DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i5.3163
Interferencia morfosintáctica del español como L1
en la escritura de adjetivos en inglés
Norma Rojas
https://orcid.org/0000-0002-0267-0329
Mtro. Julio Cesar Arias Ovando
https://orcid.org/0000-0001-5101-9391?lang=en
Dra. Juana May Landero
https://orcid.org/0000-0002-4562-2626
Mtro. Eleazar Morales Vázquez
https://orcid.org/0000-0003-1596-5043
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Villahermosa, México.
RESUMEN
En esta investigación se busca reflexionar acerca de la interferencia del español como lengua materna en el aprendizaje del idioma inglés, específicamente dentro del plano morfosintáctico, analizando los contrastes entre los usos de adjetivos en ambos sistemas lingüísticos con el fin de identificar posibles errores a partir de las diferencias entre estos durante la habilidad escrita de los aprendices. De este modo, se realizó una investigación documental en la que se indagó acerca de las teorías principales como Interlengua, Análisis contrastivo y Análisis de errores, además de ciertos estudios respecto a la influencia del español en el aprendizaje del inglés, para después describir los contrastes gramaticales entre los adjetivos en inglés y en español. Como conclusión, se pudo determinar que existen diversos aspectos gramaticales en el uso de los adjetivos en español que pueden propiciar interferencia de este idioma durante la habilidad escrita en el idioma inglés.
Palabras clave: aprendizaje de lenguas; gramática; interlengua; lengua madre; segunda lengua.
Correspondencia: [email protected]
Artículo recibido 10 agosto 2022 Aceptado para publicación: 10 septiembre 2022
Conflictos de Interés: Ninguna que declarar
Todo el contenido de Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar, publicados en este sitio están
disponibles bajo Licencia Creative Commons 
.
Cómo citar: Rojas, N., Arias Ovando, M. J. C., May Landero, D. J., & Morales Vázquez, M. E. (2022). Interferencia morfosintáctica del español como L1 en la escritura de adjetivos en inglés. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6(5), 1129-1144. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i5.3163
Morphosyntactic interference of spanish as L1 in the writing of adjectives in english
ABSTRACT
This research seeks to reflect on the interference of Spanish as the mother tongue in the learning of the English language, specifically within the morphosyntactic plane, analyzing the contrasts between the uses of adjectives in both linguistic systems in order to identify possible errors from the differences between these during the written ability of the learners. In this way, a documentary research was carried out inquiring about the main theories such as Interlanguage, Contrastive Analysis and Error Analysis, in addition to certain studies regarding the influence of Spanish on learning English, to later describe the contrasts. grammatical differences between adjectives in English and Spanish. As a conclusion, it was possible to determine that there are various grammatical aspects in the use of adjectives in Spanish that can lead to interference of this language during the written skill in the English language.
Keywords: language learning; grammar; interlanguage; mother tongue; second language.
INTRODUCCIÓN
La interferencia lingüística de la primera lengua (L1) en el aprendizaje y producción de la segunda lengua (L2) es una constante entre las investigaciones que analizan las dificultades recurrentes con las que se encuentran los aprendices de lenguas. Esta interferencia suele darse con mayor frecuencia en aquellos aspectos lingüísticos que son diferentes entre los dos sistemas lingüísticos en cuestión. Asimismo, en la escritura de los aprendices es donde se pueden identificar mayores complicaciones que responden en este caso a una interferencia de tipo morfosintáctico, que es común encontrarla al hacer uso de las diferentes categorías gramaticales.
Dentro de estas categorías, el caso específico de los adjetivos resulta interesante, puesto que son varios los aspectos que son distintos entre el español y el inglés, que son los idiomas en cuestión dentro de este análisis. En este sentido, los estudiantes que están aprendiendo el inglés como L2, cuya L1 es el español, tienden a cometer errores relacionados con estos contrastes presentes entre ambas lenguas, ya que ellos recurren a lo que saben de su L1, al ser el idioma con el que están familiarizados. Esta situación fue abordada por Selinker (1972) dentro de su estudio de la Interlengua, en la que planteó que existe un sistema intermedio entre la L1 y la L2 que se encuentra en constante evolución, a menos que se dé un caso de fosilización en el que un determinado elemento erróneo no logre corregirse.
