1. INTRODUCCIÓN
En la medida en
que el Estado, la sociedad y la comunidad educativa estén convencidos de la
importancia de las instituciones educativas, es posible dimensionar en toda su
extensión cuán fundamental es desarrollar en el estudiantado su capacidad de
pensamiento, a fin de elevarlo del nivel ordinario y básico hacia un estadio, en
el cual los expertos de este campo han denominado habilidades de pensamiento de
orden superior, encontrándose en este contexto el pensamiento crítico.
Resulta muy difícil establecer con precisión si un
estudiante de escuela preparatoria cumple con el nivel efectivo de competencias
necesarias, tanto en el mercado laboral como en el conjunto de la sociedad. Las
razones pueden aducirse desde diferentes ángulos. Si atendemos al punto de
vista individual, por ejemplo, debemos contemplar que cada ser humano es único
desde los puntos de vista intelectual, afectivo y emocional, y lo mismo ocurre
en el aspecto social, pues los estudiantes pertenecen a estratos sociales y
económicos diversos, lo cual influye permanentemente a lo largo de su recorrido
formativo. En todo caso, el proceso de aprendizaje y formación debe, hasta
donde sea posible, desarrollar una competencia genérica clave como es el
pensamiento crítico (PC). Esta competencia es primordial para el desarrollo
humano y social desde la perspectiva socioformativa (Tobón, 2013).
Las competencias son necesarias en la humanidad para
aprender a sobrevivir en la vida diaria, asimismo desarrollar plenamente su
capacidad y potencial con el fin de mejorar su condición de vida cotidiana, en
el trabajo y participar como ciudadano responsable y afrontar los desafíos Siglo
XXI, desde un enfoque individual, laboral y social mediante el proceso de la
educación.
En el ámbito universitario, las competencias deben
formar parte de las políticas académicas y responder en la formación profesional
mediante procesos educativos capaces de garantizar la integridad y propósitos
formativos de cada profesión. En este panorama es necesario fortalecer los
enfoques pedagógicos y las estrategias didácticas, orientadas a responder a la
formación del capital intelectual, donde los egresados deberán mantener
vinculación con los procesos académicos, con el fin producir nuevos
conocimientos orientados a comprender la realidad de su entorno y proponer
soluciones a los problemas de su vida diaria.
Las competencias académicas, es entendida como la
capacidad para favorecer el conocimiento, interpretarlo, dar razones, explicar
y crear nuevas ideas. Son acciones de la persona orientadas a valorar su
dimensión cognitiva y todo lo relacionado con ella. En ese entender, el sistema
educativo universitario debe estar articulado con las exigencias de la sociedad,
en una dinámica de participación en el proceso de desarrollo de las personas,
la cultura, la sociedad y el mundo.
En el caso específico del estudio, centrado en la
Escuela Profesional de Educación de la Universidad Nacional de San Antonio Abad
del Cusco (UNSAAC), en los últimos años no se visto un desarrollo de la calidad
académica, en consecuencia, se ha mantenido en el ranking elaborado por la Superintendencia
Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU), ocupando un sexto lugar
que tiende bajar y no subir. Entonces, se puede mencionar la presencia de
problemas en el logro de las competencias académicas de los estudiantes. Esta
afirmación no involucra a todas las escuelas profesionales de la UNSAAC, pero
es válida para la Escuela Profesional de Educación, debido a los resultados de
las evaluaciones censales realizadas por el Ministerio de Educación en el
departamento del Cusco, donde aún no se logran proporciones alentadoras del
desempeño escolar de los estudiantes de Educación Básica, en especial de las
instituciones educativas públicas.
Entre la problemática encontrada en los estudiantes
de la Escuela Profesional de Educación, de acuerdo con los resultados
descriptivos que forman parte del estudio, aún no es posible afirmar un óptimo
logro o desarrollo de las competencias cognoscitivas, comunicacionales e
interpersonales, debido a la poca afición por la lectura, en consecuencia no se
crea un sentido de obtener más información o adquirir más conocimientos,
conformándose solamente con lo aprendido en clase, a su vez no se observa la
gestión apropiada de la información, provocando poca capacidad para reconocer e
implicar los datos seleccionados, por otra parte, los procesos de aprendizaje
se ven afectados porque no se evidencia un buen despliegue de los procesos
cognitivos asociados con la memoria de mediano y largo plazo. El hecho de no contar
con hábitos de lectura provoca un proceso comunicativo escrito y oral con
falencias, esto ocasiona poca capacidad para discernir, opinar y admitir
soluciones a situaciones problemáticas y en cuanto a las habilidades interpersonales,
al menos en el caso de trabajo en equipo, aún les cuesta porque solamente
lograr asumir un trabajo grupal, donde algunos se involucran con los objetivos
de las actividades académicas asignadas en las asignaturas durante el semestre
académico, mientras a otros poco o nada les importa involucrarse con el proceso
de aprendizaje, tampoco se observa el uso apropiado de las técnicas de estudios
y mucho menos las técnicas de organización de organización de la información.
En base lo fundamentado el estudio propuso como problema
general: ¿Cómo incide el desenvolvimiento del pensamiento crítico de los
estudiantes universitarios de la Escuela Profesional de Educación en el
desarrollo de sus competencias académicas? en respuesta a esta interrogante se
planteó el siguiente objetivo: Explicar la incidencia del proceso de
perfeccionamiento del pensamiento crítico de los estudiantes universitarios de
la Escuela Profesional de Educación en el desarrollo de sus competencias
académicas. Los objetivos específicos fueron: a) Describir el comportamiento de
los datos del pensamiento crítico y competencias académicas de los estudiantes
de la Escuela Profesional de Educación, b) Identificar la correlación entre las
variables pensamiento crítico y competencias académicas de los estudiantes de
la Escuela Profesional de Educación y c) Determinar la ecuación predictora de
la ocurrencia de las competencias académicas considerando como factor el
pensamiento crítico de los estudiante de la Escuela Profesional de Educación.
