DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.3616
La inclusión educativa y atención a la diversidad
desde una mirada universal
Wilmer Jonnathan Fernández Puma
https://orcid.org/0000-0001-9712-5624
Universidad Nacional de Educación-UNAE
Azogues-Ecuador
Fabián Leandro Fernández Puma
https://orcid.org/0000-0002-3674-9588
Unidad Educativa del Milenio Sayausi
Cuenca-Ecuador
RESUMEN
En el Ecuador existen diferentes reformas y políticas educativas que amparan a los casos de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE), sin embargo, la inclusión es ejecutada desde un punto de vista de discapacidad. Así, en el presente documento se describe la propuesta de inclusión de una niña con NEE en un aula regular de educación básica en una Unidad Educativa de la ciudad de Cuenca-Ecuador. El proceso metodológico se desarrolló desde un enfoque cualitativo con un diseño de investigación acción participativa (IAP) que se realizó en cuatro etapas, de tal manera que se construyó una propuesta con bases teóricas y prácticas desde el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA). En las principales reflexiones se describe que las planificaciones escolares no permiten incluir totalmente a un estudiante con NEE, pues el enfoque inclusivo de discapacidad trae consigo un resultado contrario a las teorías de aprendizaje social. La inclusión educativa debe atender a las personas que inician su integración al sistema educativo regular y, sobre todo, a aquellas que van encontrando dificultades de aprendizaje en niveles superiores.
Palabras clave: Inclusión educativa; integración; necesidades educativas especiales; adaptaciones.
Correspondencia: [email protected]
Artículo recibido 15 octubre 2022 Aceptado para publicación: 15 noviembre 2022
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Cómo citar: Fernández Puma, W. J., & Fernández Puma, F. L. (2022). La inclusión educativa y atención a la diversidad desde una mirada universal. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6(6), 1635-1649. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.3616
Educational inclusion and attention to diversity
from a universal perspective
ABSTRACT
In Ecuador there are different educational reforms and policies that include cases of students with Special Educational Needs(SEN), however, inclusion is seen from a disability point of view. This paper describes the inclusion proposal of a girl with Special Educational Needs in a regular basic education classroom in an educational institution in the city of Cuenca-Ecuador. The methodological process was developed from a qualitative approach with an action research design that was carried out in four stages, in such a way that a proposal was built with theoretical and practical bases of the Universal Design for Learning (DUA). The main reflections describe that school planning does not allow for the full inclusion of a student with SEN, since the inclusive approach to disability brings with it a result contrary to social learning theories. Educational inclusion must attend to people who begin their integration into the regular education system and, above all, to those who encounter learning difficulties at higher levels.
Keywords: educational inclusion; integration; special educational needs; adaptations.
INTRODUCCIÓN
Las propuestas educativas han ido evolucionando de acuerdo a diferentes enfoques que permiten ofrecer una mejor interacción y construcción del aprendizaje de manera activa, sin dejar de lado el reconocimiento de la diversidad cultural, pero, sobre todo, las dificultades de aprendizaje. En Ecuador, estas dificultades han sido reconocidas como necesidades educativas especiales (NEE) que se deriva de la dificultad de un estudiante para acceder a determinado objetivo de aprendizaje (MINEDUC, 2013).
En el Ecuador, desde hace aproximadamente 10 años, se ha dado una reforma a la educación inclusiva, que ha dado inicio a la integración de estudiantes con NEE, asociadas o no a la discapacidad, al sistema educativo regular (MINEDUC, 2011). Esta propuesta fue el reflejo de la lucha contra la discriminación y exclusión educativa, pues anteriormente los estudiantes con NEE eran aceptados únicamente en centros de educación especial, que ofrecían una educación adecuada a sus condiciones.
Últimamente, la inclusión educativa tiene un mayor protagonismo en las aulas escolares, pues es el ambiente heterogéneo de socialización, de relación y, no menos importante, de aprendizaje. Para atender a los estudiantes con NEE las acciones pedagógicas están acompañadas de una planificación escolar llamada adaptación curricular que, “se elabora para dar atención a los requerimientos particulares de un estudiante con dificultades para aprender” (MINEDUC, 2013, p.7).
