DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.3870

Brechas sociales en la educación secundaria no presencial en

instituciones educativas de una UGEL de la región la libertad

Mg. Flor Elizabeth Hurtado Zavaleta

Universidad César Vallejo

Trujillo - Perú

RESUMEN

En época de pandemia los estudiantes y docentes no se encontraron en igualdad de condiciones para acceder a una educación no presencial. Cada estudiante recibió el proceso de enseñanza -aprendizaje según características y oportunidades familiares. El objetivo del presente trabajo de investigación fue describir y analizar las brechas sociales en la educación secundaria no presencial en instituciones educativas de una UGEL de la región La Libertad. El tipo de investigación es básica con un diseño no experimental de investigación fenomenológico. Los resultados evidenciaron que el factor económico, la conectividad, el acceso a internet, el desinterés de padres y alumnos en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje, la ubicación geográfica del estudiante, el desconocimiento del manejo de entornos virtuales, la preparación académica de los padres, el no contar con equipos tecnológicos, la salud de la familia y la no adecuación a la educación no presencial; constituyeron las diversas brechas sociales que los docentes tuvieron que enfrentar en la educación virtual durante el periodo de pandemia. Se concluye que las brechas sociales han causado limitaciones al acceso del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es necesaria una innovación integral en la educación que busque el equilibrio educativo.

Palabras clave: acceso a internet; brechas sociales; entorno familiar; entornos virtuales.

Correspondencia: mailto:[email protected]

Artículo recibido 15 setiembre 2022 Aceptado para publicación: 15 octubre 2022

Conflictos de Interés: Ninguna que declarar

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Cómo citar: Hurtado Zavaleta , M. F. E. (2022). Brechas sociales en la educación secundaria no presencial en instituciones educativas de una UGEL de la región la libertad. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6(6), 6220-6234. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.3870

Social gaps in non-face-to-face secondary education in

educational institutions of a UGEL in the la libertad region

ABSTRACT

In times of pandemic, students and teachers did not find themselves on an equal footing to access non-face-to-face education. Each student received the teaching-learning process according to family characteristics and opportunities. The objective of this research work has been to describe and analyze the social gaps in non-face-to-face secondary education in the educational institutions of a UGEL in the La Libertad region. The type of research is basic with a non-experimental phenomenological research design. The results showed that the economic factor, connectivity, internet access, the lack of interest of parents and students in relation to the teaching-learning process, the geographical location of the student, the lack of knowledge of the management of virtual environments, the academic preparation of the parents, not having technological equipment, the health of the family, students who worked with the objective of supporting financially at home and the lack of adaptation to distance education; constituted the various social gaps that teachers had to face in virtual education during the pandemic period. It is concluded that social gaps have caused limitations in access to the teaching-learning process. Comprehensive innovation in education that seeks educational balance is necessary

Keywords: internet access; social gaps; familiar surroundings; virtual environments

INTRODUCCIÓN

A inicios del año 2020, el mundo se vio afectado en todos los ámbitos por la aparición del coronavirus, que a su vez provocó una crisis sin precedentes. El inicio de confinamiento domiciliario inició un periodo de inmovilización y el cierre de las instituciones educativas implementando una educación no presencial, a la que los docentes se han enfrentado y han dado un giro a su práctica educativa.

En el Perú con el fin de no detener las actividades escolares se dio una rápida respuesta, implantando la estrategia “Aprendo en Casa”. Llevar la escuela al entorno familiar con la modalidad a distancia mostró la desigualdad para acceder a una educación virtual. La existencia de brechas sociales entre los grupos se hizo más notoria, así como las brechas entre los estudiantes de escuelas rurales y urbanas. Estas brechas han interferido en el proceso de enseñanza aprendizaje dificultando el trabajo didáctico en la relación docente - estudiante. Las brechas sociales, constituyen una fractura social, vinculada con la desigualdad, que separa a grupos sociales. (Pérez & Merino, 2016).

El docente de manera apresurada tuvo que adecuarse a la nueva forma de enseñanza, esto implicó tener conocimiento del trabajo en entornos virtuales y la importancia en qué nivel los dominaba o podía hacer uso de ellos. Los equipos tecnológicos, el acceso a Internet contribuyeron a la realidad de permitir una comunicación en las clases virtuales. Ha sido necesario un trabajo colaborativo de la comunidad educativa: estudiante, docente y padre de familia.

