DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.3961

Estrategias pedagógicas y retroalimentación formativa

Universidad César Vallejo

Piura – Perú

Rosa Tomasita Herrera Mogollón

https://orcid.org/0000-0002-7723-1427

[email protected]

Universidad César Vallejo

Piura – Perú

Marleny Sernaque Barrantes

https://orcid.org/0000- 0002- 5483- 4997

[email protected]

Universidad César Vallejo

Piura – Perú

RESUMEN

En el presente trabajo investigativo se analiza la aplicación de estrategias de parte de docentes para mejorar la retroalimentación formativa en el nivel de educación inicial, formulándose la interrogante ¿De qué manera las estrategias pedagógicas tienen incidencia en la retroalimentación formativa? Y proponiendo el objetivo analizar la importancia de estrategias pedagógicas en la retroalimentación formativa. Se ha recopilado información desde lo cualitativo, de nivel comparativo, valiéndose del análisis y la racionalidad de las fuentes utilizadas. Es pertinente indicar que los esfuerzos docentes no logran cubrir las expectativas y propósitos de la retroalimentación formativa, siendo este proceso imprescindible en el devenir del aprendizaje y el proceso de formación de cada individuo. Se concluye que la retroalimentación no está bien cimentada en docentes, centrándose en aspectos cognitivos, descuidando actividades de motivación y actitudes de corrección, se debe enfatizar el desarrollo de habilidades blandas, para la convivencia y construcción positiva de la autoestima positiva y el desarrollo de la autonomía, para promover la valoración personal y la adquisición de competencias que permitan resolver problemas sociales, de aceptación y tolerancia a los demás.

Palabras clave: estrategias; retroalimentación; reflexión.

Correspondencia: [email protected]

Artículo recibido 22 octubre 2022 Aceptado para publicación: 22 noviembre 2022

Conflictos de Interés: Ninguna que declarar

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Cómo citar: Talledo Mendoza, G. G., Herrera Mogollón, R. T., & Sernaque Barrantes, M. (2022). Estrategias pedagógicas y retroalimentación formativa. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6(6), 7918-7937. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.3961

Pedagogical strategies and formative feedback

ABSTRACT

In the present investigative work, the application of strategies by teachers to improve formative feedback at the initial education level is analyzed, formulating the question: How do pedagogical strategies have an impact on formative feedback? And proposing the objective to analyze the importance of pedagogical strategies in formative feedback. Information has been compiled from the qualitative, comparative level, using the analysis and rationality of the sources used. It is pertinent to indicate that teaching efforts fail to meet the expectations and purposes of formative feedback, this being an essential process in the future of learning and the training process of each individual. It is concluded that feedback is not well founded in teachers, focusing on cognitive aspects, neglecting motivational activities and corrective attitudes, the development of soft skills should be emphasized, for coexistence and positive construction of positive self-esteem and the development of self-esteem. autonomy, to promote personal appreciation and the acquisition of skills that allow solving social problems, acceptance and tolerance of others.

Keywords: strategies; feedback; reflection.

1. INTRODUCCIÓN

La educación, como proceso social intencionado, busca la consolidación de los seres humanos, como individuos y sobre todo el desarrollo de actitudes comportamentales que conlleven a la convivencia democrática, donde se evidencien inter relaciones de empatía, cordialidad, entendimiento, respeto y tolerancia. El proceso educativo, primordialmente, asume la responsabilidad de formar ciudadanos, desarrollando competencias sociales, desde la escuela, promoviendo que cada estudiante valore y autoevalúe su propio proceso de aprendizaje, para que vaya apreciando y corrigiendo sus aciertos y desaciertos.

A nivel mundial según los estudios ERCE 2019 nos han revelado que no hay un avance significativo en la educación de los estudiantes, considerando la última evaluación del año 2013, el logro de las competencias que son la base primordial en la educación de los estudiantes, hay una preocupación por las nuevas generaciones, se debe trabajar con los más pequeños para asegurar una educación de calidad (Unesco, 2021)

A nivel nacional, el estado peruano por medio del Ministerio de Educación (MINEDU) ha implementado diversas estrategias de diversas índoles que permitan continuar brindando el servicio educativo, se ha implementado la es trategia Aprendo en casa, que atiende a los estudiantes en dos escenarios con conectividad y sin conectividad. Del mismo modo se han intensificado las capacitaciones a los docentes de sus necesidades y características; contribuye al desarrollo de sus habilidades una de las plataformas virtuales que usa el MINEDU es PERUEDUCA, este es un Sistema Digital para el Aprendizaje que brinda a profesores, directivos, estudiantes y padres de familia materiales virtuales, servicios y recursos educativos, impartiendo conocimientos y competencias, permitiéndoles estar a la vanguardia de la educación actual (Minedu, 2020).