De acuerdo a la investigación realizada en Ecuador por Fonseca, Requeiro y Valdés (2020), existen dos temas importantes que debemos distar: La inclusión y la integración. Para estos autores la integración se centra solo en el sujeto, mientras que la inclusión además del sujeto abarca el ambiente, pues este se modifica para que todos convivan y se desarrollen en igualdad de derechos y oportunidades. Estos planteamientos nos llevan a las siguientes interrogantes ¿Las adaptaciones curriculares son suficientes para promover inclusión educativa? ¿la inclusión educativa ha mejorado?, ¿un estudiante con NEE se siente incluido?
La inclusión se sustenta de acuerdo a las teorías del aprendizaje social de Vygotsky “lo que los niños pueden hacer con ayuda de “otros”, en cierto sentido, es más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos (Carrera y Mazarrella, 2001). Es así que, la inclusión educativa debe estar en evidencia permanente, pues el aprendizaje se produce de manera social y con interacción. “No podría haber calidad sin inclusión, ya que, si la calidad es para todos, un indicador o factor de calidad debiera ser la inclusión” (Echeita y Duk, 2008, p.3). En la escuela se producen intercambios humanos intencionados al aprendizaje de nuevos conocimientos, al desarrollo de competencias y habilidades socio-afectivas, comunicativas, etc., que de alguna u otra manera son razones comunes por las que nos asociamos con otros (Echavarría, 2003).
Un diseño de aprendizaje que responde a las exigencias actuales de la educación inclusiva es el denominado Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), este sostiene que las dificultades para acceder al aprendizaje se deben a “la propia naturaleza de los materiales didácticos, de los medios y métodos usados en la actividad docente, los cuales, debido a su rigidez, no satisface la diversidad del alumnado” (Alba, Sánchez y Zubillaga, 2011, p.4). En este sentido, el proceso de aprendizaje debe contar con recursos más amplios que permitan a cualquier persona hacer uso del mismo y acceder al conocimiento. Un claro ejemplo de este enfoque es un audio libro, que puede estar dirigido a una persona con discapacidad visual, pero también es funcional para personas que no tengan esta condición, y así también para aquellas que simplemente tienen un mejor gusto por escuchar en lugar de leer (Alba, Sánchez y Zubillaga, 2011).
Las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) abren un campo infinito de posibilidades que permiten ofrecer más formas de acceso al conocimiento. Estas tecnologías tal vez no pueden ser un remplazo completo de los tradicionales recursos físicos impresos, pero si son un complemento a la práctica educativa que permite poner en marcha los nuevos enfoques inclusivos. Además, las tecnologías son una opción para ampliar las posibilidades de satisfacer los estilos de aprendizaje de cada estudiante, ya sea visual, auditivo, verbal, etc.
La diversidad es inherente a cualquier grupo humano y por tanto la inclusión debe atender no solamente a personas que inician su integración al sistema educativo regular, sino también a aquellas que van encontrando dificultades de aprendizaje en niveles superiores. Cuando la inclusión está centrada únicamente en personas con “discapacidad” se pierde la esencia de la diversidad que todas las personas tenemos.
Estas situaciones de inclusión e integración se reflejan en las aulas escolares, donde los estudiantes con NEE están en un aula de clase, pero son tratados de una forma especial (diferente), las docentes bajan el nivel de complejidad de todas las actividades, y a partir de estas acciones especiales los mismos compañeros son quienes empiezan a reconocerlos como diferentes.
En el presente estudio se plasma el diagnóstico de una situación de inclusión de una niña de cuarto grado de educación básica de una Unidad Educativa pública ubicada en la ciudad de Cuenca – Ecuador. En este contexto se planteó una propuesta de inclusión educativa desde un enfoque universal, que permitió ofrecer mayores oportunidades de inclusión a esta niña, y, sobre todo, que le permitiera sentir y estar incluida en las actividades escolares.
El proceso de investigación estuvo orientado por el objetivo general: Conocer la situación de inclusión de una niña con NEE en un aula regular de educación básica. Los objetivos específicos fueron: Indagar los aspectos principales presentados en el aula, que influyen en la inclusión educativa; Diseñar ambientes de aprendizaje en cuatro áreas principales de conocimiento desde una perspectiva universal, de tal manera que brinde nuevos sentidos a la práctica pedagógica ecuatoriana.
