los docentes de la escuela EEGB “Japón” del cantón Buena Fé., es por eso se justifica se lleve a cabo esta importante investigación en la institución, buscando respuestas de como la responsabilidad docente se relaciona con la calidad de enseñanza educativa en los docentes conllevando a mejoras del nivel de enseñanza que se está practicando y aplicando a los estudiantes, por lo que su objetivo general se centró en determinar la relación entre la responsabilidad docente y la disciplina escolar en la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020.

Los autores Espinoza, Tinoco & Sánchez-Barreto (2017) expresan que la figura del maestro está presente desde la Antigüedad, ha transitado por diversas etapas del desarrollo social adaptando sus funciones al contexto sociocultural de la época; en las últimas décadas caracterizadas por los adelantos científico-técnicos su rol ha cambiado pasando de centro a facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con Cisneros y Druet (2014) el profesorado debe “asumir grandes responsabilidades demandadas por esta nueva sociedad que además sigue evolucionando y planteando nuevas necesidades y compromisos” (p. 8) lo cual además se complica por el exceso de actividades y la conflictiva situación de las aulas.

En este sentido, la labor docente es necesario para poder comprender el desarrollo de su trabajo y explorar las diversas posibilidades de mejorar su desempeño profesional, de esta manera lograr una mejora significativa en la calidad de la educación que pueda ir más allá de indicadores e impacte en la formación adecuada de estudiantes y profesores. En ese contexto es importante comprender el pensamiento docente pues este es un elemento que configura su identidad profesional y por ende su práctica.

Ferrater (2001), indica la responsabilidad se refiere a la obligación de una persona a responder de sus propios actos y tiene como fundamento la libertad de la voluntad. Esta concepción de responsabilidad que coincide con el origen etimológico del término (responder) plantea a su vez diversidad de cuestiones que son sintetizadas por Hirsch (2012) en las siguientes preguntas: ¿De qué somos responsables? ¿Ante quién somos responsables? ¿En virtud de qué somos responsables? y ¿qué implica la responsabilidad? Este autor con apoyo en diversos referentes sintetiza la respuesta a cada una de estas interrogantes. Destaca la idea de las implicaciones de la responsabilidad entre las que se encuentra: a) capacidad de responder de las acciones propias; b) obligación (no como imposición) en relación con la necesidad y oportunidad de elegir; c) autorrealización; d) combinación de elementos objetivos y subjetivos; e) cualidad de la acción, y f) orientación de las conductas de acuerdo con diversas circunstancias.

En cuanto a las referencias teóricas, la responsabilidad docente, según Izarra (2019) " se refiere a la identidad profesional y al rol que desempeña el docente a fin a las competencias profesionales básicas que deben tener o se aspira que tengan quienes se dedican al ejercicio de la docencia en el ámbito de su ética profesional". (p.4). Es decir, es un compromiso con el cumplimiento de las funciones académicas. Está asociada con la idea de libertad, autonomía para actuar, respeto, ética, control de emociones y el conocimiento necesario para el ejercicio de la profesión. Las instituciones necesitan docentes responsables, entusiasmados por su profesión, competentes, con vocación y capacitados profesionalmente. El mencionado autor, incluye las siguientes dimensiones: competencia ética, técnica, social y afectiva. La primera: implica responsabilidad, autonomía, respeto, honestidad, compromiso, valores, eficacia. La segunda: asistencia, puntualidad, planificación, didáctica, evaluación, integración, currículum, eficiencia y aplicación de la tecnología. La tercera: proactivo, compañerismo, relaciones interpersonales, colaboración, trabajo en equipo, comunicación y liderazgo y la cuarta: capacidad emocional e identificación con la profesión. Cada día, la sociedad evoluciona lo que amerita el desarrollo de nuevas destrezas, pero también existen más posibilidades para aprovechar, es lógico que las habilidades de los pedagogos tengan que ser cada vez más amplias, profundas y, evidentemente diferentes (Martín, 2015).