Asimismo, León (2021) nos indica que los docentes presentan dificultad para acompañar a sus estudiantes, haciendo una retroalimentación inadecuada, demostrando problemas en su práctica pedagógica, sobre todo en los tiempos de pandemia del Covid- 19. Por otro lado Davis, (2021) sostiene lo ideal es buscar en nuestros estudiantes una retroalimentación por descubrimiento, que los estudiantes sean gestionadores de sus propios aprendizajes, lamentablemente, esto no se viene realizando, se ha evidenciado en los últimos acompañamientos que se realizaron a los docentes en la evaluación de desempeño , donde se encontró que el proceso de retroalimentación tiene nivel bajo, debido que no utilizan las estrategias adecuadas para realizar una retroalimentación por descubrimiento, esto se debe al desconocimiento de los docentes en su práctica pedagógica.

Es el mismo caso de Vásquez (2022) donde la sistematización del plan de monitoreo a docentes ha reflejado la inadecuada aplicación en la retroalimentación que se le brinda a los estudiantes, pese al esfuerzo por motivar al educando para que logre los aprendizajes deseados, debido que no aplican estrategias metodológicas correctas, que motiven el aprendizaje significativo, a esta problemática se le suma la poca investigación y desinterés del docente para alcanzar aprendizajes de calidad.

En cuanto a la retroalimentación sobre la persona en sí misma se observa que los docentes, por lo general, no la promueven de un modo adecuado, ya que mayormente, se centran en los aspectos negativos o los errores, descuidando destacar y felicitar por los aspectos positivos a los estudiantes (Llanos y Tapia 2021). Es importante trabajar la retroalimentación formativa, como uno de los pilares fundamentales para la enseñanza aprendizaje, partiendo de la reflexión metacognitiva que permitirá ayudar a que nuestros estudiantes descubran por sí mismos sus errores y a partir de ello se autorregulan (Anijovich, 2019).

Los docentes a nivel nacional, restan importancia a las capacitaciones propuestas por el MINEDU, ya que se encuentran ocupados con el trabajo remoto, no existe optimización de la información, pese a la existencia de muchas herramientas tecnológicas. En el nivel local, las instituciones educativas cuentan con docentes que no comprenden que la retroalimentación, implica un conjunto de expresiones, opiniones y/o juicios sustentados en relación al proceso de aprendizaje indicando a los educandos sus logros, progresos y deficiencias brindado sugerencias para que continúe aprendiendo, por ende, se centra en la actuación o producción de cada estudiante. Lo más triste es que sólo el docente sigue enfocándose en el desarrollo de contenidos haciendo uso de metodología tradicional. Basándome en los sustentos realizados por Davis (2021) y Vásquez (2022).

Los docentes practican una baja e inadecuada retroalimentación a sus estudiantes, por lo que es necesario fortalecer a los docentes en capacitaciones, talleres que impliquen estrategias pedagógicas que permitan brindar a sus estudiantes una excelente retroalimentación. León (2021). Es por eso, con los antecedentes antes mencionados se ha tenido a bien plantearse el siguiente problema: ¿De qué manera las estrategias pedagógicas mejoran la retroalimentación formativa?

Se plantea como objetivo general: Determinar que las estrategias pedagógicas mejoran la retroalimentación formativa en docentes. Asimismo, la hipótesis general es: La aplicación del programa estrategias pedagógicas mejora significativamente la retroalimentación formativa en docentes.

El presente estudio es conveniente porque tienen una utilidad en el ámbito educativo, al mismo tiempo, se aportará para mejorar la aplicación de estrategias pedagógicas innovadoras dirigidas a docentes del nivel de educación inicial y beneficiará directamente a docentes del nivel educativo indicado. Al mismo tiempo su ejecución es viable ya que se ha podido identificar la problemática de estudio y se valora la importancia de su tratamiento el mismo que parte de la motivación de la investigadora por buscar dar solución y cubrir una necesidad dentro del ámbito educativo y acrecentar el conocimiento científico.

