Evaluación del aprendizaje y el enfoque
por competencias. Revisión de antecedentes teóricos
Derlis
Arsenio Benítez Ayala
https://orcid.org/0000-0002-0526-6735
Universidad
Nacional de Concepción
Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación
Concepción,
Paraguay
Resumen
La evaluación del aprendizaje y
el enfoque por competencias son dos conceptos relacionados que se utilizan
comúnmente en el ámbito educativo. La evaluación del aprendizaje se refiere al
proceso de medir y evaluar el progreso y el logro de los estudiantes en
relación con los objetivos y metas de aprendizaje establecidos. Por otro lado,
el enfoque por competencias se refiere a una forma de enseñanza y aprendizaje
que se centra en desarrollar habilidades y conocimientos prácticos que son
necesarios para realizar tareas y resolver problemas en la vida cotidiana y en
el mundo laboral.
El propósito de un artículo de revisión sobre la evaluación del aprendizaje y
el enfoque por competencias podría ser proporcionar una visión general de estos
conceptos y su importancia en el ámbito educativo
Palabras clave:
evaluación; aprendizaje; enfoque; competencias.
Correspondencia:
[email protected]
Artículo
recibido 28 noviembre 2022 Aceptado para publicación: 28 diciembre 2022
Conflictos
de Interés: Ninguna que declarar
Todo el contenido de Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar, publicados en este sitio están
disponibles bajo Licencia Creative Commons 
.
Cómo
citar: Benítez
Ayala, D. A. (2022). Evaluación del aprendizaje y el enfoque por competencias.
Revisión de antecedentes teóricos. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 6(6), 10402-10434. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.4136
Evaluation
of learning and the approach by competences.
Review of
theoretical background
ABSTRACT
Learning
assessment and the competency-based approach are two related concepts that are
commonly used in education. Learning assessment refers to the process of
measuring and evaluating student progress and achievement in relation to
established learning objectives and goals. On the other hand, the
competency-based approach refers to a way of teaching and learning that focuses
on developing practical skills and knowledge that are necessary to perform
tasks and solve problems in everyday life and in the world of work. The purpose
of a review article on learning assessment and the competency approach could be
to provide an overview of these concepts and their importance in the educational
field.
Keywords: evaluation; learning;
focus; competencies.
INTRODUCCIÓN
La evaluación del aprendizaje y
el enfoque por competencias son dos conceptos relacionados que se utilizan
comúnmente en el ámbito educativo. La evaluación del aprendizaje se refiere al
proceso de medir y evaluar el progreso y el logro de los estudiantes en
relación con los objetivos y metas de aprendizaje establecidos. Por otro lado,
el enfoque por competencias se refiere a una forma de enseñanza y aprendizaje
que se centra en desarrollar habilidades y conocimientos prácticos que son
necesarios para realizar tareas y resolver problemas en la vida cotidiana y en
el mundo laboral.
En el enfoque por competencias,
los estudiantes son evaluados en términos de su capacidad para aplicar lo que
han aprendido a situaciones concretas y reales. Se espera que los estudiantes
demuestren su capacidad para resolver problemas, tomar decisiones y trabajar en
equipo, entre otras habilidades. Para evaluar el aprendizaje en este enfoque,
se utilizan a menudo evaluaciones formativas y sumativas, que incluyen
exámenes, trabajos prácticos y proyectos.
En la evaluación del aprendizaje
y el enfoque por competencias, es importante tener en cuenta que el proceso de
aprendizaje es un proceso continuo y que el rendimiento de los estudiantes
puede variar en función de sus fortalezas y debilidades individuales, así como
de su ambiente de aprendizaje y su estilo de aprendizaje. Por lo tanto, es
importante tener en cuenta estas variables al evaluar el aprendizaje y utilizar
una variedad de herramientas y métodos de evaluación para obtener una visión
completa del progreso y el logro de los estudiantes.
En resumen, la evaluación del
aprendizaje y el enfoque por competencias son dos conceptos clave en el ámbito
educativo que se centran en medir y evaluar el progreso y el logro de los
estudiantes y en desarrollar habilidades prácticas y competencias necesarias
para la vida y el mundo laboral.
El propósito de un artículo de
revisión sobre la evaluación del aprendizaje y el enfoque por competencias
podría ser proporcionar una visión general de estos conceptos y su importancia
en el ámbito educativo.