En base a lo anterior, la relevancia esencial de este estudio es romper con la dicotomía entre sujetos con discapacidad y sin discapacidad, de aquellos que están del lado de los normales y por otra los diferentes. Además, es necesario disminuir la brecha inclusiva de aquellos estudiantes con NEE que son tratados como personas con baja capacidad cognitiva y se enfrentan a situaciones y actividades simples que en algún momento les impedirá alcanzar niveles de pensamiento superiores. “La idea que nos formamos de ellos ejerce una influencia determinante en las exigencias que les planteamos, de modo que, al considerarlos con capacidades limitadas, coartamos su desempeño y además castigamos su limitante” (Tomasini, 2006, P. 187).
Finalmente, esta investigación es presentada empleando la estructura de un artículo científico, el cual presenta primero una amplia introducción con las ideas principales del tema y la problemática, en segundo lugar, se presenta la metodología que da cuenta del procedimiento para recabar y analizar la información, así también existe una sección de resultados y discusión, donde brevemente se plasma el diagnóstico y los resultados obtenidos de acuerdo a los objetivos. Seguidamente, se presenta las conclusiones obtenidas a partir de la interpretación general de los resultados y; finalmente se establecen las referencias utilizadas para la fundamentación de la investigación.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló desde los principios del enfoque cualitativo, pues se consideró adecuado para el análisis y comprensión de las cualidades de los actores que conforman el contexto educativo. Este enfoque se orienta a estudiar la realidad en su contexto natural, la acción indagatoria se mueve de manera dinámica en dos sentidos, hechos e interpretación. Además, la indagación produce datos descriptivos, los mismos que surgen de preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis de información (Hernández, 2014).
La muestra de estudio se conformó por alumnos y maestros de cuarto de Educación General Básica (EGB) de una institución educativa de la ciudad de Cuenca. Para la respectiva investigación, se contó con la presencia de 37 alumnos de cuarto de EGB en edades de 7 y 8 años. Una niña de este grupo de alumnos fue la principal protagonista en este estudio, ya que la niña al ser considerada como un caso de aprendizaje lento convivía en un contexto de segregación y rechazo. Esta muestra de estudio fue seleccionada por conveniencia, pues en esta aula se encontraba la niña con mayores dificultades de aprendizaje que el resto de la institución.
Por otra parte, para el estudio se consideró el diseño de la investigación-acción-participativa (IAP) que pone en función de forma simultánea la acción investigativa y transformadora (Elliot, 2000). Este tipo metodología es conveniente para conocer y resolver de manera grupal un problema específico. “La IAP provee un contexto concreto para involucrar los miembros de una comunidad o grupo en el proceso de investigación en una forma no tradicional- como agentes de cambio y no como objetos de estudio” (Balcázar, 2003, p.61). De esta manera, se ha logrado integrar aportaciones de la docente del aula y algunas consideraciones de los alumnos, logrando una intervención coparticipativa.
La intervención tuvo 4 etapas que fueron desarrolladas a través de planificaciones escolares, y fueron enfocadas en las cuatro áreas del conocimiento (Matemáticas, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales, Estudios sociales). Cada planificación ha sido implementada semanalmente, considerando el apoyo y retroalimentación de la docente del aula, puesto que, la planificación específica del ambiente de aprendizaje inclusivo ha sido desarrollada por los investigadores desde sus percepciones.
Las técnicas e instrumentos de investigación estuvieron conformados de la siguiente forma: En primera instancia se realizó una revisión documental apoyada de una matriz de caracterización de las categorías de análisis, para así excluir información irrelevante. Los principales documentos analizados fueron el plan curricular institucional (PCI), el plan curricular anual (PCA) y las matrices de evaluación de los casos de NEE del departamento de consejería estudiantil.
También, se consideró como técnica la observación con su respectiva guía de observación que permitió focalizar las principales circunstancias relacionadas a la inclusión educativa. La guía por su parte dirige la observación con un carácter de verificación de habilidades prácticas, donde los observadores tuvieron contacto directo con el fenómeno de investigación (Urbina, 2010). La observación se realizó por un periodo de 8 semanas consecutivas en el aula de cuarto grado de educación básica.