La educación no presencial se vio afectada por el factor económico y la conectividad a internet, lo que ocasionó una inestabilidad (Pachay-López & Rodríguez-Gámez, 2021). Según Villalobos (2021) las desigualdades socio-económicas, uso de recursos tecnológicos, la preparación de los docentes, las dificultades económicas de las familias y el abandono estudiantil, así como la deserción escolar, generó el aumento de la desigualdad educativa (Schwal, 2021).

En el proceso de enseñanza-aprendizaje la familiar jugó un papel importante en los aprendizajes y rendimiento académico de los alumnos. Para Horna (2022) la mayoría no brindó acompañamiento a sus hijos en el aprendizaje remoto y según Gavilánez et al. (2021) los padres no se involucraron en la educación de sus hijos ya que no estuvieron preparados para tal desafío.

Es importante que desde la perspectiva del docente identifiquemos y describamos los desafíos que tuvo que enfrentar en una educación no presencial, partiendo de las experiencias que tuvo con sus estudiantes. Donde las brechas sociales, los entornos virtuales utilizados, el acceso a internet, el contexto familiar de los estudiantes, el interés o desinterés de los alumnos por acceder a las clases remotas, la ubicación geográfica; determinaron el éxito o el fracaso de las clases no presenciales en el contexto de pandemia. Las brechas sociales se han hecho más visibles dentro del grupo social. Pero dentro de ellas algunas han tenido mayor y menor impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje para facilitar o dificultar el trabajo docente.

No se ha podido exigir mucho a los estudiantes de zonas andinas y más aún de zonas alejadas o que han carecido de oportunidades. No se puede exigir a los estudiantes entregar aquello de lo que carecen y de lo que, sin tener culpa alguna, no son favorecidos (Diaz, 2021).

Las brechas sociales, han determinado la medida en la que se pudo o no acceder al aprendizaje en tiempos de pandemia por ello resulta necesario que las políticas educativas en el Perú deben diversificarse de acuerdo a los cambios contextuales del S.XXI en el uso de los medios y entornos virtuales para ser aplicados de manera funcional y constituyan un soporte al proceso enseñanza-aprendizaje.

El presente proyecto se ha interesado en describir las brechas sociales, los entornos virtuales utilizados, el entorno familiar del estudiante en su rol de acompañamiento en los aprendizajes de los estudiantes, la brecha social que tuvo mayor y menor impacto para dificultar el trabajo docente en la educación no presencial en instituciones educativas JEC de la ciudad de Otuzco de la región La Libertad.

El estado debe garantizar la igual al acceso a la educación y velar por las poblaciones vulnerables. Encaminarse al cierre de brechas de desigualdad.

METODOLOGÍA

Este artículo parte de una investigación de enfoque cualitativo, se ajusta al tipo básica descriptiva, es no experimental; con un diseño de investigación fenomenológico. Se busca recoger información detallada en relación a las brechas sociales surgidas en la educación no presencial durante la llegada del COVID 19 de los docentes que han llevado a cabo el proceso de enseñanza en el trabajo remoto. La información obtenida a partido de las experiencias individuales vividas por los participantes con sus estudiantes identificando o descubriendo elementos en común.

La categoría de estudio son las brechas sociales. De ella se desprenden las subcategorías como son: los entonos virtuales, el acceso a internet, el entorno familias y las brechas de mayor o menor impacto que han dificultado el trabajo docente en la educación no presencial.

La presente investigación tuvo como escenario instituciones ubicadas en el distrito de Otuzco ciudad en la sierra del departamento de La Libertad a 2,641 m sobre el nivel del mar, en la región quechua y a 75 km. De la ciudad de Trujillo.