DESARROLLO
Evaluación de aprendizaje.
Proceso de enseñanza aprendizaje
La forma de
evaluar desvela el concepto que el docente tiene de lo que es enseñar y aprender. No sólo de qué es lo que
el aprendiz tiene que asimilar sino de la forma
en que el profesor puede ayudarlo a
hacerlo. Cuando se concibe la enseñanza
como un proceso mecánico de transmisión de conocimientos, linealmente
estructurado (sólo puede aprender el alumno, sólo
puede aprender del profesor), la evaluación
consistirá en comprobar si, efectivamente,
el aprendizaje se ha producido. ¿Se potencia, desde esa concepción, el
aprendizaje autónomo, la búsqueda de
conocimiento independiente? ¿Se practica el aprendizaje compartido, el trabajo
en grupo, la búsqueda colegiada? ¿Se
piensa, desde esta concepción, en los efectos secundarios del
aprendizaje? Evidentemente, no. De ahí el hecho, tantas veces denunciado por
los alumnos, de que han aprendido algo o mucho
de algunos profesores, pero que han aprendido simultáneamente a odiar el
aprendizaje y, concretamente, el
aprendizaje de esa materia. (Guerra, M.2009).
La taxonomía
se convirtió en herramienta clave para estructurar y comprender el proceso de
aprendizaje, la misma cuenta con dominios psicológicos tales como; cognitivo,
afectivo y psicomotor, pudiendo iniciar en cualquier punto y que los niveles
taxonómicos más bajos estarán cubiertos por la estructura de la tarea de
aprendizaje. (Churches, A. 2009)
Los
objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen los fines o
resultados, previamente concebidos como un proyecto abierto y flexible, que
guían las actividades de profesores y estudiantes. López, G. B., & Mesa, M.
C. (2016).
Tal como
expresan los autores citados arriba, la aplicación del proceso de enseñanza
aprendizaje requiere de instrumentos sustanciales que evidencien el desarrollo
de los aspectos cognitivos; para valorar los conocimientos, afectivo; para
valorar actitudes y psicomotor; para desarrollar las destrezas conforme a las
capacidades individuales. Por tanto, dicho proceso infalible conlleva a
complementar a los actores educativos, quienes deberán complementarse en un
contexto académico sólido, cuando el docente planifica actividades creativas,
coherentes y ajustables para la enseñanza, y el estudiante predispuesto a
fortalecimiento como sujeto activo de aprendizaje.
Etapa de inicio
Tal como
indica López, G. B., & Mesa, (2016), lo anterior debe lograrse desde la primera clase. Los estudiantes después
de la presentación del tema a desarrollar por parte del
profesor, deben plantear sus expectativas individuales y grupales, las cuáles deben ser recogidas y valoradas
a la luz de los programas donde aparece la propuesta que el profesor debe cumplimentar. Se valoran las
reflexiones realizadas y se establecen los objetivos a cumplir, para cada
asignatura tema o unidad.
Como
elemento a priori de todo proceso de
enseñanza aprendizaje se deberá dinamizar el contexto áulico, consiguiendo la interacción entre docente – estudiante,
ambos constituyen un eslabón fundamental con dependencia recíproca para el
logro del proceso educativo. Cabe mencionar que dicho acto de integración
socioeducativa, requiere esencialmente de la
constitución planificada de toda acción
educativa para lograr una caracterización académicamente eficiente como grupo
en la cual la enseñanza será su cometido.
Capacidades
Para
identificar aquellas capacidades y competencias docentes relacionadas con la
atención a la diversidad, que favorecen la inclusión del alumnado
universitario, este artículo, de corte teórico, resalta la importancia de la
atención a la diversidad del alumnado universitario en el marco del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES), el cual conlleva múltiples modificaciones
en todos sus elementos (profesor, alumno, metodología, evaluación, guías
didácticas).Se presentan, desarrollan y sintetizan aquellas competencias
docentes que debe poseer y en las que debe formarse la nueva figura del docente
universitario, favorecedor de la inclusión del alumnado en el marco de una
educación superior generadora de oportunidades para la integración y la
transformación social. (Fernández Batanero, J. M. 2012).