Por lo anterior, en este artículo se busca resaltar que analizar los elementos lingüísticos que contrastan entre el español y el inglés es de utilidad para clasificar los tipos de errores posibles que los aprendices pueden cometer durante su producción escrita, con el fin de que este conocimiento sea funcional para afrontar de una manera informada la forma de que puedan corregirse a tiempo y evitar una fosilización de este aspecto.
Especialmente, el elemento lingüístico que se analiza entre ambas lenguas es la categoría gramatical Adjetivo, debido a que dentro de la experiencia académica y docente se han podido identificar errores que predominan en la habilidad de escritura en el inglés como L2 y que están presuntamente relacionados con la influencia de su L1, el español.
Ahora bien, en el campo del aprendizaje de lenguas existen muchas teorías científicas que analizan las dificultades que se presentan durante el proceso de adquisición y aprendizaje de una L2. Dentro de estas dificultades, la influencia de la primera lengua del aprendiz (L1) ha sido uno de los factores precursores más estudiados por los lingüistas desde hace mucho tiempo.
Así, uno de los primeros planteamientos que se desarrolló para analizar las dificultades que ocasionaba la L1 en el aprendizaje de una nueva lengua fue el modelo Análisis contrastivo, abordado por Fries (1945) y, posteriormente, por Lado (1957). Este modelo tuvo el propósito inicial de contrastar cada aspecto de dos sistemas lingüísticos (una L1 y una L2) para detallar todas las similitudes entre ambos, así como todas las diferencias. La creencia de dichos lingüistas se centraba en que una L1 podía ser la principal razón por la cual los aprendices de lenguas cometían errores, ya que estos poseían un conocimiento previo de un sistema lingüístico que podía ser muy distinto al sistema nuevo que estaban tratando de aprender. Sin embargo, este modelo únicamente se enfocaba en la descripción de los sistemas analizados porque se pensaba que con ello se podrían predecir todos los errores de los estudiantes, lo cual más adelante fue evolucionando por autores que propusieron modelos que, si bien se derivaban de un planteamiento similar, establecían pautas mucho más prácticas para la atención oportuna de los casos de dificultad.
Uno de estos modelos fue el conocido como Análisis de errores implementado por Corder (1967) una década más tarde. Este autor sugirió que era necesario analizar los errores de los aprendices durante el proceso de aprendizaje de la L2 para poder identificar posibles causas y con ello soluciones de una forma más funcional que simplemente pretender predecir de forma teórica todos los errores que podrían cometer los estudiantes. La idea central de este modelo consistía en ver los errores como oportunidades de crecimiento, de forma que a través de ellos se pudieran identificar los fallos más recurrentes que cometían los aprendices durante la producción de la L2. Esto no solamente marcó un antes y un después para los aprendices de lenguas, sino también para los docentes, quienes podían implementar nuevas estrategias de enseñanza con el fin de que los aprendices obtuviesen soluciones específicas para sus dificultades y también pudiesen romper con el estigma de que cometer errores solo podía ser negativo.
Seguidamente, el estudio de la L1 como influencia durante el aprendizaje de una L2 se fue amplificando hasta desarrollarse una teoría más completa que definía no solo las dificultades que se originaban a partir de esta interacción de dos sistemas lingüísticos, sino un conjunto de diferentes procesos psicológicos que podían ocurrir en los aprendices para evitar considerar la L1 como causa de todos los conflictos. Lo anterior fue planteado por Selinker (1972) en su teoría de la Interlengua, en la cual argumentó que el aprendizaje de una lengua debía verse como un proceso en la continua búsqueda de un aprendizaje integral de la L2, pero que aún no se desprendía del todo de la L1, como si fuese una nueva lengua ubicada entre ambas. De esta forma, este lingüista subrayó que los aprendices podían cometer errores no solo por causa de las diferencias entre su L1 y la L2, lo que fue denominado interferencia, ya que en realidad debían considerarse las circunstancias de los estudiantes y tomarse en cuenta que podían existir dificultades relacionadas con técnicas inadecuadas de instrucción por parte de los docentes, con estrategias no aptas para aprender aspectos específicos o para intentar comunicarse y con generalizar erróneamente reglas aprendidas para entender la L2.