El educador debe someter a revisión sus creencias, supuestos, convenciones y tradiciones que puedan estar influyendo en la formación en ciudadanía. A su vez, indagar sobre los mecanismos gerenciales y funciones asignadas; si las mismas son de aceptación reciproca o sumisión estratégica (Salazar et. al, 2016). En este contexto, el Ministerio de Educación de Ecuador promulgo un Código de ética con el fin de identificar e impulsar comportamientos éticos positivos; además de aportar sugerencias para generar incentivos y soluciones a los conflictos organizacionales más comunes para equilibrar los elementos académicos y la conducta profesional. Adicional, destaca algunos elementos que deben contemplar los servidores para el fortalecimiento de la responsabilidad organizacional: Compromiso personal: comprender y estimular el cumplimiento de principios, valores y normas; manejo de bienes y recursos: tiempo, capital, productos, servicios, mobiliario de oficina, laboratorios, aula de clase, registros oficiales y electrónicos; gestión de la información: proteger la información de personas o instituciones ajenas, mantener la confidencialidad, no usarla para ventaja personal; y la obligación a denunciar en relación a comportamientos inadecuados o contrarios a las normativas constitucionales, legales, reglamentarias, están en el deber de informar y presentar la denuncia ante las autoridades competentes (Ministerio de Educacion del Ecuador, 2017).

En cuanto a calidad de enseñanza educativa, se hace énfasis que dentro de la comunidad educativa conformado por los padres de familia, estudiantes, docentes y autoridades de la institución, el personal docente es clave esencial en todo el proceso de la enseñanza pues son los guiadores y duplicación de saberes, son los entes que pueden ayudar a direccionar y encaminar un mejor futuro en sus estudiantes, compartiendo sus conocimientos, fomentando una buena formación, transmitiendo aprendizajes relevantes y promoviendo hábitos y valores integrales con la intención de que en el mañana sean ciudadanos de ejemplo actuado responsablemente y siendo activos en la sociedad la cual se desenvuelve.

Para Gento (2002) la calidad educativa “es un servicio intangible que se brinda al alumnado más allá de ser un producto tangible o producido, que por la misma naturaleza de ser implica un servicio complejo de exponer de igual los procesos y técnicas para estimar la calidad.” Esto es que una educación de calidad forma excelentes personas con valores integrales, más responsables y comprometidos con sus deberes y obligaciones, respetuosos, conviven de modo pacífico y con tranquilidad, generando mayores posibilidades de progresar y ser prósperos en el campo laboral como para la sociedad, sus dimensiones son: saber disciplinar y curricular, acción del aprendizaje, formación continua del docente y acción del compromiso ético, (Loredo,2015; Meirieu, 2005; Fernández,2002; Gento,2002).

En este contexto la principal labor del facilitador es impartir una formación de calidad a través de un programa de estudios, cumpliendo con sus obligaciones de enseñanza, adaptando a las necesidades de los aprendices, seleccionar los materiales, realimentar, además de organizar y evaluar. Afirma, Bernal (2012): “El desarrollo de la responsabilidad es un proceso, relacionado con el cuidado propio, del semejante, de la sociedad dinámica en lo que convivimos y participamos”. (p. 78). Por lo tanto, debe orientarse por la sabiduría practica e ideales superiores y no solo al cumplimiento haciéndose necesario profundizar en esta idea para que cada asuma educador reflexione sobre las circunstancias de su trabajo y de esta manera fortalecer desde su autonomía su desempeño cotidiano en la escuela.

ESTRATEGIAS DE RESPONSABILIDAD DOCENTE O MATERIALES Y MÉTODOS

La presente investigación tuvo un enfoque cuantitativo, dado que a través de la hipótesis y las variables se establece las acciones para acreditarlas en función del tiempo y espacio, realizando cálculos estadísticos para fijar las conclusiones y comprobar la hipótesis Hernández y Mendoza (2018). Por lo tanto, las preguntas específicas están delimitas y de estas, obtener respuestas del grupo objetivo. En relación al diseño, corresponde con un diseño no experimental, de corte transaccional – correlacional, ya que permite mostrar la relación entre el desempeño docente y la calidad educativa. Para medir la relación Ramos (2020) que existe en una variable sobre la otra, se propone el siguiente esquema correlacional.

De acuerdo con Monje (2011) la población es “una serie de elementos que presentan una condición común que es objeto de estudio” (p.124). En esta investigación la población estuvo representada por 14 educadores, se trató de una población finita se tiene conocimiento del número de elementos que lo integran. Para Monje (2011) la muestra "es un subgrupo de la población seleccionada para el estudio de las característica o condiciones comunes" (p.124). La muestra estuvo compuesta por la mitad de la población de docentes, es decir, la muestra la conformaron los 14 docentes que laboran en las dos secciones, por tratarse de una población finita donde se conoce los elementos que la conforman.