Razón por la cual la justificación, tiene fundamento teórico porque se recurrirá a verificar información actualizada para fundamentar el estudio y lograr demostrar los efectos positivos del programa, al mismo tiempo brinda un aporte esencial en educación aplicado desde el enfoque por competencias y la teoría educativa de Dewey ambas desarrolladas en el Currículo nacional de Educación básica, los nuevos conocimientos serán aportes en el ámbito escolar bajo, un rigor científico.

Tiene implicancia práctica, porque la investigación mejorará de modo significativo la aplicación de estrategias pedagógicas en los docentes para que puedan realizar una retroalimentación formativa acorde con el desarrollo de competencias y por ende mejorar los aprendizajes de sus estudiantes. Huayhua et al., (2021) los beneficiados serán los miembros del grupo experimental ya que por medio de estrategias innovadoras se les enseñara aplicar una retroalimentación formativa aplicando el enfoque crítico reflexivo. Aplicando la didáctica, se organizarán actividades que permitirán el logro de resultados satisfactorios, ofreciendo aprendizajes de calidad y mejora del servicio educativo.

Asimismo, se justifica metodológicamente, porque la aplicación del test sobre retroalimentación formativa permitirá identificar los niveles alcanzados por cada docente antes y después de aplicar el programa en estrategias pedagógicas, se obtendrán instrumentos con una confiabilidad aceptable y con validez el mismo que puede ser aplicado en otras realidades al mismo tiempo el programa puede ser utilizado en diversas capacitaciones dirigidas a docentes del nivel inicial.

A nivel internacional, el artículo científico de Navarro et al. (2021) en Chile, quienes se propusieron identificar obstáculos y desafíos en estudiantes sobre estrategias pedagógicas integradas, empleando el enfoque cualitativo, aplicando como técnica la entrevista a población muestral de 10 estudiantes y 10 docentes de formación pedagógica en educación física. Se concluyó identificando inexistencia de articulación entre maestro y trabajo colaborativo entre estudiantes, que concretiza la articulación del trabajo en el proceso con las estrategias pedagógicas. Por ello se hace necesario no priorizar el aspecto técnico del proceso que conlleva a orientar las estrategias pedagógicas solo en los resultados. Se enfatiza que los procesos de estrategias pedagógicas logran favorecer y hacer significativo el aspecto formativo del docente en la praxis del proceso educativo.

Así mismo Mackintosh-Franklin (2020), en su artículo evalúa el impacto de la retroalimentación formativa sobre el rendimiento académico de estudiantes en un módulo de pregrado de una institución de educación superior en el Reino Unido. Empleó básicamente el enfoque cuantitativo. A través de la estadística descriptiva y la prueba Chi Cuadrado, se aplicó como instrumento un trabajo formativo desde Blackboard. Se concluye que a pesar que los estudiantes que lograron el cumplimiento de su trabajo tuvieron más probabilidad de calificar con nota alta y los que no enviaron ser calificados con nota baja, el análisis cuantitativo, así como el cualitativo mostraron que este aspecto era independiente de la cantidad de retroalimentación, de la naturaleza de esta o del personal que brindó la retroalimentación.

De igual forma, Dolorier et al. (2022), en su artículo buscó demostrar la influencia de la retroalimentación en la sistematización de prácticas educativas de éxito. La investigación tuvo enfoque cuantitativo, diseño experimental y nivel cuasi, como instrumento de recojo de información se elaboró una ficha de sistematización, la misma que se aplicó a 50 estudiantes. Se concluyó que, si los estudiantes poseen mucha más retroalimentación, se obtienen excelentes resultados respecto a la sistematización de la experiencia educativa. Así mismo, estos resultados se logran desde una retroalimentación a distancia, con la misma se puede lograr el propósito académico específico desde los estudiantes. Se obtuvo influencia positiva sobre la dimensión Interpretación y reflexión.