De esta manera, es preciso hacer énfasis en la relevancia e inherencia que posee el conocimiento de la L1 en el aprendizaje de los aspectos elementales de una nueva lengua. Esto es, debe considerarse que cuando se intenta aprender y comprender una L2, el aprendiz utiliza todo los medios y recursos que tiene a su alcance en el momento específico del proceso evolutivo de su interlengua, lo cual está sujeto a los conocimientos adquiridos hasta ese punto (Alexopoulou, 2010).
En otras palabras, si el aprendiz posee únicamente los conocimientos adquiridos de su L1, tratará de aplicar dichos conocimientos en la comprensión y producción de una nueva lengua en la medida que el conocimiento de la L2 evolucione y entonces utilice tanto los recursos brindados por su L1 como los nuevos recursos que posea en ese punto de la nueva lengua, esto es, su interlengua. Asimismo, durante este proceso, el aprendiz se encontrará monitoreando mentalmente su producción en la L2, a manera de identificar errores y pretender producir la lengua meta de la forma más adecuada posible, tal como lo argumenta Krashen (1982).
Así, los estudios acerca de la influencia de la L1 en el aprendizaje de una L2 han sido constantes a lo largo de los años, desde que se iniciaron las teorías que apuntaban a la L1 como posible fuente de dificultades durante el proceso de adquisición de un idioma.
En este estudio, específicamente se abordarán algunas investigaciones enfocadas en la influencia del idioma español como L1 en el aprendizaje del inglés como L2, ya que se ha constatado que los estudiantes experimentan una interferencia durante la producción coherente y precisa tanto de la lengua oral como escrita de la L2, debido a influencia de aspectos del español como L1 (Gonzáles y López, 2018).
Autores como Bermello y Gonzáles (2019) argumentan que es importante considerar la L1 de los aprendices de lenguas para estar al tanto de sus necesidades comunicativas, sobre todo si estos comparten una misma L1 en un curso en común dentro de un mismo contexto. Esta situación podría considerarse aplicable a la de los estudiantes de una misma carrera en lenguas extranjeras, ya que se tomaría en cuenta que los planes de estudio están estructurados masivamente para atender a cientos de estudiantes matriculados en la misma institución educativa, partiendo de requerimientos y contextos similares.
En añadidura, se han desarrollado teorías acerca de si es o no favorable utilizar la L1 como parte del método de enseñanza de la L2. Al respecto, existen autores cuya postura es a favor del uso de la L1 durante el aprendizaje de la L2, ya que consideran que es la única referencia de los aprendices; sin embargo, otros autores mantienen una firme negativa hacia utilizar este recurso, puesto que argumentan que la clase de L2 debe desarrollarse totalmente en esta (Maldonado et al., 2018). Empero, estas posturas dependen en mayor medida de las perspectivas y también se toman en cuenta las habilidades específicas en la L2 que se pretenden trabajar o los aspectos lingüísticos que se abordan.
En el caso particular de la comprensión lectora, Maldonado et al. (2018) sostienen que la L1 sí actúa como una influencia positiva, ya que es incorrecto pedirles a los estudiantes que comprendan absolutamente todo lo que leen en un idioma del que aún no tienen todas las referencias claras, puesto que lo que conocen del mundo se encuentra en su L1.