Tabla 1.

Población docente de la escuela EEGB “Japón”

Jornada de estudio	H	M	Total
Sección Matutina	0	14	14
Sección Vespertina	0	14	14
Total			14

Fuente: Datos de la institución EEGB “Japón”.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Resultados

Los hallazgos de la investigación son el resultado de la aplicación y procesamiento de técnicas como el cuestionario, cuyo fin fue determinar la relación entre la responsabilidad docente y la disciplina escolar en la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020.

Tabla 1.

Nivel Responsabilidad Docente

Calificación

frecuencia

Alta (99-135)

Regular (63-98)

Baja (27-62)

Total

100

Fuente. Encuesta aplicada a docentes.

En la tabla 2 y su respectiva figura (Anexo 8), podemos observar que la responsabilidad docente de las 16 docentes encuestadas, en un 69% presentan un nivel de calificación alto y el 31% de ellas presenta un nivel regular, pero para el nivel bajo no se presentaron datos.

Tabla 2.

Calidad de la enseñanza educativa

Calificación

frecuencia

Alta (99-135)

Regular (63-98)

Baja (27-62)

Total

100

Fuente. Encuesta aplicada a docentes.

En la tabla 3 y su respectiva figura (Anexo 8), podemos observar que la calidad de la enseñanza educativa las docentes encuestadas, en un 81% presentan un nivel de calificación alto y el 19% de ellas presenta un nivel regular, pero para el nivel bajo no se presentaron datos.

Tabla 3.

Relación entre Responsabilidad docente y calidad de la enseñanza educativa

*Tabla de contingencia responsabilidad docente calidad enseñanza educativa**
			calidad enseñanza educativa		Total
			Regular	Alto	Total
responsabilidad docente	Regular	Recuento	2	3	5
	Regular	% del total	12,5%	18,8%	31,3%
	Alto	Recuento	1	10	11
	Alto	% del total	6,3%	62,5%	68,8%
Total		Recuento	3	13	16
Total		% del total	18,8%	81,3%	100,0%

Fuente. Encuesta aplicada a docentes.

En la Tabla 4, se aprecia el cruce de la variable responsabilidad docente y calidad de la enseñanza educativa en ella podemos constatar que del 100% de las encuestadas el 31,3% de ellas se posiciona en un nivel de calificación regular donde el solo el 18,8% de ellas obtiene una calidad de la enseñanza educativa alta y el 12,5% una calidad de la enseñanza educativa regular; así mismo del 68,8% refleja nivel de calificación alto, considerando que el 6,3 % tiene una calidad de la enseñanza educativa regular y el 62,5% de ellas se mantiene con una calidad de la enseñanza educativa alta.

Tabla 4.

Relación entre Responsabilidad docente y saber disciplinar y curricular.

*Tabla de contingencia responsabilidad docente saber disciplina y curricular**
			sabe disciplinar y curricular		Total
			Regular	Alto	Total
responsabilidad docente	Regular	Recuento	1	4	5
	Regular	% del total	6,3%	25,0%	31,3%
	Alto	Recuento	0	11	11
	Alto	% del total	,0%	68,8%	68,8%
Total		Recuento	1	15	16
Total		% del total	6,3%	93,8%	100,0%

Fuente. Encuesta aplicada a docentes.

En la Tabla 5, podemos observar el cruce de la variable responsabilidad docente y calidad de la enseñanza educativa en su dimensión saber disciplinar y curricular ella podemos constatar que del 100% de las encuestadas el 31,3% de ellas se posiciona en un nivel de calificación regular donde el solo el 25% de ellas obtiene una calidad de la enseñanza educativa alta y el 6,3% una calidad de la enseñanza educativa regular; así mismo del 68,8% se posiciona en el nivel de calificación alto, considerando que el 0 % tiene una calidad de la enseñanza educativa regular y el 68,8% de ellas se mantiene con una calidad de la enseñanza educativa alta.

Tabla 5.