Las capacidades y las
competencias establecen una relación dialéctica que se expresa en el desempeño
y que da cuenta de la calidad de la formación profesional del estudiante
universitario. El interés de formar
profesionales competentes requiere que desde su preparación se involucren
conscientemente en el dominio cognoscitivo del campo de acción de su disciplina
para poder regularlo y transformarlo, supone intencionalidad en el aprendizaje
y determinadas cualidades en la persona
que se integran en la competencia,
conformando una unidad que determina la actuación
que se espera se debe poner de manifiesto. (Rodríguez, C. O. S., Contreras, R.
D., & del Toro Sánchez, M. 2007).
Para hacer frente a los retos
del siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la que nos
hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería
llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades
creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo
cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación,
percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados
(experiencia práctica, carácter económico), para considerar su función en toda
su plenitud, a saber, la realización
de la persona que, toda ella, aprender a ser. (Delors, J. 2013).
Objetivos y temas a ser
logrados durante el Proceso de Enseñanza Aprendizaje
Los objetivos de
enseñanza-aprendizaje constituyen estímulos del funcionamiento y el desarrollo
motivacional sólo cuando pasan a ser objeto de elaboración personal y
consciente, a través del procesamiento cognitivo y vivencial mediante el cual
se configuran psicológicamente como expresión del vínculo entre necesidades y
motivos sociales y personales, desde donde realizan funciones reguladoras y
autorreguladoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Castañeda, M. J. M.,
& Reyna, D. A. Q. 2009).
Conocimientos previos
Urbina, E. M. (2009) afirma que
los profesores colaboradores planificaron una serie de acciones en sus ámbitos
de actuación y de acuerdo a sus necesidades, entre ellas, se diseñó un plan
estratégico de acción para mejorar los conocimientos previos de los estudiantes
que ingresan a la universidad. Se
buscó interpretar las implicaciones
de esos cambios en su desarrollo y valorar las transformaciones. En este
desarrollo, se demostró que la consideración y/o evaluación de los
conocimientos iniciales ayuda al docente a determinar el grado de profundidad
con que se debe tratar un nuevo tema, reforzarlo o incorporarlo si se considera
importante su dominio para comprender un nuevo conocimiento. Asimismo, el
diseño de situaciones de aprendizaje, considerando las estructuras anteriores que el estudiante dispone y su
actitud hacia el proceso de aprendizaje, le
permite asimilar y acomodar nuevos significados del objeto de
aprendizaje y nuevas operaciones asociadas a
él.
Una primera aproximación,
necesariamente, debe referir a las teorías psicológicas del aprendizaje, pues ahí se encuentran los esbozos iniciales
respecto a los saberes o experiencia, ello corresponde
a lo que se ha denominado los
conocimientos previos. Es así como la Teoría
de David Ausbel (2002) sostiene que las personas aprenden organizándola nueva
información para situarla en códigos previos
o establecidos. Es el primer
referente de los conocimientos
previos y quien postula sobre la importancia
de los conceptos y proposiciones que el sujeto sabe para que se produzca el
aprendizaje significativo.
La Zona de Desarrollo Próximo de
Vygotsky (1931) también constituye un antecedente que hace referencia a lo que el estudiante podría alcanzar si
cuenta con un mediador que a través del andamiaje adecuado establezca la conexión necesaria entre lo que el estudiante sabe y lo que potencialmente podría aprender. El aprendizaje mediado, el conocimiento como construcción social. Hernández
Correa, J (2019)
Coll (1990, p. 185) refiere que
“el sentido que los alumnos atribuyen a una tarea escolar y en consecuencia los
significados que pueden construir al respecto, no están determinados únicamente por sus conocimientos,
habilidades, capacidades y experiencias previas, sino también por la compleja dinámica que se establece en
múltiples niveles entre los participantes, entre los alumnos y muy
especialmente entre el profesor y los alumnos”.