Por lo contrario, en casos como la enseñanza de la fonología se suele descartar la idea de que la L1 intervenga en el aprendizaje de la L2, debido a las estructuras y reglas que no son aplicables entre sí, lo que generaría una frustración en la comunicación e inclusive la confusión del mensaje (Orduz, 2012). Si bien, es necesario resaltar que las perspectivas no están limitadas a los aspectos lingüísticos o a las habilidades que se busquen aprender, sino a una serie de factores relacionados con aspectos como el nivel de inglés de los aprendices, el conocimiento de su L1, el contexto en el que están aprendiendo la L2, e incluso la instrucción recibida.
En adición, hay autores que abogan por el multilingüismo como útil en las aulas de idiomas y consideran que el conocimiento de varias lenguas de forma simultánea puede ser influyente en el proceso de aprendizaje (Hidalgo, 2020). Desde esta perspectiva, el conocimiento de los estudiantes sobre diferentes lenguas les permitiría contrastar los sistemas lingüísticos para encontrar similitudes y diferencias que los ayuden a desarrollar una mejor asimilación de los contenidos.
De igual manera, el conocimiento adquirido y los hábitos de una L1 como el español, cuya flexibilidad y apertura son amplias, pueden ocasionar dificultades para los aprendices de aquellas lenguas que son más restrictivas en ciertos aspectos lingüísticos en los que algo que pudiera parecer muy simple (como el registro, el acento, la entonación) de una palabra puede cambiar completamente un mensaje y no admitir errores (Izquierdo, 2013), a diferencia de la lengua española que suele ser permisiva no solo para sus propios hablantes sino para los aprendices de esta como L2.
En resumen, la razón por la que es importante considerar la L1 de los aprendices de una L2, es la necesidad de analizar los conocimientos, habilidades e incluso hábitos que poseen los estudiantes respecto a su L1, para contrastarlos y determinar si son similares o diferentes, con el objetivo de elaborar un plan a partir de ello para saber qué conviene modificarse, transferirse o construirse desde cero. Esto, asimismo, ayuda al profesor a tener en mente la cantidad de entrada comprensible (Krashen, 1982) que puede brindar, qué debe resaltar (si la forma o el significado), entre otras estrategias (Bermello y Gonzáles, 2019).
Por otro lado, Pulido (2010, citado en Gonzáles y López, 2018), acentúa que muchas de las interferencias lingüísticas se pueden observar mediante las categorías gramaticales que son afectadas, aunque no todas las interferencias corresponden a una categoría determinada, sino que pueden presentarse en cualquiera de estas.
Resaltando lo expuesto por Izquierdo (2013), debido a que la estructura sintáctica de la lengua española es más flexible que la del inglés, Mackey (1976, citado en Mayordomo, 2013), argumenta que las interferencias en el nivel morfosintáctico surgen debido a la introducción de unidades y combinaciones de categorías gramaticales, partes del discurso y morfemas provenientes de la L1 en la producción de la L2. En este sentido, los estudiantes suelen traducir literalmente las construcciones de su L1 en la L2 en un intento de comunicarse en esta nueva lengua, lo cual, según Selinker (1972), forma parte del proceso que ocurre en su interlengua. Esto, desde la perspectiva de Beltré (2021), no solo sucede por la traducción literal que realizan los aprendices, sino por la poca comprensión que tienen de la gramática del inglés.
Sobre lo anterior, continuando con lo referido por Mackey (1976, citado en Mayordomo, 2013), en el caso de las categorías gramaticales, las que suelen representar una problemática en la competencia escrita son los verbos, los pronombres, las preposiciones, los adverbios, los artículos y los adjetivos. En estos últimos, lo que suele suceder es un incorrecto uso de la letra S para pluralizar los adjetivos, lo que sí se requiere en la lengua española. En este sentido, se puede sugerir que los errores cometidos en la escritura de adjetivos tienen cierta relación con el empleado de los sustantivos, puesto que ambas categorías gramaticales son inherentes en las construcciones escritas. Así, uno de los errores que puede suceder en la categoría gramatical de sustantivos y que se origina como interferencia es el uso del número y género (Gonzáles y López, 2018), puesto que se trasladan los conocimientos de la L1 de manera incorrecta en la construcción de la L2, ya que en inglés los adjetivos no deben pluralizarse.