Relación entre Responsabilidad docente y acción del aprendizaje

*Tabla de contingencia responsabilidad docente acción del aprendizaje**
			acción del aprendizaje		Total
			Regular	Alto	Total
responsabilidad docente	Regular	Recuento	1	4	5
	Regular	% del total	6,3%	25,0%	31,3%
	Alto	Recuento	1	10	11
	Alto	% del total	6,3%	62,5%	68,8%
Total		Recuento	2	14	16
Total		% del total	12,5%	87,5%	100,0%

Fuente. Encuesta aplicada a docentes.

En la Tabla 6, podemos observar el cruce de la variable responsabilidad docente y calidad de la enseñanza educativa en su dimensión acción del aprendizaje en ella podemos constatar que del 100% de las encuestadas el 31,3% de ellas se posiciona en un nivel de calificación regular donde el solo el 25% de ellas obtiene una calidad de la enseñanza educativa alta y el 6,3% una calidad de la enseñanza educativa regular; así mismo del 68,8% se posiciona en el nivel de calificación alto, considerando que el 6,3% % tiene una calidad de la enseñanza educativa regular y el 62,5% de ellas se mantiene con una calidad de la enseñanza educativa alta.

Tabla 6.

Relación entre Responsabilidad docente y formación continua del docente

*Tabla de contingencia responsabilidad docente formación continua del docente**
			formación continua del docente		Total
			Regular	Alto	Total
responsabilidad docente	Regular	Recuento	2	3	5
	Regular	% del total	12,5%	18,8%	31,3%
	Alto	Recuento	0	11	11
	Alto	% del total	,0%	68,8%	68,8%
Total		Recuento	2	14	16
Total		% del total	12,5%	87,5%	100,0%

Fuente. Encuesta aplicada a docentes.

En la Tabla 7, podemos observar el cruce de la variable responsabilidad docente y calidad de la enseñanza educativa en su dimensión formación continua del docente ella podemos constatar que del 100% de las encuestadas el 31,3% de ellas se posiciona en un nivel de calificación regular donde el solo el 18,8% de ellas obtiene una calidad de la enseñanza educativa alta y el 12,5% una calidad de la enseñanza educativa regular; así mismo del 68,8% se posiciona en el nivel de calificación alto, considerando que el 0 % tiene una calidad de la enseñanza educativa regular y el 68,8% de ellas se mantiene con una calidad de la enseñanza educativa alta.

Tabla 7.

Relación entre Responsabilidad docente y acción del compromiso

*Tabla de contingencia responsabilidad docente acción del compromiso**
			acción del compromiso		Total
			Regular	Alto	Total
responsabilidad docente	Regular	Recuento	2	3	5
	Regular	% del total	12,5%	18,8%	31,3%
	Alto	Recuento	0	11	11
	Alto	% del total	,0%	68,8%	68,8%
Total		Recuento	2	14	16
Total		% del total	12,5%	87,5%	100,0%

Fuente. Encuesta aplicada a docentes.

En la Tabla 8, podemos observar el cruce de la variable responsabilidad docente y calidad de la enseñanza educativa en su dimensión formación acción del compromiso ella podemos constatar que del 100% de las encuestadas el 31,3% de ellas se posiciona en un nivel de calificación regular donde el solo el 18,8% de ellas obtiene una calidad de la enseñanza educativa alta y el 12,5% una calidad de la enseñanza educativa regular; así mismo del 68,8% se posiciona en el nivel de calificación alto, considerando que el 0 % tiene una calidad de la enseñanza educativa regular y el 68,8% de ellas se mantiene con una calidad de la enseñanza educativa alta.

Contrastación de Hipótesis

Prueba de hipótesis objetivo general

H: Existe relación significativa entre la responsabilidad docente y la calidad educativa en la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020

Tabla 8.

Relación general entre la variable la responsabilidad docente y la calidad educativa en la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020

Correlaciones
			Responsabilidad docente	Calidad de la enseñanza educativa
Rho de Spearman	Responsabilidad docente	Coeficiente de correlación	1,000	,786^**
		Sig. (bilateral)	.	,000
		N	16	16
	Calidad de la enseñanza educativa	Coeficiente de correlación	,786^**	1,000
		Sig. (bilateral)	,000	.
		N	16	16
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

La Tabla 9, referente a la correlación significativa entre la responsabilidad docente y la calidad educativa podemos evidenciar que se encontró altamente significativa al nivel 0,01. El valor del coeficiente de correlación fue de 0,786 y la significación bilateral 0,000. Por lo que se acepta la hipótesis de investigación: Existe relación significativa entre la responsabilidad docente y la calidad educativa en la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020.