Los participantes son docentes del nivel secundario de las instituciones educativas “Simón Bolívar”, “Juan Alvarado “e Inmaculada Virgen de la Puerta” de la UGEL de Otuzco. Son educadores entre hombres y mujeres nombrados y contratados. Han sido seleccionados porque han sido partícipes de la enseñanza no presencial en estos dos años de pandemia, algunos de ellos han tenido una continuidad con los estudiantes a su cargo en los dos años de educación remota, han experimentado el trabajo virtual que estableció con la educación a distancia el MINEDU, como las dificultades que se ha tenido con el acceso a internet y la importancia de la conectividad para la comunicación con los estudiantes, han experimentado la fortaleza o desventaja que ha sido el uso de medios virtuales, testigos directos de cómo cada una de las familias han sido un soporte o apoyo en el proceso de aprendizaje o han mostrado un desinterés y rechazo a la educación remota. Han tenido estudiantes similares en características dado que la población estudiantil que acude a dichas instituciones procede de la ciudad capital de Otuzco y de los caseríos de zona rural que se encuentran alrededor del distrito. Son un total de 12 docente pertenecientes a diversas áreas curriculares quienes estarán participando en el presente proyecto y nos servirán de fuente para la recolección de información.

La técnica usada para la recolección de información ha sido la entrevista individual, se ajustar a tiempos disponibles y flexible de cada uno de los participantes. El instrumento ha sido la guía de entrevista semiestructurada, el que ha estado compuesto por 14 preguntas distribuidas entre las subcategorías: entornos virtuales tiene 3 preguntas base; acceso a internet 6 preguntas base, entorno familiar 3 preguntas base y brechas sociales 2 preguntas base. El objetivo es recoger información sobre las brechas sociales en la educación secundaria en la educación no presencial en las instituciones educativas de la UGEL de Otuzco.

Los procedimientos del trabajo han consistido en seleccionar la técnica y el instrumento, el que ha permitido recoger información de los participantes en relación a la categoría y subcategorías de estudio.

Esta entrevista fue aplica a cada uno de los participantes, a quienes se les entrevistó partiendo de la guía de entrevista, en un tiempo de 30 minutos.

El análisis de los datos, se realizó a partir del proceso de consolidación, de la narrativa de las respuestas de los participantes, elaborados en una tabla de coincidencias a través del proceso de textualización. Según la categoría y sub categorías que formaron parte del problema de investigación: Brechas sociales en la educación secundaria no presencial en las instituciones educativas de una UGEL de la región La Libertad.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los hallazgos evidenciaron que las brechas sociales identificadas en la educación secundaria no presencial son según el nivel de coincidencia fue el factor económico, el acceso a internet y conectividad, carencia de apoyo del entorno familiar, desinterés e irresponsabilidad de los estudiantes por su aprendizaje, así como la participación esporádica en sus clases no presenciales. Ubicación geográfica en la zona rural. El desconocimiento del manejo de herramientas y entornos virtuales. La preparación académica de los padres. No contar con equipos tecnológicos. Aspecto emocional del alumno por salud o tener algún familiar enfermo en casa por COVID 19. Alumnos que trabajaron con el objetivo de apoyar económicamente a la familia y la no adecuación a la educación no presencial.

Según Gómez & Escobar-Mamani (2021) hay énfasis en las brechas de desigualdad social que se han generado durante la pandemia, los estudiantes no se encontraron en igualdad de condiciones para acceder a la educación virtual: la ubicación geográfica, los recursos económicos y tecnológicos, capacitación y experiencia en el uso de tecnología de información y comunicación, entre otras fueron grandes obstáculos y permitieron agrandar las brechas de desigualdad social. Vivanco- Saraguro (2020) en su investigación: ha concluido que en la etapa de educación virtual los que se han visto más afectados han sido estudiantes de estratos socio económicos desfavorecidos, y con mayor incidencia aquellos con padres de bajos niveles de instrucción y a los residentes en zonas rurales. Ambas investigaciones coinciden con lo hallado en la presente investigación. Las brechas sociales están vinculadas a la desigualdad social (Pérez & Merino, 2016)

Se evidencia que la educación no presencial hizo más notorio la desigualdad en el aprendizaje de los estudiantes. La desigualdad de oportunidades durante la pandemia puso en peligro el acceso a la educación. Las diferencias entre los distintos sectores de la población cuyo origen está en los ingresos económicos, en la formación académica de los padres, el lugar dónde viven (factor espacial), la conectividad, los recursos tecnológicos, el interés o desinterés de los estudiantes en un aprendizaje virtual; no han facilitado la educación no presencial o remota. Estas limitaciones no han permitido una comunicación fluida entre docentes y estudiantes, quienes no han podido recibir un proceso de retroalimentación. El docente no ha sabido en qué nivel del proceso educativo se han encontrado sus estudiantes y que refuerzos han necesitado. Se han visto en desventaja frente a quienes sí han tenido dicha oportunidad. Todos estos factores han dificultado el trabajo del docente para poder llegar e impartir conocimientos en sus estudiantes.