En cuanto la hipótesis principal fue: El grado de perfeccionamiento del
pensamiento crítico incide en el desarrollo de las competencias académicas de
los estudiantes de la Escuela Profesional de Educación. Respecto a las
hipótesis específicas estas son: Se evidencian características peculiares del
pensamiento crítico y las competencias académicas de los estudiantes de la
Escuela Profesional de Educación, b) Existe correlación directa entre el
pensamiento crítico y las competencias académicas de los estudiantes de la
Escuela Profesional de Educación y c) Se determinó la ecuación lineal para
predecir el comportamiento de las competencias académicas considerando como
factor importante al pensamiento crítico de los estudiantes de la Escuela
Profesional de Educación.
En relación con lo mencionado en los párrafos
anteriores el estudio consigno la revisión de los siguientes fundamentos
teóricos con el fin comprender el contexto de la realidad problemática
concurrente en los estudiantes universitarios de la Escuela Profesional de
Educación, perteneciente al Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco,
focalizando el estudio en los estudiantes de la Sede Central, de la revisión
sistemática se compiló la siguiente información:
1.1. Pensamiento
critico
El pensamiento crítico hace referencia al
procedimiento de examinar y valuar el pensamiento con el fin de optimizarlo. Este
pensamiento supone el conocimiento de la constitución de los patrones
intelectuales más elementales del pensamiento (patrones universales intelectuales)
y los más esenciales del pensamiento (los fundamentos del pensamiento). El
aspecto esencial para liberar la creatividad del pensamiento crítico (la mejora
real del pensamiento) se halla en “reestructurar” el pensamiento como producto de
evaluarlo y examinarlo de forma efectiva (Paul & Elder, 2005).
De acuerdo con Núñez et al. (2017)
esta se percibe como el pensamiento intelectualmente enfocado a conceptualizar,
sintetizar, evaluar, aplicar y examinar la información recolectaba a raíz de la
experiencia, observación, reflexión o la comunicación. El pensamiento crítico
hace alusión a un proceso que proporciona una valuación racional a las
emociones y creencias.
Por su parte Facione (1990)
profundiza en el pensamiento crítico mencionando que este es producto esencial para
el desarrollo de capacidades de las personas. Por tanto, compone un aspecto
esencial en la educación y un elemento enérgico en la vida cotidiana y personal
de cada uno.
Adicionalmente Paul y Elder (2005)
definen el pensamiento crítico como un procedimiento de evaluar y examinar el
pensamiento con el fin de acrecentarlo y mejorarlo; al mencionar esta mejora se
resalta y direcciona al factor de la creatividad, por lo que se menciona que “el
punto fundamental para aflorar la creatividad del pensamiento crítico se halla
en reestructurarla apoyándose en una efectiva evaluación y análisis” (p.7).
Desde la visión de la “socioformación” Lucio y
Vázquez (2018) afirman que el pensamiento crítico como competencia se
direcciona a una funcionabilidad integral que debe facilitar a los individuos a
dar solución a todos sus conflictos a partir del desarrollo del pensamiento
complejo. Estos puntos son resaltantes para un desarrollo sustentable,
crecimiento social y autorrealización.
El pensamiento crítico en base a algunos enfoques
pedagógicos se entiendo como una competencia especifica vinculada al grupo de
habilidades lógicas que se adquieren para la solución de problemas; sin embargo,
otras corrientes la determinan como una habilidad del pensamiento abierto de
los procedimientos de relación comunitaria y procedimientos de liderazgo por la
vía del discernimiento ético y de la comunicación afectiva (Freire,
2004); (López, 2012); (Epstein, 2018).
Lipman (1998) afirma que “el pensamiento crítico es
un pensamiento que es autocorrectivo, facilita el juicio, sensible al contexto
y se apoya en criterios” (p.37). por su lado Castillo (2020)
menciona que para ejercitar de forma resaltante el pensamiento crítico, los
educandos deben contar esencialmente con materiales que les facilite direccionar
de manera óptima el pensamiento; es decir, poseer con los instrumentos idóneos de
juicio y valuación que contribuyan criterios en base a las cuales se tomaran en
cuenta las participaciones y puntos de vista, adicionalmente tener a
disposición la suficiente información que alimente la habilidad de aprehensión
de nuevo conocimientos y de su interpretación. El pensamiento crítico de
acuerdo con Facione (1990) tiene como objetivo la generación del juicio
reflexivo apoyado en un núcleo de desarrollo de capacidades.
1.1.1.
Importancia del
pensamiento crítico
De acuerdo con Paul y Elder (2005)
el pensamiento crítico es más relevante en la actualidad a raíz de las
siguientes tendencias: incremento en complejidades, acrecentar la
interdependencia, crecimiento del peligro y el cambio acelerado. En un contexto
invadido por la inseguridad y el temor, la sociedad, las personas se refugian
en el seguir lo que otras personas hagan o digan, es en este punto en donde
viene a tallar la relevancia del pensamiento crítico, de la reflexión y de esta
manera se fomente la crítica, el análisis y la valuación de hechos, de la
información y los conocimientos que se nos imparte.
En la actualidad, cada día nos vemos enfrentados a
una información excesiva, y mucha de esta información no es del todo verídica o
comprobada, con lo cual no aporta a un bien común, o en su defecto esta
direccionada hacia un determinado grupo y no para el general de las personas. Es
en este punto que se resalta la importancia del pensamiento crítico para con
los educandos, que a través de esta pueden asumir el control de sus creencias,
y de sus conocimientos, reflexionar, analizar y evaluar estos, lo cual les facilitara
reconocer sus valores inherentes para actuar y contribuir a su propio bienestar
y al de los pares.
1.1.2. Elementos
del pensamiento crítico
Paul y Elder (2005) proponen una serie de elementos
que son la base para comprender el desarrollo del pensamiento crítico, los
autores mencionan las siguientes estructuras básicas del pensamiento.