Teniendo en cuenta los aportes
de ambos autores, se puede destacar la preponderancia de los conocimientos
previos, puesto que estos sientan las bases para posteriores aprendizajes, es
por ello la importancia que los docentes puedan indagar acerca de que
conocimientos cuentan los alumnos para complejizar paulatinamente los
contenidos a ser presentados. Así mismo, el andamiaje es un proceso
fundamental, puesto que una vez que los saberes sean consolidados a partir del
acompañamiento constante, el alumno ya podrá desenvolverse de manera
independiente ante cualquier desafío presentado
En la
etapa
descripta, se desarrollan aspectos fundamentales dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje, entre los cuales se encuentra el reconocimiento de las capacidades que se desea lograr con el
estudiante, por otro lado, es un paso relevante la definición de los temas y objetivos a ser logrados, como
indagar acerca de los conocimientos previos de los cuales está provisto el
alumno. Estos procesos son fundamentales, puesto que enmarcan adecuadamente el proceso
iniciado.
Etapa de desarrollo
Conexión de temas por la experiencia
Asumir lo planteado por este
autor significa considerar los procesos de exteriorización e interiorización. El
proceso de interiorización sin el de exteriorización no condiciona
adecuadamente la unidad armónica entre lo cognitivo y lo afectivo. Para que
esto último tenga lugar en el proceso de enseñanza aprendizaje que dirige el
profesor, se requiere una relación dialéctica entre lo programado y lo
espontáneo y emergente. Esto condiciona, a su vez, la forma en que se diseñen y
realicen las tareas, las actividades y los estilos de comunicación. López, G.
B., & Mesa, M. C. (2016).
Estimulación
La caracterización del nivel de
desarrollo y eficiencia motivacional, sobre la
base de su funcionamiento real, determinará
las formas y estrategias de
estimulación motivacional en unidad
con sus tendencias de desarrollo, teniendo en cuenta que la motivación es una realidad psicológica
que funciona desde la personalidad
de los estudiantes, que no es algo que hay que introducir en ellos, sino
algo cuyo desarrollo y autodesarrollo hay que estimular, potenciando en ellos
niveles superiores de autodeterminación. Esto supone que en el proceso de
enseñanza- aprendizaje, a nivel individual, el resto de los componentes
adquieran determinado sentido en la estimulación motivacional. Castañeda, M.
J. M., & Reyna, D. A. Q. (2009).
Dominio en el manejo de
grupo
La complejidad de la
estimulación motivacional crece cuando el objeto de estimulación es el grupo,
que mediatiza la acción pedagógica estimuladora a través de las funciones
socio- psicológicas de su organización y estructura social. Como vía de
estimulación motivacional, a través del grupo se ejerce una acción mediada,
indirecta, sobre cada uno de sus miembros y directa sobre sus vínculos,
interacciones, metas, objetivos y expectativas comunes, que se convierten en
estímulos del desarrollo motivacional a nivel grupal e individual y que
influyen en el clima psicológico. Castañeda, M. J. M., & Reyna, D. A. Q.
(2009).
Estrategias de enseñanza
aprendizaje.
Parra Pineda, D. M. (2003) indica
que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e
intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas
de aprendizajes por parte del estudiante. Son procedimientos que se aplican de
un modo intencional y deliberado de una tarea y que no pueden reducirse a
rutinas automatizadas, es decir son más que simples secuencias o aglomeraciones
de habilidades.
Creación de situaciones
para la construcción del aprendizaje.
La secuencia didáctica es el
resultado de establecer una serie de actividades de aprendizaje que tengan un
orden interno entre sí, con ello se parte de la intención docente de recuperar
aquellas nociones previas que tienen los estudiantes sobre un hecho, vincularlo
a situaciones problemáticas y de contextos reales con el fin de que la
información que a la que va acceder el estudiante en el desarrollo de la
secuencia sea significativa, esto es tenga sentido y pueda abrir un proceso de
aprendizaje, la secuencia demanda que el estudiante realice cosas, no
ejercicios rutinarios o monótonos, sino acciones que vinculen sus conocimientos
y experiencias previas, con algún interrogante que provenga de lo real y con
información sobre un objeto de conocimiento. Díaz Barriga, Á. (2013).
Todo lo descripto encierra una
percepción de la relevancia del proceso en la etapa del desarrollo, en este
caso los docentes deben conectar los saberes con la experiencia, ofreciendo
estrategias motivadoras, dentro de un contexto de buen manejo del grupo. Así
también, se enfatiza en la creación de situaciones y estrategias que apunten a
la construcción del aprendizaje.
Etapa de cierre
Metacognición.
La Teoría del aprendizaje
significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva información,
debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos,
ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como
su organización.