En relación a los entornos virtuales utilizados en la educación secundaria no presencial en tiempo de pandemia, los docentes en la realización de sus clases virtuales han hecho uso del WhatsApp en su mayoría, seguido del zoom. A ello se ha usado el Google meet, llamadas y video llamadas, formulario Google, Google drive, classroom, youtube, quiziz, canva, educaplay, así como open board. Que se han encontrado dificultades, sí, como el desconocimiento en el uso de las herramientas digitales. Los docentes y estudiantes se han tenido que ir adecuando en el proceso y poco a poco capacitándose e informándose de tal forma que al final del trabajo remoto se vio un cierto avance.

La elaboración de material didáctico por parte del docente ha dependido del conocimiento y del uso de los entornos virtuales. Se han limitado en su mayoría a la adecuación del material proporcionado en el programa Aprendo en Casa por el Ministerio de Educación en sus tres canales (TV, radio y Web); así como proporcionar información en documentos Word. Se han sumado con menos frecuencia el uso de formularios Google, audios y videos, archivos en PDF, diapositivas, infografías y clases grabadas.

Rosales-Veítia et al. (2021) manifiesta que las vivencias del docente en el contexto de educación virtual en tiempos de pandemia ha sido todo un reto ante el nuevo rol que han tenido que enfrentar. En sus inicios han carecido de la preparación adecuada para un trabajo no presencial. Han tenido que informarse, buscar recursos, estrategias que les permitan un trabajo adecuado en el proceso de enseñanza- aprendizaje ante una educación virtual. Este reajuste de actividades tanto para estudiantes como para profesores se ha dado en un contexto sin apoyo, de desigualdad y sin recursos o formación. Larrea (2021) concluye que las competencias digitales docentes en el periodo de emergencia sanitaria durante el año 2020 y 2021 dependió del tipo de institución, zona geográfica, el involucramiento de los familiares, el acceso a la tecnología y el factor económico, social y emocional. Así también (Huamán et al. (2021) concluye en su investigación que el desempeño docente en la educación remota ha enfrentado un cambio drástico, donde las competencias digitales han requerido ser fortalecidas para un uso adecuado en un servicio educativo remoto.

Los entornos virtuales, según Hiraldo (2013) permiten la interacción simultánea o asincrónica en un proceso enseñanza -aprendizaje. Siendo de gran importancia para estudiantes y docentes. De igual forma Salazar et al. (2021) afirma que la educación remota ha traido hablar de entornos virtuales para desarrollar capacidades y destrezas. Han constituido espacios sincrónicos y asincrónicos para realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la construcción de conocimientos en con textos virtuales (Quesada, 2013).

Es necesario saber cómo ha estado preparado el educador en el manejo de medios virtuales, es decir, en el desarrollo de competencias digitales. En esta modalidad asumir un compromiso más autónomo de su aprendizaje ha sido clave en el estudiante y en el docente su rol de mediador se ha visto limitado. El docente ha tenido un dominio básico de redes sociales pocos han llegado al uso de plataformas virtuales. Solo se ha valorado los productos de los alumnos a través de las evidencias compartidas por fotos, textos o archivos adjuntos.