§ Información,
hace referencia al proceso de poner en tela de juicio la exploración de datos
que dé lugar a explicar el panorama crítico.
§ Interrogantes,
principia de la idea de que es recomendable iniciar de interrogantes para
tratar de hallar respuestas.
§ Finalidad
del pensamiento, da a entender que todo debe hallarse direccionado a un
propósito con el objetivo de explorar soluciones.
§ Implicaciones
y consecuencias, hace alusión a las derivaciones que puede acarrear todo
raciocinio y que coadyubaran a la toma de decisiones atinadas.
§ Conceptos,
se centra en la expresión por medio de conceptos que sean explícitos y
puntuales, con lo cual evitar ambigüedades.
§ Interpretación
de deducciones, involucra el empleo de suposiciones como sendero para arribar a
oportunas conclusiones.
§ Ópticas,
acentúa la perspectiva de cada individuo respecto a cualquier contexto o
problemática, sin embargo, se debe considerar que frente a una misma situación existen
varias formas o posiciones para afrontarlas.
§ Hipótesis,
surge porque los razonamientos se sustentan en principio, en conjeturas, motivo
por el cual se debe tomar previsiones para evitar equivocaciones.
1.1.3. Habilidades
del pensamiento crítico
Cangalaya (2020) menciona que hoy en día es de
vital importancia entender todo lo vinculado a las habilidades que participan en
el pensamiento crítico, de manera que un individuo se halle en la capacidad de
comprender y enmarcar íntegramente un problema o contexto que lo direccione a
su resolución. El estudiante es en este escenario que como “pensador crítico”
debe forjar y estimular sus habilidades específicas de manera continua, con lo
cual estas se puedan fortalecer hasta alcanzar la habilidad verdadera.
Por su parte Albertos (2015)
tomando como base los estudios de Halpern (2003), desarrollo una minuciosa dilucidación
de las habilidades que consienten el abordaje del pensamiento crítico de la
manera más compresible y cercana, entendiéndola en las siguientes habilidades: de
análisis de argumentos, de resolución de conflictos, de toma de decisiones, de
razonamiento verbal, de afrontamiento de la incertidumbre y del riesgo y de la
habilidad en la comprobación de hipótesis.
De esta forma, se considera que el pensador critico
presenta cuatro habilidades esenciales: argumentación, análisis, solución de
problemas y evaluación.
a) Argumentación
Leitão
(2009) menciona que la unidad argumentativa se apoya en una triple
correspondencia: un conjunto de una posición justificada, una posición
justificada opuesta (contraargumento) y una tercera posición o respuesta.
Tomando en consideración lo planteado, un argumento
se basa en un motivo que dé lugar a explicar y defender una conclusión. En esta
misma línea, es factible afirmar que pueden existir bastantes motivos, por tanto,
bastantes conclusiones, y esta se halla sujeta al contexto y la manera como se aborda
el tema tratado.
b) Análisis
Cangalaya (2020) menciona que el análisis es
factible de ser comprendido como una capacidad intrínseca del pensamiento que se
posee para obtener los componentes de un todo, de forma que se establezca su efecto
en determinado suceso o fenómeno.
De acuerdo con este postulado, el análisis propicia
la explicación de un suceso o fenómeno en cada uno de sus componentes y
particularidades, de forma que sea factible determinar explícitamente los
vínculos de causa-efecto entre estas. Esto posibilita lograr un conocimiento más
amplio respecto los acontecimientos y será empleado además para fijar las bases
del entendimiento en niveles más complejos.
c) Solución
de problemas
De acuerdo con Nickerson et al. (1994)
esta se halla direccionada a los “procesos de conducta” y pensamientos encaminados
a la realización de una labor intelectual rigurosa especifica. De esta forma frente
al surgimiento de una problemática, se ocupa la idea de indagar la consecución
de un propósito, aun así, del desconocimiento del proceso para lograrlo.
Esta habilidad en su desarrollo viene a ser una de
las más complejas, en la medida en que presume el conocimiento de la
problemática para de esta manera plantearle una solución. Normalmente se
necesita juntar algunas habilidades, como la percepción, análisis y
comprensión, que posibiliten la indagación de soluciones que puedan ser
coherentes y factibles. De este punto partimos para mencionar que se establece
como modalidades de solución a los procesos “deductivos” e “inductivos”.
d) Evaluación
Consiente tomar las decisiones adecuadas frente a
casos en las que un individuo debe enfrentar en el transcurso de su día a día;
motivo por el cual es indispensable fortalecerla y usarla de forma apropiada. Saiz
y Rivas (2008) mencionan que el requerimiento indispensable para evaluar las
habilidades del pensamiento nace de tener conocimiento si una programa, curso o
estrategia surte efectos o no. Posteriormente se resaltan en la permuta que
deben ocasionarse posterior al proceso de instrucción, así como pasa al reforzar
las habilidades criticas: si la instrucción es para fortalecer unas habilidades
en específico, es esencial conocer si esta enseñanza ocasiona algún cambio. Para
evidenciar esta incidencia se debe comparar el desempeño, el antes de la instrucción
con el después de la misma.
Tomando en consideración estas habilidades, podemos
inferir que el pensamiento crítico involucra acatar y seguir una sucesión de
contextos y escenarios que den lugar a la consecución de evidencias suficientes
para arribar a conclusiones válidas. Todos estos aspectos mencionados implican que
se debe proceder con exactitud y con la total seguridad en la razón. Por todos
estos puntos mencionados este tipo de pensamiento necesita casi
obligatoriamente de una evaluación o un juicio que manifieste y muestre el
producto final de lo procesado.
1.2.
Competencias académicas
1.2.1.
Competencias
Las competencias representan una mezcla dinámica de
habilidades, valores, conocimientos y capacidades.