Tabla 9.

Correlación entre la variable la responsabilidad docente y saber disciplinar y curricular en la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020

Correlaciones
			Responsabilidad docente	Saber disciplinar y curricular
Rho de Spearman	Responsabilidad docente	Coeficiente de correlación	1,000	,661^**
		Sig. (bilateral)	.	,005
		N	16	16
	Saber disciplinar y curricular	Coeficiente de correlación	,661^**	1,000
		Sig. (bilateral)	,005	.
		N	16	16
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

En la Tabla 10, referente a la correlación significativa entre la responsabilidad docente y la dimensión saber disciplinar y curricular a podemos evidenciar que es altamente significativa al nivel 0,01. El valor del coeficiente de correlación fue de 0,661 y la significación bilateral 0,005. Se acepta la hipótesis de investigación: Existe relación significativa entre la responsabilidad docente y saber disciplinar y curricular de la escuela EEGB “Japón” Buena Fé, 2020.

Prueba de hipótesis 2

H₂: Hipótesis Específica 2: Existe relación significativa entre responsabilidad docente y acción del aprendizaje de la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020

Tabla 10.

Correlación entre la variable la responsabilidad docente y acción del aprendizaje de la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020

Correlaciones
			Responsabilidad docente	Acción del aprendizaje
Rho de Spearman	Responsabilidad docente	Coeficiente de correlación	1,000	,674^**
		Sig. (bilateral)	.	,004
		N	16	16
	Acción del aprendizaje	Coeficiente de correlación	,674^**	1,000
		Sig. (bilateral)	,004	.
		N	16	16

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

En la Tabla 11, referente a la correlación significativa entre la responsabilidad docente y la dimensión acción de aprendizaje podemos evidenciar que es altamente significativa al nivel 0,01. El valor del coeficiente de correlación fue de 0,674 y la significación bilateral 0,004. Por tanto, se acepta la hipótesis de investigación: Existe relación significativa entre responsabilidad docente y acción del aprendizaje de la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020.

Prueba de hipótesis 3

H₃: Existe relación significativa entre responsabilidad docente y formación continua del docente de la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020

Tabla 11.

Correlación entre la variable la responsabilidad docente y formación continua del docente de la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020

Correlaciones
			Responsabilidad docente	Formación continua del docente
Rho de Spearman	Responsabilidad docente	Coeficiente de correlación	1,000	,814^**
		Sig. (bilateral)	.	,000
		N	16	16
	Formación continua del docente	Coeficiente de correlación	,814^**	1,000
		Sig. (bilateral)	,000	.
		N	16	16
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

En la Tabla 12, referente a la correlación significativa entre la responsabilidad docente y la dimensión formación continua del docente podemos evidenciar que es altamente significativa al nivel 0,01. El valor del coeficiente de correlación fue de 0,814 y la significación bilateral 0,000. Por ello Se aceptó la hipótesis de investigación: Existe relación significativa entre responsabilidad docente y formación continua del docente de la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020.

Prueba de hipótesis 4

H₄: Existe relación significativa entre responsabilidad docente y acción del compromiso ético de la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020.

Tabla 12.

Correlación entre la variable la responsabilidad docente y acción de compromiso de la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020

Correlaciones
			Responsabilidad docente	Acción del compromiso
Rho de Spearman	Responsabilidad docente	Coeficiente de correlación	1,000	,645^**
		Sig. (bilateral)	.	,007
		N	16	16
	Acción del compromiso	Coeficiente de correlación	,645^**	1,000
		Sig. (bilateral)	,007	.
		N	16	16
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

En la Tabla 13, referente a la correlación significativa entre la responsabilidad docente y la dimensión acción de compromiso podemos evidenciar que es altamente significativa al nivel 0,01. El valor del coeficiente de correlación fue de 0,645 y la significación bilateral 0,007. Por ello Se aceptó la hipótesis de investigación: Existe relación significativa entre responsabilidad docente y acción del compromiso ético de la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020.

DISCUSIÓN

En consideración al objetivo general, los niveles de calificación obtenidos para la variable responsabilidad docente el 69% obtuvo un nivel de calificación alto mientras el 31% se quedó en el nivel regular (tabla 2), y para la variable calidad de la enseñanza educativa el 81% presento el nivel de calificación alto ante el 19% que solo logro el nivel regular (tabla 3).