En el proceso de
orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja,
así como de su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje
propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la organización
de la estructura cognitiva del
educando, lo cual permitirá una
mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba
desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", pues no
es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología
educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese consecuentemente".
Indicadores para evaluar
procesos
Debe considerarse que los
indicadores de la calidad no se identifican con las condiciones para hacerla
posible. Las condiciones son necesarias, pero no suficientes. Cuando decimos
que una baja ratio profesor/alumno es una exigencia de la calidad, estamos
hablando de una condición. De hecho, algunos profesores imparten la misma
lección (y de la misma forma) a un grupo de treinta alumnos que a un grupo de
diez. Había mejores condiciones en el segundo caso, pero no se han aprovechado.
Lo mismo puede decirse de la tutorización de esos grupos.
Un profesor puede atender bien a
mucho de sus treinta alumnos y otro no atender a ninguno de los diez que tiene
a su cargo. En la definición y aplicación de los criterios ha de intervenir,
principalmente, el alumnado. Es un error pensar que los alumnos no tienen
capacidad para discernir cuándo se produce el aprendizaje de calidad. Los
indicadores de rendimiento no son necesariamente criterios de calidad. Guerra,
M. Á. S. (2009).
Procesos pedagógicos
para afianzar el desarrollo de capacidades.
Es preciso que la evaluación sea un proceso
participativo; la participación en
el proceso de evaluación tiene múltiples dimensiones. Si los evaluadores han participado en el diseño del proceso será más fácil que lo lleven
a la práctica de una forma rigurosa
y entusiasta. Por el contrario, si es fruto de decisiones jerárquicas que ven
lógicas, pero no hacen suyas, la evaluación se convertirá fácilmente en una
actividad meramente burocrática. (Guerra, M. Á.
S. 2009).
Aspectos generales
La evaluación tiene un
componente corroborador y otro atributivo; la
evaluación trata de comprobar el aprendizaje realizado, pero también
suele explicar por qué no se ha producido. Esta explicación suele
atribuir la causa de la ausencia de aprendizaje en exclusiva al
evaluado: no ha sido suficientemente
trabajador, no es inteligente, no tiene base, no presta atención, no está
motivado. Existen causas correspondientes al evaluado, claro está. Pero,
¿todas? ¿No hay ninguna
responsabilidad en la institución,
en el autor, en los gobernantes que generan norma y conceden los medios, en la forma de hacer la evaluación? No todo lo que
ha dejado de aprender el evaluado es
responsabilidad suya. De ahí la evaluación
tenga que ser holística. Guerra, M. Á. S. (2009).
Ambiente agradable y de
confianza
Investigaciones realizadas,
demuestran que los maestros que les motiva su trabajo son más flexibles en las
evaluaciones, más tolerantes con sus alumnos. Resultan ser empáticos y
estimulan la participación y logran mejores resultados académicos que los
maestros autoritarios y desmotivados por su profesión. Ciertas cualidades del
profesor, como paciencia, dedicación, voluntad de ayudar y actitud democrática,
favorecen al clima sociopsicológico positivo en el aula; al contrario, el
autoritarismo, la enemistad y el desinterés pueden llevar a que exista un clima
sociopsicológico negativo en el aula. Torres Pérez, Y., Medina Carballosa, E.,
& Carralero Rodríguez, L. (2019).
Organización y
utilización de materiales didácticos
Desde la consideración de los medios como materiales curriculares y
didácticos la cuestión clave estará en su utilización y su selección con la intención de aplicarlos
convenientemente a las distintas
situaciones educativas y, también,
de aprovechar al máximo todas sus características técnicas y sus posibilidades
didácticas. Desde el punto de vista de su utilización didáctica los medios y
los materiales curriculares deben reunir algunos criterios de funcionalidad,
tales como: Deben ser una herramienta de apoyo o ayuda para nuestro
aprendizaje, por tanto, deben ser útiles y funcionales, y, sobre todo, nunca deben
sustituir al profesorado en su tarea
de enseñar, ni al alumnado en su tarea de aprender. su utilización y selección
deben responder al principio de racionalidad, luego
se deben establecer criterios de selección; finalmente, desde una
perspectiva crítica, se deben ir construyendo
entre todas las personas implicadas
en el proceso de aprendizaje. Herrero, I. M.
(2004).