Respecto a las competencias Perrenoud (2008) afirma esta es una acción completa que posibilita reconocer, interpretar,
argumentar y dar solución de manera ética e idónea a conflictos que surjan en
un determinado escenario, siempre tomando en cuenta el “saber ser”, “saber
hacer” y el “saber conocer”. En esta misma línea Cano (2008) refuerza el
postulado anterior afirmando que la competencia “articula conocimiento
conceptual, procedimental y actitudinal” (p.6).
Por su parte Le Boterf (2001)
menciona que se hizo recurrente que la competencia sea comprendida como la
adición de saberes teóricos y prácticos, esto lo limita a un conocimiento parcial
y ausente de sentido. Es por lo que el autor sugiere e intercede por
definiciones más estrictas que conserven la cualidad y naturaleza del concepto.
Adicionalmente a lo mencionado en los párrafos
anteriores Schneckenberg y Wild (2006) afirman que la competencia no simplemente
se limita a la obtención de capacidades, es decir específicamente “esta se
centra en la habilidad de actuación apropiada frente a los desafíos que se dan
en un determinado escenario. Las competencias se muestran y exteriorizan en el proceso
de actuación y ejecución, y estas generalmente se hallan vinculadas a un
escenario social determinado” (p.2).
1.2.2. Competencias
académicas
Las competencias académicas, se comprende como a
las que se hallan conexas a las capacidades para aprehender conocimientos, entenderlo,
interpretarlo, explicarlo y propiciar nuevas ideas. Se refiere a la manera en cómo
se visualizan el accionar y comportamiento de las personas, estas privilegian
su “dimensión cognitiva”.
La competencia académica de acuerdo con Losada y
Moreno (2001) involucra el crecimiento y desarrollo de aptitudes de un
individuo, y estas tienen como punto de partida la educación primaria y así
pasando por todos los niveles educativos, desarrollando de esta manera un
aprendizaje significativo y logrando el conocimiento aplicado.
Pinilla (1999) por su lado menciona que las
competencias académicas hacen alusión al conjunto de habilidades que se adquieren
por medio del aprendizaje, a través de este proceso una persona desarrolla diversas
actividades (cognitivas, afectivas, productivas, sociales, laborales,
culturales), con las cuales es competente en diversos escenarios, debido a que
con estos aspectos muestra y transmite su capacidad de resolución a conflictos en
contextos particulares y cambiantes (p.4).
Condemarín y Medina (2000)
lo consideran como la capacidad de actuación eficiente y eficaz en determinados
escenarios que se respalda en los saberes adquiridos y en recursos cognitivos.
Por su parte Barrón (2000) considera la competencia académica como “un compuesto
que involucra y engloba por lo general cuatro elementos: información,
conocimientos (respecto a retención, análisis y aplicación), habilidad y
actitud o valor” (p.31).
Las competencias académicas que desarrollan los
educandos deben centrarse en la capacidad, en los conocimientos, los cuales
puedan ser empleados para asumir retos y generar cambios en los escenarios en
el que se desarrolla la sociedad; esta competencia enmarca el desarrollo de las
capacidades cognitivas, con lo cual un individuo pueda actuar en un contexto en
específico y además se halle en la capacidad de dar solución a determinados
conflictos.
Echeverría (2001) afirma que una competencia
académica hace alusión a una capacidad cognitiva, es decir “saber hacer” para
compartir la información adecuada, involucra también el “saber actuar” frente a
un conflicto en un escenario determinado y proporcionado una solución a esta. Una
competencia es la manera como un individuo emplea los recursos con los que
cuenta para ejecutar una labor o dar solución a una problemática en un
escenario en específico.
Adicionalmente Fuentes (2007)
menciona que hoy en día las competencias académicas asumen un rol resaltante en
el contexto educativo. Enfocarnos en la “Educación basada en competencias”
involucra permutas drásticas en el desarrollo y desenvolvimiento académico,
permutas desde un enfoque social de la praxis educacional. La educación, como praxis
social, debe contestar a las particularidades, requerimientos y los conflictos preponderantes
en el contexto en el que sucede.
Las competencias académicas en este entender, puede
simbolizar la base de una opción apropiada a la praxis educativa tradicional.
Una opción que pueda corresponder a los requerimientos y peculiaridades
sociales predominantes en el contexto actual de constantes permutas.
1.2.3. Competencias
de los estudiantes universitarios
La educación tradicional en muchas casas de estudio
de nivel superior aun es preponderante, y esta posee la peculiaridad de que se
centra y si encierra en el simple traspaso de saberes; la formación de
profesionales y que estos se enfoquen en una área en particular, lo cual se
relaciona básicamente con el perfil profesional; con estas afirmaciones los
egresados de las universidades son catalogados como buenos profesionales con lo
cual logran puestos laborales donde se desenvuelven de la mejora manera.
Actualmente en base a estudios llevados a cabo todas
las afirmaciones aludidas en el anterior párrafo denotan que todo ello no
basta, con lo cual se demuestra que las compañías y el público usuario requiere
de una suma de competencias, de las cuales muchas no se aprehendieron en el
nivel educativo superior. Tomando en consideración a la Agencia para la Calidad
del Sistema Universitario de Cataluña (2003) hoy en día una gran mayoría de
egresados y titulados de las universidades, respecto a las competencias y
habilidades manifiestan insuficiencias y muchas de estas son requeridas por las
organizaciones, como pueden ser: competencias impersonales (liderazgo, expresión
escrita y oral, trabajo en equipo), competencias cognitivas (creatividad, razonamiento
cotidiano, toma de decisiones y pensamiento crítico), competencias académicas (formación
teórica y práctica) y competencias instrumentales (idiomas, informática,
capacidades de gestionar, etc.).
Por su parte Martínez (2002)
afirma que las organizaciones actualmente fijan un conjunto de requisitos
vinculados a conocimientos no necesariamente direccionadas al campo académico,
por el contrario, estas se hallan conexas a las competencias profesionales, sumando
la adecuación al cambio, la disponibilidad, la entrega y dedicación, la
polivalencia, las habilidades de interrelación, y la conexión con el lugar de
trabajo y para con la organización.