En suma, trabajos de investigación como el realizado por García y Chica (2021), demuestran que el español como L1 puede incidir negativa o positivamente en el proceso de aprendizaje del inglés como L2, especialmente en la habilidad escrita de los aprendices. Este estudio pudo identificar que existen cuatro tipos de errores de transferencia morfosintáctica del español en el inglés: el orden de las palabras, la negación, la pluralización y la omisión del sujeto. Por ende, se argumenta que las actividades para mejorar la redacción son indispensables para que los estudiantes se adapten al sistema lingüístico del idioma inglés y no se confundan con el sistema de su L1.
Así, estos son tan solo algunos de los casos de interferencia del español como L1 en la producción escrita de la L2, en este caso inglés, que suceden en el nivel morfosintáctico, especialmente dentro de la categoría gramatical de los adjetivos. No obstante, son muchos los elementos que pueden encontrarse combinados, algo que señala Pulido (2010, citado en Gonzáles y López, 2018), al expresar que incluso existen errores que suceden debido al intercambio de elementos entre categorías gramaticales de la misma lengua, y no solo responden a un error de una sola categoría gramatical.
METODOLOGÍA
El tipo de investigación utilizada fue documental, de la cual Peña y Pirela (2007) mencionan que sus aspectos normativos y conceptos lingüísticos sirven de apoyo y basamento teórico; esto es, permite abordar distintos tipos de contenidos discursivos.
En el análisis presentado en este artículo, se detallan los errores más comunes que suelen suceder dentro de la categoría gramatical Adjetivos con respecto al uso incorrecto de la L1 al trasladar reglas gramaticales en la producción escrita de la L2.
Así, para este análisis se empleó la práctica de contraste que, de acuerdo con Mejía, Jaramillo y Betancur (2020) su aplicación da pie a la deducción y modificación de uno de los productos comparados. Para ello, se analizaron los sistemas lingüísticos del español y el inglés, específicamente en los usos de adjetivos, con el fin de contrastar ambos para identificar los casos en que la diferencia entre estos puede ocasionar un incorrecto traslado de la L1, tomando en cuenta que el proceso de transferencia puede ayudar en el aprendizaje cuando hay similitud entre ambas lenguas, por el contrario cuando no hay correspondencia o son aspectos diferentes puede resultar contraproducente (Dida, 2019).
De esta forma, se clasificaron los posibles errores de acuerdo con las características de los elementos lingüísticos que entran en juego durante su ejecución, y se mencionaron algunos ejemplos que pueden presentarse para su mejor entendimiento.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Contraste entre el uso de los adjetivos de la lengua española y la lengua inglesa
A continuación, se presentan mediante la Tabla 1 los elementos que contrastan característicamente entre el español y el inglés en el uso de adjetivos. En primer lugar, se identifica el tipo de error posible debido a la interferencia de la L1 en la L2, después se menciona un ejemplo en español, en la interlengua y en inglés para cada caso y al final se describe cómo contrastan ambos sistemas lingüísticos.
Tabla 1.
Errores morfosintácticos de interferencia de la L1 en la L2 en la categoría gramatical Adjetivos
|
Tipo de error posible |
Ejemplos |
Contraste entre lenguas |
|
Pluralización |
Español: Me gustan estas camisas blancas.
Interlengua: I like these whites shirts.
Inglés: I like these white shirts.
|
Mientras que en la lengua española los adjetivos deben concordar en género y número con los sustantivos, lo que se suele hacer mediante las desinencias correspondientes, en inglés no es de esta manera. En el caso de la pluralización, para los adjetivos se suele agregar la letra S o esta misma acompañada de una vocal en los casos donde el adjetivo en singular termina en consonante. Pero, en inglés los adjetivos tienen una ambivalencia tanto para singular como para plural y tampoco se necesita agregar algo para que concuerde con el género.
|
|
Tipo de error posible |
Ejemplos |
Contraste entre lenguas |
|
Patrón de colocación |
Español: El carro rojo.