Materiales didácticos de
utilidad
Desde una perspectiva crítica es
preciso someter cualquier material didáctico o no, a un profundo análisis. A
nuestro análisis, desde nuestras
necesidades e intereses, con nuestras concepciones e ideas; todo ello, a su vez, debe plasmarse en un
proyecto de centro para que sea el referente de toda la tarea educativa. Es preciso establecer criterios que orienten
ese proceso de análisis y que den pautas para la
adquisición, la selección y la aplicación de medios y materiales.
Herrero, I. M. (2004).
Buena apariencia
personal
En la
actualidad
a pesar de la existencia de normas y
del esfuerzo que se viene realizando, se observan con frecuencia modificaciones
y uso incorrecto del uniforme. Se exponen los elementos esenciales para el uso
correcto de esta vestimenta y para la buena
apariencia del personal en los servicios asistenciales. Los profesionales
tienen la responsabilidad de mejorar la situación
actual y proceder como agentes de
cambio. Un sujeto vestido correctamente inspira confianza y es socialmente
respetado. Los aspectos planteados permitirán revalorar la importancia del uso correcto del uniforme, elemento esencial
para una buena imagen social. León Román, C. A. (2006).
Luego de dar una exposición
clara de las etapas del proceso de aprendizaje, se puede destacar que la
evaluación ayuda a comprobar el aprendizaje de los alumnos, realizar un
recorrido mental de lo aprendido proporcionando de antemano los indicadores que
se deben tener en cuenta. En este contexto, todo es el resultado de la creación
de un ambiente de confianza, utilizando materiales acordes a la situación
ofrecida y por ende estas etapas se hallan concatenadas y relacionadas unas con
otras, lo cual posibilita llegar a los objetivos propuestos.
Las Estrategias Metodológicas
Para que la competencia sea adquirida efectivamente
se debe velar por el desarrollo de las capacidades y por la interacción de las mismas en una
determinada situación, de tal manera
que el estudiante tenga la posibilidad
de desenvolverse con éxito según los requerimientos y exigencias del contexto.
Cada uno de los componentes aptitudinales, actitudinales, cognitivos, de
destrezas, de habilidades, que articulados armónicamente constituyen la competencia. Las competencias
establecidas en los programas de estudios, la
acción pedagógica girará en torno al desarrollo de los cinco tipos de
aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a emprender,
aprender a vivir juntos, aprender a ser. MEC
(2010).
Capacidades
conceptuales.
Responde al aprender a conocer, pues se refiere al saber pensar, al “saber
qué” y “al saber decir”. Este tipo de aprendizaje puede considerarse a la vez medio
y finalidad de la vida
humana. En cuanto a medio, consiste
en que el alumno y la alumna aprenda
a comprender el mundo que le rodea. Como fin, su justificación es el placer de comprender, de conocer, de
descubrir. MEC. (2010).
Capacidades
procedimentales
Responde al aprender a hacer,
este tipo de aprendizaje en gran medida es indisociable con el aprender a
conocer, implica el “saber hacer” y el “saber cómo”, se refiere a la capacidad para enfrentar y resolver
problemas y/o para crear productos
requeridos por el contexto.
El aprender a emprender
implica el desarrollo de la creatividad,
la actitud proactiva, el espíritu investigativo, el planteo y la resolución de problemas, la autogestión, etc. MEC. (2010).
Capacidades
actitudinales
Según el Programa de estudio de
Educación Escolar Básica. Ministerio de Educación y Ciencias. MEC (2010), el
aprender a convivir: implica la adquisición
de normas, valores y actitudes que posibilitan la convivencia armónica, se relaciona con el desarrollo del razonamiento moral, se traduce en
aprendizajes de actitudes positivas hacia los demás y hacia el mundo. El aprender a ser se refiere a la autoconciencia, al autocontrol y a la autodecisión , que se manifiestan en la afirmación de sí mismo, en su ubicación
en el mundo, para actuar de manera asertiva y libremente desde él mismo con creciente capacidad de
autonomía, de juicio y, de
responsabilidad y seguridad personal.
Tras la descripción de los componentes
aptitudinales, actitudinales, cognitivos, de destrezas, de habilidades, se
puede mencionar que si estos componentes son articulados armónicamente
apuntarán al desarrollo de las competencias, en especial las que se hallan
establecidas en los programas de estudios.