Por tanto, hoy en día el estudiantado universitario
en el proceso de su formación académica debe buscar conseguir y consolidar sus
competencias, fortalecer además las competencias académicas e integrarlas con
las otras competencias, con esto se obtendría un desarrollo integro.
1.2.4. Desarrollo
de competencias
De acuerdo con Alles (2007)
el desarrollo de competencias es una acción positiva de las personas, con el
fin de fortalecer sus competencias, mismas que no pueden ser simples acciones
de formación u objeto de manuales pedagógicos; con lo cual el desarrollo de
competencias viene a ser un compromiso colaborado tanto del individuo y de la
organización. Por su parte Nagles (2005) respecto al desarrollo de competencias
menciona que “una manera de crear competencias profesionales y académicas del estudiantado
es apoyándose en la psicología, buscando generar reacciones positivas frente a
los desafíos, esto coadyuvara a desarrollar las competencias necesarias con el
propósito de garantizar un correcto desenvolvimiento profesional” (p.100).
Partiendo de este punto de vista una alternativa es comenzar de la concepción
de gestión de conocimiento para garantizar el desarrollo de las competencias en
las organizaciones.
1.2.5. Clasificación
de competencias
Respecto a la clasificación de competencias
Sagi-Vela (2004) considera que hay dos puntos:
§ Las
competencias técnicas, hacen referencia a los conocimientos profesionales enfocados
en actitudes y capacidades de las personas y que son fundamentales para
contribuir a la gestión profesional.
§ Las
competencias clave, engloban las actitudes y habilidades que coadyuban a los
profesionales a mejorar su contribución en los procedimientos de la
organización y en su vínculo con los pares, proveedores y clientes.
Por su parte Tobón (2006)
menciona que las competencias pueden clasificarse como profesionales y
laborales. La primera es adquirida por las personas en una formación educativa
superior y se diferencia por ser amplias y flexibles, e involucran el hacer
frente a conflictos muy complejos; la segunda hace alusión a las competencias calificadas
innatas de los colaboradores y que son empleadas en acciones en específico.
Adicionalmente Bogoya (2000),
Van Vucht y De Weert (2005) clasifican y engloban a las competencias académicas
en dos grupos:
§ Competencias
básicas, referidas a competencias lingüísticas para la obtención y utilización
de información.
§ Competencias
propiamente productivas encuadradas en el desempeño profesional, tanto de
manera genérica como de manera específica a la profesión en la que una persona
se desenvuelve.
2. METODOLOGÍA
La unidad de estudio estuvo conformada por los
estudiantes de la Escuela Profesional de Educación de la Universidad Nacional
de San Antonio Abad, del distrito, provincia y departamento del Cusco, con un
total de 1667 matriculados pertenecientes a las escuelas profesionales de
Educación Primaria y Educación Secundaria, no habiéndose seleccionado a los
estudiantes de las filiales de Canas y Espinar. De los cuales la edad promedio
fue 19,35 y la desviación estándar de 2,098, esto indica que la mayoría de los
estudiantes se encuentran cursando del 5to al 6to semestre académico en la
mayoría de los casos y están distribuidos por especialidad de acuerdo con la
tabla 1.
Tabla 1
Población de estudiantes de la Escuela Profesional
de Educación matriculados en el semestre académico 2022-1
|
Escuela Profesional/Especialidad
|
Nro. Matriculados
|
Porcentaje
|
|
Escuela Profesional de Educación Primaria
|
362
|
21,7%
|
|
Escuela Profesional de Educación Secundaria
|
1305
|
78,3%
|
|
Ciencias Naturales
|
191
|
11,5%
|
|
Ciencias Sociales
|
345
|
20,7%
|
|
Educación Física
|
241
|
14,5%
|
|
Lengua y Literatura
|
334
|
20,0%
|
|
Matemática y Física
|
194
|
11,6%
|
|
Total
|
1667
|
100,0%
|
Los estudiantes seleccionados para la recogida de
la información mediante la aplicación de los cuestionarios de pensamiento
crítico y competencias académicas fueron debidamente seleccionados y ajustados
de forma proporcional según el procedimiento del muestreo sistemático,
obteniéndose a los integrantes de la muestra como se muestra en la tabla 2.
Tabla 2
Número de estudiantes de la Escuela Profesional de
Educación seleccionados por el muestreo sistemático
|
Escuela Profesional/Especialidad
|
Nro. Matriculados
|
Porcentaje
|
|
Escuela Profesional de Educación Primaria
|
68
|
21,7%
|
|
Escuela Profesional de Educación Secundaria
|
245
|
78,3%
|
|
Ciencias Naturales
|
36
|
11,5%
|
|
Ciencias Sociales
|
65
|
20,8%
|
|
Educación Física
|
45
|
14,4%
|
|
Lengua y Literatura
|
63
|
20,1%
|
|
Matemática y Física
|
36
|
11,5%
|
|
Total
|
313
|
100,0%
|
El método seleccionado para alcanzar el objetivo del
estudio correspondió al diseño explicativo, observacional -no experimental- y
transversal, centrado en explicar los hechos desde el comportamiento observado
de los estudiantes de la Escuela Profesional de Educación, sin mediar ninguna
intervención o manipulación deliberada de la variable independiente con fines
de modificar el comportamiento de la dependiente. (Hernández & Mendoza,
2018)
Los cuestionarios elaborados por los investigadores
estuvieron ajustados de acuerdo con la tabla 3. Operacionalización de las
variables en estudio. Los cuales estaban conformados por un total de 21 ítems
para la variable pensamiento crítico y en la misma cantidad para la variable
competencias académicas, cuyas respuestas respondieron a la Escala Likert.