Cabe destacar también, a Rochera et al. (2021), quien se enmarcó en analizar los efectos de la retroalimentación docente desde el desarrollo de un foro de discusión en España. Para ello empleó el estudio exploratorio, desarrollando un modelo multidimensional que permitió estudiar la retroalimentación y sus efectos durante tres semanas, la muestra fue de 14 estudiantes con sus respectivos docentes. Se concluyó que, es significativo el efecto de la retroalimentación del docente sobre la discusión ejercida por el estudiante, referido a sus aprendizajes, efecto cadena y efecto cluster, así como sobre toda regla de participación, Es decir los efectos de la retroalimentación son evidentes desde su enfoque, según la temática o participación. De igual forma la variación de forma, el momento básico en que se retroalimenta resulta preciso para lograr la incidencia sobre lo que se compromete y en el avance del estudiante para construir su conocimiento.

Finalmente, Javed et al. (2020) investigan en Pakistán, sobre la vinculación entre retroalimentación efectuada por docentes y el rendimiento académico. Se utilizó investigación descriptiva y el estadístico no paramétrico Chi cuadrado, el instrumento empleado fue un cuestionario, el mismo que se aplicó a una muestra de 280 docentes y 430 estudiantes. Se concluyó que la asociación entre variables es altamente significativa; así mismo, se encontró que una retroalimentación deficiente conlleva al estudiantado a estados de confusión, incluso la retroalimentación escrita que parte del docente se corroboró que ayuda al estudiante a elevar su rendimiento académico, es decir logran un efecto significativo.

Con relación a los antecedentes nacionales, se resalta a Álvarez-Castro et al. (2021), en su estudio Un reto competencial del docente de hoy, cuyo objetivo fue analizar, desde la implementación un programa, para lograr la mejora de competitividad docente desde la evaluación del aprendizaje en Piura. Para ello empleó el enfoque cuantitativo, bajo el método analítico deductivo de nivel descriptivo, en una muestra de 31 docentes, se concluyó que el programa REFOR fortaleció la competencia docente en evaluación del aprendizaje en un 74,2%, lo que precisa la necesidad de seguir fortaleciendo a través del programa.

De igual manera, Gutiérrez (2021), quien estudió un modelo de capacitación pedagógica para lograr la mejora de la retroalimentación formativa en docentes, cuyo objetivo se centró principalmente en determinar el comportamiento de la retroalimentación formativa en los docentes desde la teoría sociocultural de Vygotsky. Para ello empleó la investigación descriptiva propositiva, con diseño no experimental. La muestra fue representativa con docentes de instituciones educativas de la región Piura. Se concluyó que es factible articular desde un nivel teórico la teoría sociocultural de Vygotsky, pues la propuesta responde esencialmente a principios y a sus postulados.

Así mismo, se tiene a Tarrillo (2022), quien evalúa las estrategias pedagógicas para el desarrollo de competencias investigativas en los docentes, desde el enfoque cuantitativo, utilizó metodología descriptiva de corte transversal, en 33 unidades de análisis, Se concluyó que los docentes que poseen formación sobre investigación, son los que logran ejecutar la aplicación de estrategias pedagógicas, además se encontró, que aparte de investigar logra motivar al estudiante para también hacerlo, pues aplican estrategias de innovación en la resolución de problemas en el entorno educativo y el social.

Otros investigadores consultados fueron, Quiñonez et al. (2021), quien analizó y explico cómo se llega a desarrollar el enfoque por competencias y la evaluación formativa en la Institución educativa 20062 Alexander Von Humboldt del distrito y provincia de Oyon, Lima. Se investigó bajo el enfoque cualitativo con el diseño estudio de casos, empleando la observación como técnica. Se concluyó que para desarrollar estrategias formativas debe basarse en retroalimentar los procesos de construcción de los aprendizajes, así como la misma valoración de los productos finales; sin embargo, aún se encontró estudiantes que lograron mejorar sus aprendizajes a pesar de ejecutar las diversas estrategias y conocer previamente los criterios con los que se les evaluó. Aunque en otro sentido se detectó estudiantes que desarrollaban su autonomía y aumentaron su confianza desde el diálogo reflexivo con su formador, quien incidió mucho en el estado de reflexión para concretizar una toma de decisión y lograr la mejora de su desempeño.