Respecto a la relación descriptiva de las variables (tabla 4) se llega a la deducción de que del 100% de las muestras recogidas el 31,3% de ellas se posiciona en un nivel de calificación regular donde el solo el 18,8% de ellas obtiene una calidad de la enseñanza educativa alta y el 12,5% una calidad de la enseñanza educativa regular; así mismo del 68,8% se posiciona en el nivel de calificación alto, considerando que el 6,3 % tiene una calidad de la enseñanza educativa regular y el 62,5% de ellas se mantiene con una calidad de la enseñanza educativa alta. Se evidencia que la responsabilidad docente se mantiene en una posición alta pero su porcentaje alcanzado se puede mejorar en relación a la calidad que refleja un porcentaje en nivel alto mayor. En tanto el autor Garrido (2016) cuyo objetivo central fue demostrar si el compromiso de los profesores, el lugar en donde trabajan y con su profesión docente se encuentra relacionado con la cultura docente en la institución. Sus dimensiones de estudio fueron donde la población fue de 161 docentes y la muestra seleccionada fue 108, se realizó la encuesta basado en la escala de Meyer, Allen y Smith para medir el grado de compromiso de las dimensiones referentes con la institución y con su labor y si se aproximan a la edificación del saber por parte del personal docente presentan 65% de buen grado de compromiso afectivamente con las Escuela de Enfermería y con su labor docente, un compromiso bajo 5% y moderado 20% con la docencia y aspecto obligatorio moral.

Respecto a la comprobación de la hipótesis general (Tabla 9), empleando el estadístico Rho de Sperman donde se determinó que la relación entre variables di como resultado un valor de 0,786 y una relación significativa al nivel de 0,01 con lo que por ende se descarta la hipótesis nula, Se concluyó que responden positivamente a los compromisos afectivos y normativos hacia la escuela, su profesión y al compromiso secuencial con lo que es la docencia, ahí es cuando la cultura docente refleja más aproximación a la cimentación y asimilación de los saberes del alumnado Garrido (2016).

Respecto al objetivo específico 1 como se evidencia en la (tabla 5) el cruce de la variable responsabilidad docente y la dimensión saber disciplinar y curricular ella podemos constatar que el 31,3% de ellas se posiciona en un nivel de calificación regular donde el solo el 25% de ellas obtiene una calidad de la enseñanza educativa alta y el 6,3% una calidad de la enseñanza educativa regular; así mismo del 68,8% se posiciona en el nivel de calificación alto, considerando que el 0 % tiene una calidad de la enseñanza educativa regular y el 68,8% de ellas se mantiene con una calidad de la enseñanza educativa alta. Por otro lado el resultado de la comprobación de hipótesis 1 (tabla 10) empleando el estadístico Rho de Sperman se encontró la correlación de 0,661 y un nivel de significación de 0,01 por lo que se rechazó la hipótesis nula, con estos resultados se indica que los docentes tienen un nivel de alto en saber disciplinar y curricular, estudios de la UNESCO (2014), refieren que menos del 75% de los docentes han recibido formación, destacan la necesidad de la formación permanente y que algunos países han elaborado programas encaminados a esto, sin embargo, la demanda sigue latente y emerge de los contextos sociales lo que hace similitud o se acerca al porcentaje obtenido mediante la investigación.

En cuanto al objetivo específico 2, se evidencia en la (tabla 6) el cruce de la variable responsabilidad docente y la dimensión acción del aprendizaje en ella podemos constatar que el 31,3% de ellas se posiciona en un nivel de calificación regular donde el solo el 25% de ellas obtiene una calidad de la enseñanza educativa alta y el 6,3% una calidad de la enseñanza educativa regular; así mismo del 68,8% se posiciona en el nivel de calificación alto, considerando que el 6,3% % tiene una calidad de la enseñanza educativa regular y el 62,5% de ellas se mantiene con una calidad de la enseñanza educativa alta. Referente a la comprobación de la hipótesis específica 2 (tabla 11) empleando el estadístico Rho de Sperman el coeficiente de correlación encontrado fue de 0,674 teniendo una alta significación al nivel de 0,01 por lo que se rechaza la hipótesis nula, en este resultado se evidencia que el docente se involucra en acciones sobre el aprendizaje y por ende en la calidad educativa en contraste con Manzano (2017) donde los resultados de los grupos subdivididos indicaron que un 54% de compromiso organizacional afectivo, seguido de un 52% de compromiso de continuidad y finalmente el 46% del normativo evidenciado por medio de las encuestas.