Interlengua: The car red.
Inglés: The red car. |
Cuando los adjetivos acompañan a los sustantivos, el patrón de colocación debe ser: adjetivo + sustantivo. En cambio, en español esto es flexible, ya que el adjetivo suele colocarse después del sustantivo, a menos que responda a significados pragmáticos distintos: buen hombre/hombre bueno.
|
|
Orden por clasificación |
Español: Fue un hermoso y largo verano.
Interlengua: It was a beautiful and long summer.
Inglés: It was a long, beautiful summer. |
En español hay flexibilidad para colocar los adjetivos en una oración cuando son varios, pero en inglés el orden de los adjetivos es el siguiente: opinión > tamaño > resto de cualidades > edad > color > nacionalidad > material. |
|
Comparativos y superlativos |
Español: Esta mochila es más bonita que aquella.
Interlengua: This backpack is more pretty than that one.
Inglés: This backpack is prettier than that one.
|
En español se utiliza el adverbio más antes del adjetivo, en tanto en inglés se debe recurrir a la terminación -er como un sufijo en el mismo adjetivo. Por otra parte, para los superlativos el español recurre al uso de el o la, seguido del adverbio más, mientras que el inglés utiliza también un sufijo, la terminación -est, dentro del mismo adjetivo (además del artículo definido).
|
|
Tipo de error posible |
Ejemplos |
Contraste entre lenguas |
|
Adjetivo sin sustantivo
|
Español: Ella es la más hermosa en el mundo.
Interlengua: She is the most beautiful in the world.
Inglés: She is the most beautiful woman in the world.
|
En español, la omisión del sustantivo al que acompaña el adjetivo es habitual, sobre todo si ya se utilizó una vez un pronombre para identificar de quién se habla, en cambio, en inglés debe reiterarse, ya que el adjetivo no puede quedar solo. |
|
Intercambio de adjetivo con pronombre personal |
Español: Tu lápiz se cayó.
Interlengua: You pencil fell.
Inglés: Your pencil fell. |
Debido a que en español el pronombre personal tú y el adjetivo posesivo tu únicamente se distinguen por la tilde diacrítica, si los estudiantes no logran identificar esta diferencia en su L1 corren el riesgo de confundirse también en inglés.
|
|
Intercambio de adverbio con adjetivo |
Español: Tú cantas hermoso.
Interlengua: You sing beautiful.
Inglés: You sing beautifully. |
En español, existe mucha flexibilidad para utilizar adjetivos y adverbios, puesto que en los casos donde estos últimos requieren el sufijo mente (rápidamente, felizmente, lentamente) suele predominar el uso de las formas rápido, feliz, lento, que son las mismas formas para adjetivos, aunque se utilicen para describir características de un verbo.
|
|
Aspecto sociocultural |
Español: Susana es española.
Interlengua: Susana is spanish.
Inglés: Susana is Spanish. |
En español y en inglés hay tipos de palabras que poseen diferentes reglas de ortografía respecto al uso de mayúsculas y esto tiene una procedencia sociocultural, como el uso obligatorio de mayúsculas en adjetivos de nacionalidad.
|
Como se pudo notar, las dificultades que surgen de la interferencia del español como L1 en la escritura del inglés como L2 se deben principalmente a que durante el intento por comunicarse en la L2, dentro de la interlengua aún, se suele recurrir a traducir literalmente las oraciones de la L1 a la L2, pero sin tomar en cuenta que existen factores gramaticales que no son aplicables en esta última, por lo que se cometen errores en la estructuración de los elementos lingüísticos. Esto es, la morfosintaxis se ve afectada. Esto concuerda con los resultados de Villamarín (2018), quien encontró que la morfosintaxis del idioma español afecta al aprendizaje del idioma inglés, incluso con sus notables diferencias, provocando así problemas de interferencia.