Finalmente se tiene a Huayhua et al. (2021), en su estudio consideró abordar el aspecto referido a la retroalimentación formativa desde la práctica pedagógica en escuelas peruanas, empleándose como método el enfoque cualitativo de revisión bibliográfica, para ello se tomó como referencia artículos científicos cuyo requisito era estar en revistas indexadas y ser publicaciones de los años 2020 y 2021. Se concluyó que, la retroalimentación formativa si constituye una alternativa muy significativa que permite la valoración de desempeños de estudiantes y, que se logra cuando hay comunicación desde lo asertivo sobre los desempeños que logra desarrollar el estudiante con respecto a toda meta de aprendizaje, así se logra la disminución de la brecha existente entre lo que comprendió y lo que le falta por comprender. Se recalca la importancia del rol docente-estudiante, pues de esta forma se logra direccionar un andamiaje cognitivo desde las actividades pedagógica que se ejecutan.

En cuanto al sustento teórico de la variable estrategias pedagógicas Picardo et al. (2004), señala que ésta es un sistema bajo el cual toda acción se ejecuta con un orden lógico y coherente con la finalidad de cumplir objetivos educacionales. Lo que equivale a decir que se logra constituir como cualquier método o actividad que se planifica, pero que permite mejorar el aprendizaje profesional y logra facilitar que el estudiante crezca personalmente.

Para Sierra (2008), las estrategias pedagógicas son aquellas que están basadas en principios, poseen una estabilidad tanto interna como externa, logran reconocer la realidad contextual, siendo el diagnostico su punto de partida, además logran revelar la potencialidad del sujeto y sus procesos que son objeto de un cambio.

De modo similar, Mockus (1984) define la estrategias pedagógicas, como toda acción que realiza el docente con la finalidad de hacer posible el aspecto formativo y aprendizaje de las diversas áreas del conocimiento adelantadas por el estudiante, desde esta perspectiva ratifica la significancia del maestro en el proceso educativo como un facilitador que garantiza y proporciona al estudiante caminos que se le muestren atractivos, con efectividad y modernos que permitan un aprendizaje significativo.

Referente a la dimensión retroalimentación descriptiva, el MINEDU (2018), manifiesta que esta consiste en brindar de manera oportuna a los estudiantes todo elemento de información suficiente que permita la mejora de su trabajo, orientando desde lo logrado o no, que hacer detalladamente para mejorar. Desde esta perspectiva se valora el efecto logrado que permite modificar desempeños, produciendo cambios temporales dado que no resulta de procesos reflexivos que parten de los estudiantes referidos a sus aprendizajes.

Otra definición sobre esta dimensión es la que proporciona Gaviria (2016), afirmando que esta propicia el ambiente de aprendizaje idóneo, y que se origina cuando docente y estudiante se orientan a la búsqueda de respuestas ante cuestionamientos como ¿Hacia dónde voy?, referida a lo que posee como información del objetivo de aprendizaje. ¿Cómo voy?, este cuestionamiento al igual que el anterior brinda información relacionada al objetivo de la actividad que se articula con el estándar que se espera, a un rendimiento precedente y/o a éxitos y fracasos en una de las partes determinadas de la actividad. Y ¿Qué sigue?; cuestionamiento referido a que se debe brindar toda información que posesiona al individuo a lograr una mayor posibilidad de aprendizaje, así como a la profunda comprensión de lo que se logró y que no entender.

Desde otra percepción Shepard (2008), define como retroalimentación que logra centrase en el estudiante, específicamente en su proceso de aprendizaje, pero incide, en que para que esta sea eficaz tiene que estar orientada a las necesidades de los estudiantes, pero de acuerdo a la finalidad establecida, pues si hay claridad en lo que se desea alcanzar el estudiante podrá dirigir toda acción que ejecuta para permitirse observar sus propios errores e intentar superarlos.

En lo que respecta a la variable retroalimentación formativa Anijovich (2019), señala que esta no es sino, una evaluación que se centra en el proceso y que permite reunir información para lograr la modificación de todo proceso de pensamiento y comportamiento del estudiante, pero que permite contribuir al logro de los objetivos de aprendizaje. Además, manifiesta que esta retroalimentación también logra favorecer el desarrollo de la práctica reflexiva en el docente desde la praxis de su enseñanza.