Por último, se consideró la técnica de la entrevista, esta se desarrolla a partir de la realización de preguntas y respuestas entre sujeto-sujeto, es considerada flexible y abierta, dado que genera una buena comunicación y construye significados que aportan a la investigación (Rojas, 2011). La entrevista estuvo dirigida principalmente a la niña que experimentaba la situación de inclusión escolar.
El fin de la presente investigación es aportar con una alternativa adecuada para la inclusión de estudiantes con NEE en los contextos educativos regulares, sin perjudicar su integridad, es por esto que por cuestiones éticas se ha omitido el nombre de la institución, además, en las menciones siguientes se mantiene en reserva el nombre original de la estudiante protagonista, para efectos de redacción y explicación se utiliza nombres simulados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La idea de la propuesta de intervención se sustenta en el desarrollo de habilidades cooperativas, comunicativas, empáticas y de respecto entre la niña y sus compañeros para el logro de un aprendizaje a nivel social y luego individual. Esto brinda un mejor ambiente de adaptación para la niña, ya que no está marginada explícitamente del resto de estudiantes y el apoyo es más constante para que pudiera recobrar el sentido del aprendizaje.
La organización del aula fue uno de los factores principales a tomar en cuenta dentro de la dimensión de ambiente de aprendizaje. Las mesas de los estudiantes fueron colocadas en diferentes números de grupos. El propósito de la organización desigual era lograr la inclusión de la niña con NEE en cada uno de los grupos y como efecto una inclusión general en aula (Ver ilustración 1).
Ilustración 1:
Organización del aula
Fuente: Autoría propia
De acuerdo con Arteaga y Gallegos (2007), un alumno que presente algún tipo de NEE está amenazado por un bajo rendimiento académico y, en algunas ocasiones, baja autoestima, esto sobre todo, en cuanto no esté en la capacidad de aceptar sus limitaciones y enfrentar la frustración en la realización de tareas y críticas o comentarios de sus compañeros. El proceso de inclusión debe caracterizarse por ser progresivo y continuo, pues el estudiante se va adaptando a las diferencias de sus compañeros, y reconoce la naturaleza de las limitaciones y necesidades propias y ajenas.
Se concibe el ambiente de aprendizaje inclusivo como respuesta a la exclusión e integración escolar que no solo es evidente al momento de colocar a un alumno en un aula de clase, sino que a pesar de estar dentro de esta es ignorado y concebido como incapaz y poco independiente. De acuerdo a las observaciones realizadas y la recolección de información mediante diarios de campo y guías de observación, a continuación, se muestra las dimensiones y relaciones generales que conforman un ambiente inclusivo (Ver ilustración 2).
Ilustración 2: Red semántica de articulación de un ambiente inclusivo
Fuente: Autoría propia
Las estrategias docentes están influenciadas por dos aspectos fundamentales, tales como la percepción que el docente tenga hacia sus estudiantes y su educación continua. En cuanto a la percepción docente, se destaca las expectativas que este posee, considerando las mejores estrategias, actividades y metodologías para ofrecer una adecuada atención a las necesidades educativas especiales. En cuanto a la educación continua, si el docente esta desactualizado queda agotado y sin opciones de actuar ante situaciones emergentes de inclusión educativa.
Se ha puesto en práctica el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje experiencial, esto con el propósito de buscar la actividad del educando y el reconocimiento de objetos y situaciones reales.
La respuesta a la inclusión debe carecer de la atención especial o diferente y priorizar la inclusión universal permanente. Las dificultades de aprendizaje en algunos casos aparecen con gran intensidad y otras con menor fuerza, lo correcto es proveer un ambiente más armónico que acoja las condiciones presentes. La alternativa a la situación de inclusión de una niña previamente excluida fue el trabajo en grupo, en tanto que, los sujetos que lo conforman aprenden a escuchar al otro, a llegar a acuerdos, y se autoidentifican. Se desarrolla las habilidades comunicativas para que pueda interactuar con los otros, compartir ideas, pensamientos, experiencias y, en general, encontrar el sentido de unificar diferentes capacidades para conseguir algo en común.