El servicio de internet que cada docente y estudiante ha utilizado ha permitido o no la conectividad de los sujetos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los docentes han contado con un servicio ilimitado de internet través del servidor de sus celulares/Claro, Bitel, Movistar) y de un servicio fijo de wifi en casa, a ello en su mayoría han recibido un beneficio del estado de 15 Gigas mensuales por un período de tres meses al año. La ubicación geográfica de su vivienda no ha sido un factor que ha dificultado la conectividad. La misma oportunidad no han tenido los estudiantes quienes han visto perturbada la conectividad por su ubicación geográfica o por el servicio de internet. No han contado con un plan ilimitado. Ellos han realizado recargas diarias de 2 a 3 soles, semanales de 5 a 10 soles y de 10 a 20 soles, han recargado solo la primera semana del mes por no tener acceso a recargas y estar en zonas lejanas de área rural; o han esperado promociones. Quienes han gozado de un servicio fijo de internet en casa de manera ilimitada han sido un grupo de estudiantes hijos de docentes. Los estudiantes que mayor dificultad han encontrado al acceso a internet y lograr una buena conectividad han sido aquellos que se han encontrado en la zona rural quienes en ocasiones han tenido que salir a lomas o cerros a veces con lluvia, neblina y frío. Simplemente no han tenido conectividad o la han tenido de vez en cuando. La economía familiar a determinado en la forma de servicio que se tenía para acceder a internet. En los estudiantes su economía no siempre permitió realizar las recargas, algunos desistieron de las clases y no se reportaron o lo hicieron de manera esporádica.

Otro factor fueron los equipos tecnológicos usados para las clases virtuales. Los docentes hicieron uso de celulares y laptop personales, manifestaron que al inicio tuvieron que compartir con su familia para luego adquirir equipos individuales. Los estudiantes usaron celulares de funciones básicas que generalmente han sido de uso familiar.

Para Palacios-Dueñas et al. (2021) solo el 37 por ciento de los hogares ecuatorianos tuvo acceso a internet, por lo que, de 10 niños, 6 no pudieron continuar sus estudios a través de plataformas digitales. La situación fue más complicada con los estudiantes de zona rural. La educación rural ha enfrentado desafíos y dificultades de conexión a internet, de infraestructura y equipos tecnológicos, lo que ha limita tener una cobertura en tiempos de covid-19. Bonilla & Muñoz (2022). Para Quiroz (2020) el acceso a internet fue desigual y en tiempos de pandemia la educación virtual acentúo las diferencias, no se podía desarrollar clases virtuales si no se tenía acceso a internet y peor cuando en todas las familias no se contaba con una computadora para el desarrollo de los aprendizajes. Flores-Cueto et al. (2020) afirma que hay una gran brecha digital existe en los diversos sectores de nuestro país, determinado por el acceso a internet. Y Según Nuñez et al. (2022) uno de los factores que contribuyó al abandono escolar fueron carencia o limitado acceso a internet y limitado acceso a recursos tecnológicos.

Internet es un recurso tecnológico importante y coincidimos con Adell (1996) hoy en día aporta facilitando a muchas actividades diarias, así como al acceso a la información y comunicación. Ha jugado un rol muy evidente en la educación a distancia para la interacción entre estudiantes y docentes.

La desigual conexión a internet, la ubicación geográfica del estudiante, la economía para realizar recargas o tener servicio fijo, la posesión de laptop, computado o celular; la calidad de la conexión y el tipo de dispositivo. Han sido factores que según el contexto del estudiante han dificultado el acceso al conocimiento, estableciendo una gran diferencia entre la zona urbana y rural. Son las brechas sociales las que llevan a un aislamiento digital.

EL entorno familiar del estudiante en tiempos de pandemia ha tenido un papel principal en el acompañamiento de los aprendizajes de sus hijos en la educación secundaria no presencial. Sin embargo, no siempre este apoyo ha sido el esperado, el presente estudio a demostrado que ese apoyo y soporte esperado de parte del padre ha sido poco en beneficio del aprendizaje de sus hijos. Los motivos han podido ser variados tales como: el desconocimiento de los entornos virtuales y al trabajo no presencial, prioridad de actividades familiares, poco interés o indiferencia al proceso de aprendizaje virtual de sus hijos. La idea errónea que los estudiantes no iban a repetir y todos iban a promover de grado, la frustración del padre de no poder con esta nueva forma de educación lo llevó al deseo de querer volver pronto a la presencialidad y ser la escuela la única responsable del aprendizaje de los estudiantes. La educación desde el hogar sobrecargó las actividades familiares (Savigiliano, 2022).