Lo anterior se debe principalmente a que el español es una lengua sumamente flexible que permite construcciones variadas de sus elementos, por lo que la sintaxis no es del todo estricta, en tanto la lengua inglesa es mucho menos permisiva para colocar elementos gramaticales en una construcción lingüística.
Asimismo, dentro de los elementos que contrastan especialmente en los adjetivos, se pueden encontrar varios puntos que pueden ocasionar interferencia: la pluralización incorrecta de los adjetivos para que concuerden con los sustantivos, la colocación errónea de los adjetivos acompañando a sustantivos, el orden de colocación en la oración de los adjetivos calificativos cuando son varios, el uso de los adjetivos como comparativos y superlativos, la omisión de sustantivos, el intercambio de adjetivos con pronombres o con adverbios, e incluso ciertas reglas lingüísticas específicas que responden a cuestiones socioculturales de la lengua inglesa.
Los resultados respecto a la colocación errónea de los adjetivos coinciden con lo que encontrado por Vargaya (2018), ya que en su investigación comenta que, a pesar de que los errores en el orden de los adjetivos en las oraciones por interferencia morfosintáctica son mínimos, se sigue haciendo traducción literal de la L1 a la L2, olvidando que las reglas gramaticales tanto en español como en inglés son diferentes.
Respecto al uso incorrecto de la pluralización, lo que se encontró concuerda con lo mencionado por Mackey (1976, citado en Mayordomo, 2013), ya que argumenta que la regla del uso de la letra S en español se traslada erróneamente a la lengua inglesa, porque los estudiantes se basan en la concordancia entre adjetivos y sustantivos que para ellos es normal en su L1.
CONCLUSIONES
La L1 puede influir positiva o negativamente en el aprendizaje de una L2, dependiendo de si hay elementos lingüísticos en común o son totalmente distintos. Lo anterior, según los estudiosos del campo de la enseñanza de lenguas, se puede clasificar como interferencia cuando es negativa y transferencia cuando es positiva. En el caso de la interferencia lingüística, ocurre cuando los aprendices trasladan elementos que han aprendido en su L1 hacia la producción de la L2, en este caso la escritura, y que no son adecuados para las reglas gramaticales de la L2.
En este sentido, cuando los aprendices piensan en su L1 al producir la L2, tienden a utilizar los conocimientos que ya poseen y emplean el lenguaje de la forma en que están habituados.
Por lo cual, se puede concluir que las interferencias en el uso de adjetivos son varias y distintas, y estas pueden ser provocadas por diferentes factores, incluido el contexto en el que aprende el alumno. Debido a esto, el papel del docente obtiene más relevancia, ya que deben observar cuáles son los errores que más se repiten en el aula para poder corregirlos y así evitar la fosilización, que a largo plazo puede provocar problemas más serios para los alumnos.