Asimismo, Hattie y Timperley (2007), la definen como una forma de intervenir de manera oportuna, específica y orientadora del docente para lograr comunicar a los estudiantes toda información que resulte pertinente, con la finalidad de contribuir en la modificación de dos aspectos, primero en la forma de la realización de tareas específicas y segundo, en su pensamiento para el logro de la mejora de su aprendizaje. Los mismos autores consideran como aquella retroalimentación que logra vincularse con su nivel de autorregulación, pues muestra que la orientación del docente permite a estudiante auto direccionarse en toda acción de mejora y logra también por si mismo la verificación de haber cumplido con los objetivos, esto se suele dar luego de la retroalimentación descriptiva.

Desde esta perspectiva, Mckimmb (citado por Alirio y Zambrano, 2011:75), menciona que también a la retroalimentación formativa se le conoce como retroalimentación constructiva, y es aquella que permite ayudar a los aprendices para lograr un máximo potencial durante las variadas etapas del […] aprendizaje, concientizando a estos de las fortalezas que poseen y de todo aspecto que pueden mejorar, de igual forma logra permitirles la identificación de planes de acción que lees orientaran a mejorar sus debilidades.

En cuanto a la dimensión retroalimentación reflexiva llamada también por descubrimiento, el MINEDU (2017), la define como aquella que se fundamenta en aspectos de dirección, reflexión y descubrimiento en el estudiante, así mismo le permite lograr la perfección de su aprendizaje y consecutivamente identificar los aspectos en los que está incidiendo en error. Así esta se convierte en una ocasión para mejorar sus aprendizajes, para que consecuentemente reflexione y analice el problema

Por su parte Gan y Hayttie (2014), y, Martínez y Mercado (2015), señalan que esta retroalimentación es esencial, dado que logrará en el estudiante tener la oportunidad de poder comparar y revisar las insuficiencias de toda evidencia, de tal forma que logre una profundización y descubrimiento respecto a empoderarse de un desempeño ya logrado.

En cuanto a la variable retroalimentación valorativa, Ravela (2018), señala que es aquella que comunica dos aspectos, uno de ellos referido a toda información de la actividad revisada, y otro que se centraliza en la parte afectiva, así como lograr la motivación del estudiante, considerándolo como un ser posesionado de una autoestima frágil y voluble. Esta se torna muy significativa porque permite la motivación del estudiante para el cumplimiento de su objetivo y de lograr ser competitivo frente a otros que se evalúan.

De igual manera Hattie y Timperley (2007) indican que esta retroalimentación valorativa es aquella que en el estudiante posee una relación con su nivel del yo, desde esta perspectiva se trata de percibir al alumno como persona, pero teniendo en consideración su estado de emociones así como toda carga afectiva que tenga existencia entre el docente y el estudiante, lo que permite una variada expresión de formas de motivación que se presentan durante el proceso así como en la finalización del trabajo llevado a cabo.

Por su parte Davies (2007), es claro cuando señala que es aquella que proporciona información al educando, pero que esta información proporcionada le brinda el conocimiento de cómo se desempeña en relación con otros, es esta la retroalimentación que de forma expectante permite que el educando logre descubrir lo que le es necesario para mejorar o no. En estudiantes con bajo rendimiento esta retroalimentación repercute de manera desfavorable en ellos.

Respecto a la dimensión capacitación, Chavez (2015), la define como el conjunto de actividades que se enfocan a la generación o incremento del conocimiento y lograr además la mejora de las actitudes del personal. Se orienta a la preparación del personal sobre aspectos técnicos, científica o administrativa. De igual manera, Martínez y Martínez (2009), la definen como, todo conocimiento del contenido de un trabajo bajo el término de competencia se toma como referencia para lograr la identificación toda necesidad de capacitación o diseño de algún programa que se refiera a la capacitación inmediata o continua que permite la evaluación del resultado.

Desde la perspectiva de Chiavenato (2011) capacitación es, todo proceso que implica educación en un corto plazo, que requiere aplicación sistematizada y organizada, desde donde el personal de la organización adquiere conocimientos, logra el desarrollo de habilidades y la competencia de un objetivo específico. Implica transmitir conocimiento básico relacionado a un trabajo, actitud frente a todo aspecto de la institución, la actividad y el entorno, consecuentemente la potenciación de habilidades y competencias.