Para Vivanco-Saraguro (2020) de un momento a otro y sin preparación alguna la familia tuvo que asumir la educación formal de sus hijos. Los padres con altos niveles académicos y económicos han realizado un mejor acompañamiento, así como también han proporción recursos y conexión a internet. Pocos han sido los que han tenido un acompañamiento del padre y esto ha dependido de la preparación académica, el tiempo ha sido otra limitación, padres que han tenido que salir a buscar el sustento diario pese a la restricción que podía existir, quedándose los estudiantes sin ningún apoyo.

Reyes (2020) manifiesta que se delegó una importante responsabilidad del proceso educativo a las familias, fue difícil que padres sin mayor formación apoyaran a sus hijos y más complicado si eran analfabetos digitales, lo que generó una brecha entre los grupos sociales y su acceso a la educación. La desventaja ha sido para los hijos de padres analfabetos, padres que han incidido en sus hijos labores del campo, pastoreo y del hogar, padres que nunca llamaron para informarse sobre el aprendizaje de sus hijos o no respondieron a las llamas de los docentes y si alguna vez contestaron fue para encarar o agredir al educador o padres con carencia económica y problemas de salud familiar. Según Armas (2017) el nivel de instrucción de los padres de familia tiene una relación altamente significativa con el rendimiento académico de sus hijos. La desigualdad económica de las familias no permitió adquirir un celular, una Tablet, o contar con servicio de internet Vivanco-Saraguro (2020) concluye que las brechas de desigualdad de padres y madres de familia no han sido un soporte de acompañamiento en el proceso educativo, y se han visto obligados a participar en la educación no presencial; pero las diferencias de capacidad y tiempo no les han permitido guiar a sus hijos.

Según De la Cruz (2020) el traslado de las actividades de aprendizaje a los hogares generó conflicto entre la escuela y familia. El trabajo colaborativo de padre- alumno y escuela no se ha dado como se hubiera deseado. Para Manchesi (2020) un estudiante que no tuvo autonomía para llevar solo el proceso educativo, fue necesario el rol de los padres como acompañantes para mediar entre docente-estudiante. No todos los estudiantes han mostrado interés por participar de las clases virtuales. Se ha notado una irresponsabilidad ante el cumplimiento de evidencias y actividades programadas, han mentido a sus padres que han participado de las clases, pero ante el seguimiento realizado por el docente el padre comprobó que era mentira. Han hecho un mal uso de su acceso a internet para el chat y socialización, juegos en línea, tik-tok y actualizar perfile. Según Schwal (2021) el papel de los padres de familia en confinamiento fue preponderante, el éxito de esta forma de educación a la que no estuvimos acostumbrados dependió elementalmente de ellos: la distribución del tiempo, el acompañamiento y monitoreo de tareas, socialización de evidencia, control del buen uso del internet y atención de llamadas y reuniones convocadas por el profesor.

Dentro de las brechas sociales identificadas en el presente trabajo, la que ha tenido un mayor impacto en la labor del docente, ocasionando dificultades para poder tener una comunicación virtual con sus estudiantes han sido la economía y el acceso a internet por ende a la conectividad. La brecha social de menor impacto que ha dificultado el trabajo docente en la educación no presencial ha sido el deseo de regresar a la presencialidad por no adecuarse a la virtualidad. Para Rivera & Pensado (2021) el impacto del COVID-19 ha causado en las familias peruanas un aumento de pobreza, debido a las medidas tomadas para contener el virus. La cuarentena impuesta por el gobierno paralizó las actividades económicas. No se pudo salir a trabajar y así no se pudo obtener ingresos o la mayoría de familias perdieron sus empleos reduciendo su presupuesto familiar.

Quiroz (2020) concluye que la pandemia significó desventaja para la educación de sectores socioeconómicos bajos, medios bajos y medios, profundizando la desigualdad al acceso de la educación virtual. Según Nuñez et al. (2022) los factores que contribuyeron en mayor medida al abandono escolar fueron carencia o limitado acceso a internet, limitado acceso a recursos tecnológicos y problemas económicos en las familias.