Respecto al objetivo específico 3 en la (tabla 7) podemos observar el cruce de la variable responsabilidad docente y la dimensión formación continua del docente ella podemos constatar que el 31,3% de ellas se posiciona en un nivel de calificación regular donde el solo el 18,8% de ellas obtiene una calidad de la enseñanza educativa alta y el 12,5% una calidad de la enseñanza educativa regular; así mismo del 68,8% se posiciona en el nivel de calificación alto, considerando que el 0 % tiene una calidad de la enseñanza educativa regular y el 68,8% de ellas se mantiene con una calidad de la enseñanza educativa alta. Por otro lado en la contratación de la hipótesis 3 (tabla 12) empleando el estadístico Rho de Sperman el coeficiente de correlación encontrado fue de 0,814 teniendo una alta significación al nivel de 0,01 por lo que se rechaza la hipótesis nula, en contraste con las estadísticas de Aprendizaje (SENA) evidencia que existen limitaciones en la formación docente, en la preparación pedagógica, insuficiencias en la formación integral y el desarrollo humano que propende el Modelo Pedagógico de la institución; el 72% reconoce limitaciones en el desarrollo de competencias individuales y sociales. Inconsistencia teórica y práctica 74%.

En cuanto al objetivo específico 4, se evidencia en la (tabla8), podemos observar el cruce de la variable responsabilidad docente y acción del compromiso ella podemos constatar que el 31,3% de ellas se posiciona en un nivel de calificación regular donde el solo el 18,8% de ellas obtiene una calidad de la enseñanza educativa alta y el 12,5% una calidad de la enseñanza educativa regular; así mismo del 68,8% se posiciona en el nivel de calificación alto, considerando que el 0 % tiene una calidad de la enseñanza educativa regular y el 68,8% de ellas se mantiene con una calidad de la enseñanza educativa alta. Referente a la comprobación de la hipótesis específica 4 (tabla13) empleando el estadístico Rho de Sperman el coeficiente de correlación encontrado fue de 0,645 teniendo una alta significación al nivel de 0,01 por lo que se rechaza la hipótesis nula, Según Sepúlveda & Urrutia (2013) su población fue profesores 134, funcionarios administrativos 37, alumnos 344 y la muestra fue docentes 105, funcionarios 34 y estudiantes 207 la cual se les aplicó encuestas. Se concluyó que es fundamental tratar el tema de la responsabilidad en la formación desde las aulas para fomentar personas responsables desde que inician su educación, logrando así también llegar a las diversas familias que es el entorno en el que se crece y se desarrolla el alumno.

CONCLUSIÓN O CONSIDERACIONES FINALES

· Se evidenció que existe relación entre la responsabilidad docente y calidad de la enseñanza educativa en la Escuela EEGB “Japón” – Buena Fé, 2020, con un coeficiente de correlación de Rho Sperman de 0,786 y su significación al nivel 0,01, considerando que un cambio en la responsabilidad docente genera un cambio en la calidad de la enseñanza educativa.

· Se determinó la existencia de correlación entre la responsabilidad docente con la dimensión saber disciplinar y curricular de la escuela EEGB “Japón” Buena Fé, 2020, donde se evidenció un coeficiente de correlación de Rho de Sperman de 0,661 y una significación al nivel 0,01.

· Existe relación entre la responsabilidad docente con la dimensión acción de aprendizaje de la escuela EEGB “Japón” Buena Fé, 2020, donde se evidenció un coeficiente de correlación de Rho de Sperman de 0,674 y una significación al nivel 0,01.

· Existe relación entre la responsabilidad docente con la dimensión formación continua del docente de la escuela EEGB “Japón” Buena Fé, 2020, donde se evidenció un coeficiente de correlación de Rho de Sperman de 0,814 y una significación al nivel 0,01.

· Existe relación entre la responsabilidad docente con la dimensión acción del compromiso de la escuela EEGB “Japón” Buena Fé, 2020, donde se evidenció un coeficiente de correlación de Rho de Sperman de 0,645 y una significación al nivel 0,01.

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