Las etapas de intervención ofrecieron rasgos significativos de inclusión, pues se identificó mejores relaciones interpersonales y mayor acceso al conocimiento a pesar de determinadas condiciones (Ver tabla 1). Con fines de confidencialidad, la niña protagonista de este proceso inclusivo es denominada Lina.
Tabla 1 Interpretación de información a partir de la intervención
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Etapas |
Actividad |
Observaciones |
Interppretación |
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ETAPA 1 |
Creación de historias con imágenes. ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA. |
-Interacción permanente entre estudiantes. -Lina no sabía leer, pero creó un cuento con secuencia de imágenes. -Lina se expresó frente al grupo para exponer su cuento. -Lina mostraba una actitud de timidez. |
Estas situaciones positivas no podrán ser evidentes si no brindamos al estudiante la oportunidad y espacio para relacionarse y convivir con sus iguales. El aprendizaje no es lo principal, sino las habilidades que va desarrollando a la par. La formación integral abarca habilidades conceptual, procedimental y actitudinal. (Gluyas, Esperza, Romero, 2015) |
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ETAPA 2 |
Identificación de unidades de media y los submúltiplos en objetos del entorno. ÁREA DE MANTEMÁTICAS |
-Lina levantaba la mano para participar. - Lina mostró una actitud más tranquila al colocarse frente a sus compañeras y exponer el trabajo. - Lina interactuaba con sus compañeros como si hubieran tenido una gran amistad. |
Lina no fue rechazada o ignorada por no poder leer o escribir, además, no era necesario incluir la acción de escribir o leer que pudiera limitar la participación de Lina. La niña se sentía parte de la clase y segura de lo que podía lograr, al participar se sentía más segura de sí misma. |
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ETAPA 3 |
Reconocimiento de las transformaciones de la energía desde las experiencias para su valoración y uso responsable. ÁREA DE CIENCIAS NATURALES |
- Lina se relacionó con una nueva compañera llamada Samanta. -Lina reconoció objetos de la vida cotidiana. - Lina dibujó en su cuaderno tres tipos de energía, según lo solicitado. |
El estudiante siempre que cuenta con un espacio de interacción desarrolla habilidades que le permiten desenvolverse de una forma más respetuosa con el resto (Flores, et al, 2016). Además, Lina siguió ordenes como muestra de interés en aprender y mejorar. |
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ETAPA 4 |
Reconocimiento de la mega-diversidad del Ecuador. ÁREA DE ESTUIDOS SOCIALES |
-Lina levantó la mano para participar. - Lina recibió ayuda de sus compañeros -Lina formó grupos más amplios, pues tenía amigas con quienes se relacionó en las etapas anteriores. |
El ambiente inclusivo no solo depende de la docente y los recursos, sino también de sus compañeros y por ello es importante que Lina sea vista con dificultades al igual que el resto, pero desde el mismo contexto de interacción, y no apartado de él. |
Fuente: 1 Autoría propia
Las actividades planteadas se desarrollaron con base en las concepciones del constructivismo, primero a nivel social y luego individual. Lina demandaba equilibrar su aprendizaje con ayuda de los otros para que posteriormente lo pueda hacer por ella misma con mayor seguridad. Es así que, Lina ha sido integrada en un grupo de iguales, que pueda tener amistades y que se encuentre en un sistema que le da herramientas no solo para acceder a un trabajo en el futuro, sino para que pueda llevar una vida autónoma, que afectará a su capacidad diaria de deducción lógica (Fernández y Extremera, s/f).
Las relaciones desarrolladas dentro del aula también son reproducidas fuera de ella. Ana ya puede relacionarse con sus compañeros en los momentos libres y en las horas de receso. Sin duda, el desarrollo personal y social de Lina ha ido mejorando y seguramente tendrán un efecto positivo en su futuro. Lo motivacional es un proceso psicológico que da inicio a la ejecución de una determinada acción o conducta que va encaminada al cumplimiento de un objetivo, esto puede repetirse de manera constante, así como puede perder su impulso posteriormente (Flórez, et al., 2014).