En la investigación encontramos dos categorías emergentes, la irresponsabilidad de los estudiantes en el cumplimiento de evidencias y la formación académica de los padres de los estudiantes.

CONCLUSIONES

La suspensión de las clases presenciales en el Perú por el COVID 19, llevó a una educación no presencial, dándose de inmediato una separación entre estudiantes y profesores. Hablar de una educación no presencial en tiempos de pandemia es no dejar de mencionar las brechas sociales existentes en la presencialidad que se hicieron más visibles en este contexto. Para el docente enfrentarlas a significado no llevar un proceso efectivo en la enseñanza- aprendizaje, en el trabajo de retroalimentación y en la recepción de evidencias de aprendizaje. La economía, el acceso a internet, el entorno familiar, el desinterés del estudiante por seguir un proceso de aprendizaje no presencial, la ubicación geográfica, el desconocimiento del manejo de herramientas y entornos virtuales, la preparación académica de los padres, no contar con los equipos tecnológicos, los problemas de salud en la familia, así como alumnos que dado el contexto han tenido que trabajar para apoyar económicamente a la familia han ido en desmedro de aquellos grupos vulnerables; incrementando desigualdades educativas.

El uso de Internet y la calidad de la señal de conectividad, se convirtieron en una poderosa causa de desigualdad, han sido las poblaciones de condiciones económicas precarias, las zonas rurales y que decir las más alejadas; desfavorecidas. La virtualidad no ha sido un éxito para las instituciones ubicadas en las zonas andinas y más aún en los pueblos lejanos, donde las condiciones no han sido favorables por factores económicos y geográficos. Han sufrido un limitado acompañamiento del maestro y para ello no ha sido de gran ayudado la falta de conectividad. Nunca se pensó que, sin internet, una computadora, una Tablet o un celular, no se hubiera podido realizar un proceso de enseñanza- aprendizaje. La pandemia ha llevado a los agentes educativos a la reflexión que los entornos virtuales, los equipos tecnológicos antes no se le dio la debida importancia para el aprendizaje. Hoy nos hemos dado cuenta que han sido, son y serán un gran soporte para el conocimiento y el aprendizaje. Debemos entonces afianzar los conocimientos adquiridos para su uso en educación y estar preparados para los retos venideros.

El padre de familia ha tenido en tiempos de pandemia un rol primordial y más activo en el acompañamiento y retroalimentación en las diversas actividades de aprendizaje de los estudiantes, para ello, ha sido fundamental la preparación académica de cada uno de ellos, el interés por ser parte del proceso enseñanza- aprendizaje de sus menores hijos. El apoyo y aporte de los padres en las clases no presenciales ha sido muy poco por el desconocimiento de los entornos virtuales y la nueva forma de trabajo no presencial, prioridad de actividades familiares, factor económico, padres analfabetos que poco o nada han podido contribuir con sus hijos o aquellos que no han mostrado interés en apoyarlos. Y en la zona rural: labores agrícolas y pastoreo. La educación remota ha ocasionado entre la escuela y la familia un conflicto. Pocos han sido los padres constantes que han acompañado en su aprendizaje a sus hijos durante el periodo de educación virtual. El tiempo, el intentar buscar ingresos económicos han llevado a descuidar y dejar solo a los estudiantes. Debemos motivar a los padres a reflexionar del rol que tienen dentro del proceso educativo de sus hijos tanto en una educación no presencial como presencial a la que se ha retornado. Que no es la escuela la única que aporta, sino que es un trabajo colaborativo escuela-estudiante y padre de familia. Es necesario que así lo entienda, como la responsabilidad educativa de apoyar y hablar un mismo lenguaje con la escuela con miras a un educación integral y colaborativa.

La economía de cada familia ha permitido o no proporcionar los recursos tecnológicos a los estudiantes y contar con las condiciones necesarias para un aprendizaje. Sin economía no se ha tenido servicio de internet, conectividad, equipos tecnológicos. Frente a estas situaciones muchos escolares y muchas familias se han inclinan por esperar una enseñanza presencial, es decir, un retorno a clases, convirtiéndose en el deseo más anhelado. Se ha tenido miedo al cambio, a enfrentar nuevos retos y se ha inclinado a lo ya conocido.

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