Referente a la dimensión actualización docente Streck, Redin, y Zitkoski, J. (2015), atribuyen que es aquella que surge de la consecuencia de una concientización que va de lo simple a lo crítico y/o epistemológico, y que requiere adicional a esta toma de conciencia, radicalidad dialéctica que origina una resistencia constante entre la reflexión-acción, teoría y praxis, discurso e inserción en una realidad.

Desde similar perspectiva Bunge (2007), manifiesta de una manera precisa que la actualización es transformar la posibilidad en acto. Ejemplo; el surgimiento de cualquier cambio factible, como el movilizar y reorganizar una institución. En la filosofía aristotélica es clave este concepto de actualización.

Por otro lado, La SEP (2007), define la actualización como la formación continua y superación profesional que pone al día a todo profesional de la educación en el avance de la ciencia de la educación, Y que implica un proceso de desarrollo, profundo y amplio de una formación que se adquirió desde una formación inicial, asimilando otros elementos de naturaleza teórica, metodológica, instrumental y disciplinar.

Finalmente, respecto a la dimensión recursos pedagógicos, Garzón, Pabón y Vega (2013) mencionan que es todo aquello que pueda contener en un solo aspecto analítico el empleo de materiales artefactos educativos o documentación que los docentes traen al aula y todo acto discursivo en los que estos se orientan hacia un sentido y significación particular.

Desde la perspectiva de Guin y Trouche (2007), el recurso pedagógico es aquel artefacto bajo la disponibilidad del profesor y susceptible de evolución. Considera además como componente un conjunto de documentación como escenario de uso que logra caracterizar una secuenciación de situaciones en la organización, Además respaldan el hecho en que todo instrumento se construye por parte de los usuarios como consecuencia de habérseles apropiado e integrado a su tarea.

Asimismo, Vásquez (2003), lo define como todo medio que permite facilitar procesos de enseñanza-aprendizaje, en consecuencia, brinda accesibilidad a toda información, adquisición de habilidad, tanto a destrezas como a estrategias, y la promoción y actitud de todo valor

2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS O MATERIALES Y MÉTODOS

Tomando en consideración las características que ofrece el presente trabajo investigativo, se ha utilizado metodología de recopilación de información, desde el enfoque cualitativo, descriptivo comparativo, valiéndose del método analítico, por ser fáctico, correctivo y depende del muestreo; lo primero porque se basa en hechos verificables y sustentados dentro de la racionalidad; lo segundo, porque la información puede ser refutada si existen evidencias suficientes y pertinentes que respalden una proposición opuesta; y lo tercero, porque la información debe surgir de la recolección de datos evidentes, desde lo ontológico, evitando incurrir en falacias, defectos o errores, que desvirtúen la veracidad y contundencia.

heurística

Lopera, et. al. (2010) sostiene que el método analítico es una rigurosa investigación documental, del método mismo que orienta su quehacer. Este método, se emplea, fundamentalmente en las ciencias sociales y humanas, se define, desde la ciencia, como un método aplicado al análisis de discursos que varían por las diversas formas de expresión, tales como costumbres, arte, juegos lingüísticos y, de manera fundamental, la palabra hablada o escrita.

De la misma manera, se utilizó el análisis documental, por el soporte del contenido, los niveles del análisis (externo e interno) ya que se valora el aporte de diversos autores. El análisis externo se efectuará sobre el soporte y el interno sobre el contenido que se ocupará del mensaje identificándolo e informando sobre él (Clauso García, 1993)

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En la actividad pedagógica debe estar presente la retroalimentación para ir formando a los estudiantes, constituyéndose en el soporte fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje (Anijovich, 2019). En esta medida se evidencia que el trabajo docente no aplica efectivamente el proceso de retroalimentación, por desconocimiento o comprensión del mismo proceso educativo, para reconocer las debilidades y progresos, desde la autonomía individual, centrando el accionar en el desarrollo de contenidos. Los educadores evidencian debilidades para el acompañamiento de los estudiantes (León, 2021) La retroalimentación formativa es alternativa de mucha significatividad, permitiendo la valoración de desempeños de estudiantes, lográndose con la comunicación asertiva sobre los desempeños logrados, con relación al propósito o meta de aprendizaje (Huayhua et al, 2021).