LISTA DE REFERENCIAS
Alexopoulou, A. (2010). La función de la interlengua en el aprendizaje de lenguas. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, (9). https://www.nebrija.com/revista-linguistica/files/articulosPDF/articulo_530b6242baf90.pdf
Beltré, A. (2021). Influencia de la sintaxis del español en el aprendizaje del inglés. International Journal of New Education, (7). https://doi.org/10.24310/IJNE4.1.2021.10256
Bermello, C. y Gonzáles, M. (2019). La aplicación del principio de la consideración de la lengua materna al proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. VARONA, Revista Científico-Metodológica (68). http://scielo.sld.cu/pdf/vrcm/n68/1992-8238-vrcm-68-e06.pdf
Corder, S. (1967). The significance of learner's errors. IRAL- International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 5(1-4), 161-170. https://doi.org/10.1515/iral.1967.5.1-4.161
Dida, B. (2019). Análisis de errores en la adquisición del modo subjuntivo por los estudiantes francófonos de español como lengua extranjera (Tesis doctoral, Universidad de Alicante). https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/95489/1/tesis_baudelaire_dida_nopogwo.pdf
Fries, C. (1945). Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor: University of Michigan Press. https://openlibrary.org/books/OL24837849M/Teaching_and_learning_English_as_a_foreign_language
García Padilla, W. P. y Chica Cárdenas, Y. I. (2021). Influencia morfosintáctica del español en inglés como lengua extranjera en estudiantes de secundaria. South Florida Journal of Development, 2(5), 7599-7615. http://10.46932/sfjdv2n5-094
Gonzáles, V. y López, J. (2018). La influencia de la lengua materna (L1) en la producción en la lengua inglesa (L2). Universidad Cooperativa de Colombia. http://hdl.handle.net/20.500.12494/6707
Hidalgo, M. (2020). Influencia de la lengua materna y del conocimiento de lenguas extranjeras en el léxico disponible en ELE. Universidad de Bérgamo. http://10.13140/RG.2.2.24584.98565
Izquierdo, J. (2013). La actitud del aprendiz de una segunda lengua (L2) hacia su lengua materna (L1) como factor en el proceso de aprendizaje de la L2. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas, (13). https://www.semanticscholar.org/paper/La-actitud-del-aprendiz-de-una-segunda-lengua-%28l2%29-D%C3%ADaz/145255d5b30a5067af46b349549561039afc55c9
Krashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice-Hall. http://www.sdkrashen.com/content/books/principles_and_practice.pdf
Lado, R. (1957). Linguistics across Cultures: Applied Linguistics and Language Teachers. University of Michigan Press, Ann Arbor. https://doi.org/10.1017/S0008413100025196
Maldonado, P. López, B. y Pérez, T. (2018). Influencia de la lengua materna en la enseñanza del idioma inglés en alumnos de primer año del Técnico en Gestión y Desarrollo Turístico con deficiencia en el aprendizaje. Anuario de Investigación, 7, 93-100. http://www.diyps.catolica.edu.sv/wp-content/uploads/2018/09/7LengMaternaAN2018.pdf
Mayordomo, R. (2013). Interferencias lingüísticas entre el español y el inglés desde una perspectiva práctica. https://www.academia.edu/40172583/Interferencias_ling%C3%BC%C3%ADsticas_entre_el_espa%C3%B1ol_y_el_ingl%C3%A9s_desde_una_perspectiva_pr%C3%A1ctica
Mejía, C., Jaramillo, D. y Betancur, J. (2020). Transferencia y Contraste. Una metodología semiológica para el aprendizaje del francés por hispanohablantes. Lenguaje, 48(1), 84-123. https://doi.org/10.25100/lenguaje.v48i1.8575
Orduz, Y. (2012). La transferencia de la fonología de la lengua materna en la adquisición del inglés como lengua extranjera. ENTORNOS, (25), 91-103. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6937017
Peña Vera, T. & Pirela Morillo, J. (2007). La complejidad del análisis documental. Información, cultura y sociedad, (16), 55-81. http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-17402007000100004&lng=es&tlng=es.
Selinker, L. (1972). Interlanguage. IRAL- International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 10(1-4), 209-231. https://doi.org/10.1515/iral.1972.10.1-4.209
Vargaya Sucari, A. A. (2019). Interferencia morfosintáctica del español en la producción de textos descriptivos en inglés que presentan los estudiantes del Instituto de Idiomas “Concord” - Juliaca 2018(Tesis de Licenciatura, Universidad Peruana Unión). http://hdl.handle.net/20.500.12840/3437
Villamarín Quishpe, B. S. (2018). La interferencia morfosintáctica del Idioma Español como lengua materna en la producción escrita del Idioma Inglés, en los estudiantes de tercer semestre de la carrera Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador, durante el periodo 2017-2018(Título de Licenciatura, Universidad Central del Ecuador). http://www.dspace.uce.edu.ec/handle/25000/15276