Autoevaluación
De los anteriores planteamientos
relacionados a la evaluación por competencias, es importante el proceso de
retroalimentación que dedican los y las docentes en las etapas de proceso de
enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, según los discursos de los propios docentes
la retroalimentación en la evaluación se intenta realizar al culminar una etapa
evaluativa justamente, ahora bien, en relación a las metodologías utilizadas en
las cátedras, no existe un proceso retroalimentativo por parte de los/as
estudiantes, debido a que no se encuentra formalizada. Reyes Pérez, S. (2016).
Aplicación
de la coevaluación
Según afirma, Reyes Pérez, S.
(2016), algunos docentes realizan una encuesta por opción personal para saber
si las metodologías utilizadas en el aula son las indicadas para el proceso formativo de los y las
estudiantes. Los procesos de retroalimentación
que ellos/as visualizan en los
programas de asignatura están relacionados a la autoevaluación o coevaluación
pero de los estudiantes, no existiendo
estos espacios hacia los y las docentes, y esta idea se interrelaciona al momento
de analizar los discursos brindados en los grupos focales con los y las
estudiantes, que también plantean que no existe
el proceso de retroalimentación hacia el cuerpo académico.
Aplicación de la
evaluación en diferentes momentos del PEA
Tal como se señala en las
orientaciones para la elaboración del programa de las asignaturas (UD, 2006):
"El sistema de evaluación de la asignatura incluye no sólo los aspectos
relativos a la evaluación final para la emisión de la calificación final, sino
que también indica todo lo relativo a la evaluación formativa, es decir, la
evaluación que se realiza para orientar y ofrecer retroalimentación al
estudiante sobre sus trabajos, ejercicios y pruebas parciales, o cualquier
actividad de aprendizaje sobre la que
el profesada considere que debe tener información para mejorar". El
desarrollo completo del Sistema de Evaluación de la asignatura deberá ser aportado por el profesor a los
estudiantes mediante la Guía de
Aprendizaje. En el Programa de la asignatura
se deberán recoger de forma sintética y, como
mínimo, aquellos aspectos del sistema de evaluación relativos al grado de logro
de las competencias de aprendizaje
por los alumnos, el cual se reflejará en la
calificación final. Esta calificación final será expresada por una
puntuación numérica con un decimal. (Aurelio, V. S., & Capítulo, I. 2007).
Evaluación de producto
La evaluación de producto es un
género discursivo que se produce y circula en el ámbito académico y profesional
de diversos campos disciplinares. Este concepto alude al proceso de evaluación,
de forma continua y sistemática y mediante el análisis y la comparación, de
productos, servicios y procesos, entre organizaciones. Esto se realiza con el
fin de igualar o mejorar aquellos productos reconocidos como exitosos. El auge
de esta clase de estudio y su desarrollo académico permitieron su expansión en
otros campos disciplinares. Entonces, el objetivo de este tipo de trabajos es
ubicar a los alumnos en un tipo de situación que deberán enfrentar en su futuro
profesional. Muschietti, M., & Vitali, A. (2012).
Indicadores de desempeño
Permite conocer las principales
potencialidades, dificultades y límites de la implementación de los
indicadores. Sus contenidos abordan el uso de los indicadores de desempeño en
un contexto de desarrollo institucional de la evaluación del desempeño,
vinculando estos instrumentos a la planificación estratégica y a la
metodología. En el acápite referido a la construcción de indicadores de
desempeño se desarrollan en forma secuencial la identificación de objetivos,
productos, medidas de desempeño y responsabilidades organizacionales. Bonnefoy,
J. C., & Armijo, M. 2005).
En este orden de ideas, se puede
resaltar que la autoevaluación permite al alumno un mejor autoconocimiento, y
darse cuenta lo que ya adquirió y lo que falta mejorar, por otro lado, el
fomentar la coevaluación entre los alumnos tiene sus bondades, puesto que
aprenden a valorar los procesos y el desempeño de los pares, fomenta la
responsabilidad y hace que entienden las particularidades propias de un proceso
de evaluación, además de favorecer el trabajo colaborativo.