Tabla 3
Operacionalización de las variables pensamiento
crítico y competencias académicas
|
Variables
|
Dimensiones
|
Indicadores
|
|
Pensamiento crítico
|
Evaluación de
argumentos
|
-
Búsqueda de la verdad de los
argumentos
-
Controversia de la veracidad de los argumentos
|
|
Interpretación de la
información u opinión
|
-
Postura frente a las opiniones
-
Análisis de la opinión o información
|
|
Reconocimiento de
supuestos o asunciones
|
-
Efectuar juicios o reflexiones
-
Aptitud ante las situaciones o hechos
-
Exploración crítica de los hechos
|
|
Competencias académicas
|
Competencias cognoscitivas
|
-
Reconocer y connotar datos
seleccionados
-
Proceso de aprendizaje y memoria
-
Capacidad de atracción, inventiva,
decisión y asumir retos
|
|
Competencias comunicacionales
|
-
Comunicación escrita y oral
-
Capacidad de discernir, opinar y
admitir soluciones
|
|
Competencias interpersonales
|
-
Habilidad de construir lazos
inalterables
-
Habilidad de manejo de emociones y
comprensión de los demás
|
Nota: Revisión y adaptación realizada de Zaldívar
(2010) respecto al pensamiento crítico. En el caso de las competencias
académicas se tuvo en cuenta a Rodríguez et al. (2017).
Los datos recolectados mostraban fiabilidad
superior a los 0,8 según el índice de consistencia interna Alfa de Cronbach. De
mismo modo al realizar el análisis de la distribución normal con el estadígrafo
Kolmogorov-Smirnov, se hallaron datos normales, lo cual se muestra en la tabla 4.
Tabla 4
Prueba estadística de Kolmogorov-Smirnov para una
muestra de las variables pensamiento crítico y competencias académicas
|
Estadísticos
|
Pensamiento crítico
|
Competencias académicas
|
|
N
|
313
|
313
|
|
Parámetros normalesa,b
|
Media
|
56,21
|
63,39
|
|
Desviación estándar
|
12,057
|
9,262
|
|
Estadístico de prueba
|
0,045
|
0,047
|
|
Valor P (bilateral)c
|
0,200d
|
0,092
|
|
Significancia de Montecarlo
(bilateral)e
|
Significancia
|
0,127
|
0,091
|
|
a. La distribución de prueba es
normal.
|
|
b. Se calcula a partir de datos.
|
|
c. Corrección de significación de
Lilliefors.
|
|
d. Esto es un límite inferior de la
significación verdadera.
|
|
e. El método de Lilliefors basado en
las muestras 10.000 Monte Carlo con la semilla de inicio 957.002.199.
|
Para la presentación de los resultados se empleó el
análisis estadístico numérico, utilizándose las medidas de tendencia central y
dispersión, tales como la media y desviación estándar. Para demostrar la fuerza
de la relación se hizo uso de la correlación lineal de Pearson, además se
complementó con el análisis de la regresión lineal de los datos recolectados
para explicar la influencia del pensamiento crítico en el desarrollo de las
competencias académicas de los estudiantes de la Escuela Profesional de
Educación. (Johnson & Kuby, 2008)
3.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La presentación de los resultados se detalló mediante
la estadística descriptiva cuantitativa o numérica, tomando en cuenta la media
y desviación estándar de los datos recolectados de las variables pensamiento
crítico y competencias académicas, en respuesta a la hipótesis principal, como
se detallan a continuación:
Tabla 5.
Estadísticos descriptivos de la
variable pensamiento crítico por especialidad de los estudiantes universitarios
|
Especialidad
|
n
|
Media
|
Desviación estándar
|
|
Ciencias Naturales
|
36
|
55,89
|
11,605
|
|
Ciencias Sociales
|
65
|
58,63
|
11,226
|
|
Educación Física
|
45
|
57,84
|
13,533
|
|
Educación Primaria
|
68
|
54,35
|
11,877
|
|
Lengua y Literatura
|
63
|
54,59
|
11,878
|
|
Matemática y Física
|
36
|
56,50
|
12,438
|
Nota: La muestra de estudiantes n=313 segmentado
por especialidades.
Los promedios del pensamiento crítico por
especialidad de los estudiantes de la Escuela Profesional de Educación precisan
ciertas diferencias, siendo el más llamativo la media=58,63 de la especialidad
de Ciencias Sociales, esto demuestra que hay un mejor desarrollo del
pensamiento crítico, porque esta especialidad procura el logro de capacidades
críticas, luego la especialidad de Educación Física presenta una media=57,84
esto indica también cierta inclinación por lograr el desarrollo del pensamiento
crítico, respecto a las demás especialidades también muestran la inclinación por
lograr un óptimo desarrollo del pensamiento crítico.
En el caso de la desviación estándar se puede
observar en la especialidad de Educación Física una DE=13,533 la más llamativa,
esto indica dispersión en cuanto al desarrollo del pensamiento crítico, donde
algunos estudiantes logran un óptimo desarrollo, de forma similar ocurre en el caso
de la especialidad de Matemática y Física con una DE=12,438. Respecto a las
demás especialidades se evidencia un desarrollo del pensamiento crítico de
manera consistente, donde la mayoría de los estudiantes presentan regularidad
al momento de evaluación de argumentos, interpretación de la información u
opinión y reconocimiento de supuestos o asunciones.
Paul & Elder (2005), señala la necesidad de
liberar la creatividad del pensamiento crítico, en tal sentido al ser reestructurado
el pensamiento, este provoca en el estudiante una mejor comprensión de su
entorno. A lo cual Núñez et al. (2017), manifiesta una forma de percibir el
pensamiento intelectual cuando el estudiante conceptualiza, sintetiza, evalúa,
examina y aplica la información recolectada resultante de su experiencia,
observación, reflexión y comunicación. En ese entender, los resultados
estadísticos descriptivos, señalan a los estudiantes como protagonistas del
desarrollo de su pensamiento crítico, donde la mayoría de las especialidades lo
están logrando pero no demasiado notorio, porque la media no se muestra
superior a 60 o 70 unidades, esto indicaría un logro excelente del pensamiento
crítico, de esta forma demostrarían un mejor desarrollo de las capacidades para
comprender su realidad y provocar una mejor capacidad de tomar decisiones y
generar alternativas de solución a los problemas o situaciones a enfrentar en
su vida cotidiana.