CONCLUSIONES
La inclusión educativa y atención a la diversidad son dos dimensiones que deben ser articuladas y concebidas como innatas y permanentes en la sociedad. Aplicar un ambiente o enfoque inclusivo en un ambiente de aprendizaje no debe tener como objetivo desaparecer las diferencias sino sobrellevarlas y ofrecer mejores alternativas de acceso al conocimiento, no diferentes sino universales.
El resultado no solo ha sido significativo para Lina sino también para su docente, quien ha reconocido la importancia de reflexionar sobre nuestras prácticas pedagógicas. Las políticas educativas del Ecuador tienen a la inclusión educativa descrita de forma explícita, sin embargo, esto no es garantía de que se desarrolle en la práctica escolar. De acuerdo con Carrillo y Moscoso (2022), para esto” los docentes deben tener una constante preparación tanto en los sustentos filosóficos, pedagógicos y sociológicos para que le permitan ejercer la profesión con fundamentos teóricos y que puedan cumplir con la responsabilidad de las políticas educativas” (p.13).
En base a esta experiencia educativa y de acuerdo a la interrogante ¿Las adaptaciones curriculares son suficientes para promover inclusión educativa?, se puede afirmar que en realidad las adaptaciones no son una alternativa adecuada que puede funcionar siempre en la inclusión de algún estudiante con NEE. Es necesario que exista una reestructuración en los principios de la educación inclusiva para lograr un efecto positivo en la práctica.
La educación inclusiva actual comparada con hace una decena de años ha mejorado, sin embargo, no es suficiente para acoger los actuales ritmos, estilos y preferencias de aprendizaje. Si un estudiante que aprende de mejor forma con audios y en su sistema educativo se protagoniza la lectura física entonces los posibles argumentos ante esta situación puede determinarse como algún tipo de NEE.
En esta situación de investigación se ha demostrado que es posible desarrollar recursos y actividades universales que acoja a todos los estudiantes, sin necesidad de promover un ambiente en el cual se excluya a alguno de ellos. De acuerdo a estos planteamientos, un estudiante con NEE no se siente incluido en un ambiente que solamente integra, pues lo esencial no es hacer un cambio en el sujeto, sino en el ambiente, desde principios inclusivos.
Se puede destacar que el proceso de inclusión de alumnos depende en gran medida del tiempo en el cual el alumno empiece a incluirse a un grupo. Pues no sería el mismo efecto o resultado el integrar a un alumno en una edad preescolar que a un alumno quien ya ha cursado varios niveles y se encuentra en un nivel escolar superior. En el segundo caso, estaríamos hablando de un alumno que se ha acostumbrado a convivir de manera individual a veces con o sin una adaptación curricular, como es el caso de este estudio.
Un alumno que anteriormente vivía en un contexto de exclusión podrá notar un gran cambio en cuanto experimente nuevas experiencias con sus compañeros dentro de acciones de inclusión, en muchos casos pueden ser positivos o negativos (depende de la intensidad de la inclusión del sujeto). En este estudio se ha evidenciado acciones positivas, en cuanto el estudiante encuentra un nuevo sentido al proceso de enseñanza-aprendizaje, experimenta nuevos aprendizajes con ayuda de sus compañeros y docente.
Es conveniente mencionar que lo esencial ha sido tener una organización de grupos de manera irregular, es decir, grupos con diferente número de integrantes. De esta manera se ha buscado la inclusión de un estudiante con NEE a los grupos de una manera progresiva, quien se relaciona en primer lugar con un solo estudiante que tenga más confianza y luego a un grupo cada vez más extenso.
En definitiva, hoy en día es evidente que la adquisición de la teoría y conceptos no son suficientes para poder desarrollarnos adecuadamente en un mundo cambiante y complejo, y, sobre todo, en lo que es la realidad educativa ecuatoriana. La educación del siglo XXI promueve un desarrollo y fortalecimiento de competencias y habilidades tanto para los educandos como para los docentes (Contreras, 2011). En este sentido, las teorías educativas han sido puestas en práctica desde nuestros nuevos modos de pensar, sentir y hacer para la generación de un nuevo conocimiento que pueda ser reflejado en situaciones y comunidades de aprendizaje similares.
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