Los resultados de las evaluaciones del año 2019, en Perú, dan cuenta del poco avance en la educación, por lo que es urgente preocuparse por las nuevas generaciones, para promover una educación de calidad (Unesco, 2021) y que los estudiantes sean autores de sus propios aprendizajes (Davis, (2021). Los pequeños y aislados esfuerzos reflejan, según Vásquez (2022). la inadecuada aplicación en la retroalimentación, como resultado de la inaplicabilidad de estrategias metodológicas correctas que motiven aprendizajes con significatividad.

Es pertinente indicar que otra forma de aplicar inadecuadamente la retroalimentación es la centralidad en aspectos negativos, descuidando destacar y felicitar por acciones positivas (Llanos y Tapia 2021).

Se debe priorizar el aspecto técnico del proceso, orientándolo al desarrollo de estrategias pedagógicas para lograr resultados (Navarro et al., 2021), no solamente para procurar las mejores calificaciones, sino para evidenciar avances en el logro de habilidades y competencias de autoestima, autonomía e independencia (Mackintosh-Franklin, 2020), que todo ello presente evidencias en el desarrollo y construcción de su propio conocimiento (Rochera et al, 2021) porque de lo contrario se puede crear confusión (Javed et al, 2020); resultando evidente que es posible articular, la teoría sociocultural de Vygotsky (Gutiérrez, 2021)

En Perú, se determinó que el desarrollo de un programa de capacitación fortalece las competencias docentes, en lo referido a evaluación del aprendizaje (Álvarez-Castro et al, 2021), siendo de urgente necesidad complementar con formación y conocimientos sobre investigación, para innovar y resolver situaciones difíciles del entorno educativo y local (Tarrillo, 2022)

4. CONCLUSIÓN O CONSIDERACIONES FINALES

La retroalimentación es el proceso de reconocimiento valoración de los avances, errores o dificultades en el proceso de gestión del conocimiento, aspecto que no está bien cimentado en los docentes, centrando su labor más a los contenidos o a la parte cognitiva, descuidando acciones de motivación y actitudes de corrección desde el propio análisis y verificación de cada estudiante.

Los esfuerzos para lograr significatividad en los aprendizajes, deben articular, niveles teóricos y de metacognición, como también el desarrollo de las habilidades blandas, necesarias para la convivencia, la construcción de autoestima positiva y el desarrollo de la autonomía. Trabajar de manera aislada genera confusiones em los estudiantes, que repercuten en la desvaloración personal y dificultades para resolver problemas sociales y de aceptación o tolerancia a los demás.

El trabajo pedagógico, debe propiciar los espacios pertinentes para promover adecuadamente la retroalimentación formativa; de la misma manera, se deben generar las oportunidades, donde cada estudiante, se autoevalúe y asuma autocríticamente, su responsabilidad sobre los logros y dificultades. Es pertinente indicar que, en este proceso formativo, debe participar la familia y la escuela, brindándose apoyo reciproco.

5. LISTA DE REFERENCIAS

Alirio, E. y Zambrano, L. (2011). Caracterización de los procesos de retroalimentación en la práctica docente. Entornos (24), 73- 85. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3798805https://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v15/doc/2340.pdf

Anijovich, R. (2019). Orientaciones para la formación docente y el trabajo en el aula: Retroalimentación formativa. Chile: SUMMA.http://www.scielo.edu.uy/pdf/ic/v7n2/2301-0126-ic-7-02-199.pdf

Álvarez-Castro, K. Y., Martino-Ortiz, L. S., Morales-Yepes, J. D., & Velasco-Moreira, E. T. (2021). Training feedback: a competential challenge for today's teachers. Prohominum, 3(Extraordinario 1), 223–247. https://doi.org/10.47606/acven/ph0054

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Chavez, C. (2015)- Técnicas Organizacionales y Teorías administrativas. Diccionario de recursos humanos. Editorial Brujas.file:///C:/Users/user/Downloads/Diccionario%20de%20recursos%20humanos_%20t%C3%A9cnicas%20organizacionales%20y%20teor%C3%ADas%20administrativas%20(%20PDFDrive%20).pdf

Chiavenato, I. (2011). Administración de recursos humanos, el capital humano de las organizaciones, Ed. McGraw-Hill.https://www.sijufor.org/uploads/1/2/0/5/120589378/administracion_de_recursos_humanos_-_chiavenato.pdf.

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