Tabla 6.
Estadísticos descriptivos de la
variable competencias académicas por especialidad de los estudiantes
universitarios
|
Especialidad
|
n
|
Media
|
Desviación estándar
|
|
Ciencias Naturales
|
36
|
63,31
|
9,630
|
|
Ciencias Sociales
|
65
|
65,71
|
7,804
|
|
Educación Física
|
45
|
65,04
|
9,451
|
|
Educación Primaria
|
68
|
62,93
|
9,490
|
|
Lengua y Literatura
|
63
|
60,81
|
9,780
|
|
Matemática y Física
|
36
|
62,61
|
8,945
|
Nota: La muestra de estudiantes n=313 segmentado
por especialidades.
Los resultados de la media o promedio hacen notorio
el desarrollo de las competencias académicas en los estudiantes de la Escuela
Profesional de Educación, con mayor notoriedad en el caso de las especialidades
de Ciencias Sociales (promedio=65,71) y Educación Física (promedio=65,04), esto
denota un mejor logro de las capacidades para aprehender conocimientos, y de
esta forma entender, interpretar, explicar y elaborar ideas. Al respecto las
demás especialidades también se encuentran en ese proceso, pero ligeramente
menos notorio.
Respecto a la desviación estándar es menos notorio
en el caso de la especialidad de Ciencias Sociales con una DE=7,804 señalando un
desarrollo más compacto de las competencias académicas, diferencia de las demás
especialidades, donde la desviación estándar es próximo a 9 o superior a esta,
esto indica además, el logro de competencias para aprehender conocimientos,
entenderlo, interpretarlo, explicarlo y propiciar nuevas ideas es disperso o
diferenciado, donde algunos estudiantes presentan un óptimo logro de estas
habilidades mientras otros todavía están empezando a consolidar o camino a
desarrollarlas.
Losada y Moreno (2001), señalan a la competencia
académica como el crecimiento y desarrollo de aptitudes de la persona, estas
son el punto de partida de la educación primaria y posteriormente en los demás
niveles educativos con la finalidad de alcanzar un aprendizaje significativo y
aplicado. Al respecto Pinilla (1999) hace hincapié en el conjunto de
habilidades adquiridas mediante el aprendizaje donde la persona desarrolla actividades
cognitivas, afectivas, productivas, sociales, culturales y laborales, en cuyos
escenarios deben demostrar capacidad resolutiva y con mayor razón en contextos
laborales.
De lo indicado por los autores antes citados y en
alusión a los resultados de la tabla 6, los estudiantes de las diferentes
especialidades vienen desarrollando las capacidades necesarias para
desempeñarse en el ámbito académico, pero los estudiantes de la especialidad de
Ciencias Sociales presentan un desarrollo mejor consolidado a diferencia de las
otras especialidades.
En respuesta a la hipótesis principal, se realizó
el análisis bivariado mediante el estadígrafo correlación lineal de Pearson,
obteniéndose los siguientes resultados:
Tabla 7.
Correlaciones entre las variables
pensamiento crítico y competencias académicas
|
Variables /
coeficiente de correlación
|
Pensamiento crítico
|
Competencias académicas
|
|
Pensamiento crítico
|
Correlación de Pearson
|
1
|
0,836**
|
|
Valor P
|
|
<0,001
|
|
n
|
313
|
313
|
|
Competencias académicas
|
Correlación de Pearson
|
0,836**
|
1
|
|
Valor P
|
<0,001
|
|
|
n
|
313
|
313
|
|
Nota: **. La correlación es
significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
|
El resultado de la correlación
lineal de Pearson R=0,836 demuestra ser bastante fuerte o muy alta, debido a
la cercanía del coeficiente R con la unidad positiva, dado un valor P menor al
nivel de significancia del 5%, queda confirmado el logro óptimo de las
competencias académicas mientras se tenga como factor influyente al pensamiento
crítico, este último mientras presente un alto nivel.
Mientras los estudiantes acumulen conocimientos y a
su vez favorezca en la evaluación de argumentos, interpretación de la
información u opinión y reconocimiento de supuestos o asunciones, se logrará
mejorar considerablemente las competencias académicas, reforzando el desarrollo
de las competencias cognoscitivas, comunicacionales e interpersonales.
Para demostrar la verdad de la primera hipótesis secundaria,
el cual se fundamentó en el análisis de la correlación de Pearson según cada
especialidad al cual pertenecen los estudiantes de la Escuela Profesional de
Educación.
Tabla 8.
Correlaciones entre las variables pensamiento crítico y competencias académicas por especialidad
del estudiante
|
Especialidad
|
Pensamiento crítico
|
Competencias académicas
|
|
Ciencias Naturales
|
Pensamiento crítico
|
Correlación de Pearson
|
1
|
0,902**
|
|
Valor P
|
|
0,000
|
|
n
|
36
|
36
|
|
Competencias académicas
|
Correlación de Pearson
|
0,902**
|
1
|
|
Valor P
|
0,000
|
|
|
n
|
36
|
36
|
|
Ciencias Sociales
|
Pensamiento crítico
|
Correlación de Pearson
|
1
|
0,846**
|
|
Valor P
|
|
0,000
|
|
n
|
65
|
65
|
|
Competencias académicas
|
Correlación de Pearson
|
0,846**
|
1
|
|
Valor P
|
0,000
|
|
|
n
|
65
|
65
|
|
Educación Física
|
Pensamiento crítico
|
Correlación de Pearson
|
1
|
0,860**
|
|
Valor P
|
|
0,000
|
|
n
|
45
|
45
|
|
Competencias académicas
|
Correlación de Pearson
|
0,860**
|
1
|
|
Valor P
|
0,000
|
|
|
n
|
45
|
45
|
|
Educación Primaria
|
Pensamiento crítico
|
Correlación de Pearson
|
1
|
0,800**
|
|
Valor P
|
|
0,000
|
|
n
|
68
|
68
|
|
Competencias académicas
|
Correlación de Pearson
|
0,800**
|
1
|
|
Valor P
|
0,000
|
|
|
n
|
68
|
68
|
|
Lengua y Literatura
|
Pensamiento crítico
|
Correlación de Pearson
|
1
|
0,828**
|
|
Valor P
|
|
0,000
|
|
n
|
63
|
63
|
|
Competencias académicas
|
Correlación de Pearson
|
0,828**
|
1
|
|
Valor P
|
0,000
|
|
|
n
|
63
|
63
|
|
Matemática y Física
|
Pensamiento crítico
|
Correlación de Pearson
|
1
|
0,822**
|
|
Valor P
|
|
0,000
|
|
n
|
36
|
36
|
|
Competencias académicas
|
Correlación de Pearson
|
0,822**
|
1
|
|
Valor P
|
0,000
|
|
|
n
|
36
|
36
|
|
Nota: **. La correlación es significativa en el nivel 0,01
(bilateral).
|
Los coeficientes de la correlación de Pearson
indican muy fuerte relación entre las variables pensamiento crítico y
competencias académicas, aceptándose debido al valor P por ser este inferior al
0,05 en todos los casos, llamando la atención en el caso de los estudiantes de
la especialidad de Ciencias Naturales, en quienes el coeficiente de correlación
R=0,902 el valor más alto de todas las correlaciones, esto demuestra un óptimo
desarrollo de las competencias académicas cuando el estudiante demuestra un
nivel alto del pensamiento crítico. En los estudiantes de las otras
especialidades también se observa similar situación porque el coeficiente es
cercano a la unidad.
La segunda hipótesis específica hizo alusión a la
regresión lineal entre las variables pensamiento crítico y competencias
académicas, con la finalidad de establecer la ecuación de la regresión, de los
cálculos efectuados en el programa estadístico Minitab se obtuvo:
Tabla 9
Ecuación de regresión lineal
|
Competencias académicas
|
=
|
27,30
+ 0,6420 Pensamiento crítico
|
La ecuación de la
lineal de las variables pensamiento crítico y competencias académicas, señalan
la posibilidad de predecir el comportamiento de las competencias académicas,
demostrando la necesidad de mejorar el pensamiento crítico para lograr un mayor
logro de las competencias académicas de los estudiantes de la Escuela
Profesional de Educación.
Tabla 10
Coeficientes de la regresión lineal
|
Término
|
Coeficiente
|
EE del
coeficiente
|
Valor T
|
Valor p
|
FIV
|
|
Constante
|
27,30
|
1,38
|
19,85
|
0,000
|
|
|
Pensamiento crítico
|
0,6420
|
0,0239
|
26,84
|
0,000
|
1,00
|
Los valores de los coeficientes de la regresión
lineal se aceptan debido a un valor P menor al nivel de significancia del
5%=0,05 esto permitió establecer la ecuación de la regresión lineal.
Tabla 11
Resumen del modelo de regresión lineal
|
S
|
R-cuadrado
|
R-cuadrado
(ajustado)
|
R-cuadrado
(predictivo)
|
|
5,09492
|
69,84%
|
69,74%
|
69,46%
|
El modelo de regresión lineal señala al 69,46% de
los casos de estudiantes de la Escuela Profesional de Educación, la posibilidad
de alcanzar un logro óptimo de sus competencias académicas, donde las
competencias cognoscitivas, comunicacionales e interpersonales pueden ser
beneficiadas cuando el pensamiento crítico logre niveles altos en la evaluación
de argumentos, interpretación de la información u opinión y reconocimiento de
supuestos o asunciones, en las diferentes actividades académicas desarrolladas
en los primeros años de formación profesional.
4. CONCLUSIONES
El pensamiento crítico como una de las capacidades
superiores, viene a conformar en los estudiantes de este milenio, la
demostración o desarrollo de las destrezas cognitivas adquiridas por ellos, las
cuales facilitan un mejor desempeño en las actividades educativas formales o en
sus actividades cotidianas. Entre las principales las principales
características evidenciables en los estudiantes es su capacidad resolutiva,
autónoma, manipulación de objetos, planteamiento de hipótesis, establecimiento
de sistemas ordenamiento y clasificación, elaboración de sistemas primarios de
cuantificación y el desarrollo de inferencias en el campo socioafectivo. Estos
aspectos determinan el logro de las competencias cognoscitivas,
comunicacionales e interpersonales de los estudiantes universitarios de la
Escuela Profesional de Educación.
En la actividad educativa y cotidiana del
estudiante, es importante incidir en la solución de problemas, a través del
pensamiento crítico, propiciando un cambio en el sistema educativo tradicional
centrado en la importancia del aprendizaje de principios, conceptos y teorías
en las distintas áreas del conocimiento, con el fin de desarrollar las capacidades,
habilidades o destrezas de los estudiantes para enfrentar los retos académicos
y cotidianos, provocar cambios o mejoras de la capacidad cognitiva, en especial
de las memorias de mediano y largo plazo, orientado a proporcionar posibles
alternativas solución a determinados conflictos o retos.
El desarrollo del pensamiento crítico de los
estudiantes, de acuerdo con los alcances realizados en el estudio, centrado en
el campo de la pedagogía, es posible mediante el fortalecimiento de las tres
dimensiones: argumentación, metacognición y solución de problemas, a partir del
debido trabajo que se venga impulsando con los estudiantes a través de retos o
problemas reales que se le presenten en las sesiones de clase, estarán cada vez
más cerca de lograr óptimo pensamiento crítico. Mientras el estudiante demuestre
capacidad para actuar de forma eficaz y eficiente en diversos escenarios y con
mayor necesidad en el ámbito universitario, a través del uso perspicaz de la
información, conocimientos (comprensión, análisis y aplicación) y el despliegue
de actitudes y valores orientados al logro de las competencias académicas.
5.
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