Aplicación del trabajo
por proyectos para evaluar competencias
Según Rosales, M. (2014), es la
que se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje para
localizar las deficiencias cuando aún se está en posibilidad de remediarlas,
esto es, introducir sobre la marcha rectificaciones a que hubiere lugar en el
proyecto educativo y tomar las decisiones pertinentes, adecuadas para optimizar
el proceso de logro del éxito por el alumno.
Aplicación de la evaluación del
desempeño en situaciones reales y simuladas
En la evaluación
orientada al logro de competencias se destaca la
importancia de evidenciar el aprendizaje del alumno y la alumna de
manera directa o indirecta. La competencia se evidencia en forma directa cuando
el alumno acciona en un contexto real, en
el que interactúan las capacidades que integran la competencia. Asimismo, la
competencia puede evidenciarse en forma
indirecta cuando se recoge información en contextos varios a través de las
capacidades que integran la competencia,
en este contexto, se recogen las evidencias
mediante la manifestación de cada
uno de sus componentes. MEC (2010).
Los instrumentos evaluativos
Conceptuales
Ítems que evalúan conocimientos,
comprensión
El desarrollo de habilidades
científicas requiere de un razonamiento adecuado que debe fundamentarse en un
cuerpo de conocimientos de contenido, procedimentales y epistémicos de la
ciencia. Sin embargo, actualmente es habitual que en la práctica docente se
sigan enseñando y evaluando en el aula sólo conocimientos de contenido -al
margen de los otros dos mencionados- desconectados de todo contexto que permita
un verdadero desarrollo de la competencia científica. Para identificar estos
conocimientos y favorecer la confluencia con sus habilidades en algunos
contextos es necesario que el docente disponga de recursos que faciliten su
comprensión. Muñoz, J., & Charro, E. (2017).
En este caso y tal como lo expone el autor, la desconexión del contexto no es apropiado, se resalta el papel del docente que permita que los alumnos
comprendan lo desarrollado.
Ítems
de Completamiento
Los estudios que contribuyen a
esclarecer el proceso evolutivo de la segmentación
tienen importancia teórica, así como también alcances hacia la didáctica. En el campo educativo,
tradicionalmente se han asociado las segmentaciones no convencionales a la falta
de lectura, problemas de memoria o de aprendizaje. También es frecuente
encontrar docentes y materiales curriculares que proponen estrategias de
enseñanza de la escritura basadas en
el análisis de la lengua oral (por ejemplo, contar las palabras y luego escribirlas). En todos estos casos, se
trata de intervenciones pedagógicas basadas en la propia experiencia o el sentido común, fundamentos que a la vez se vinculan con concepciones ya superadas sobre la lengua escrita y el proceso de aprendizaje del sistema de
escritura y de la ortografía. Si sabemos que los sujetos tenemos más
posibilidades avanzar en el conocimiento cuando nos enfrentamos a la resolución de problemas que desafían nuestros
esquemas de pensamiento, entonces resulta urgente
y necesario seguir avanzando en la comprensión del aprendizaje infantil de la
segmentación para contar con evidencia sobre la que se pueda desarrollar una
enseñanza teóricamente mejor fundamentada. Alegría Ugarte, M. I. (2014).
Pareamiento
Según el cuadernillo de
evaluación. MEC (2010), consisten en dos columnas paralelas estructuradas de
forma que se pueden relacionar los elementos de una con la otra de acuerdo con
un criterio especificado. Cada número de la
columna de la izquierda
indica la existencia de un ítem. La
primera columna “A” se denomina Premisa o Pregunta y la segunda “B” Respuesta (incluye las respuestas correctas y los
distractores).
Si las combinaciones de premisas
particulares que se incluyen en un ejercicio de Pareamiento son las mismas que
se estudiaron en una clase o libro, el nivel de aprendizaje que se mide es el
de memorización. Si las respuestas presentan ejemplos nuevos para los alumnos,
se medirá el nivel de comprensión y aplicación.
Selección múltiple
La pregunta de Selección
Múltiple está constituida por una proposición que se expresa en forma de
pregunta directa o como un enunciado incompleto y una serie de soluciones que
se establece en forma de opciones (palabras, frases, símbolos, números…) una de
las cuales es correcta, clave o la mejor respuesta y las demás actúan de
distractores. MEC (2010)
Ordenamiento
Consiste en una lista de
elementos o datos que aparecen desordenados y se deben ordenar de acuerdo con
el criterio previamente establecido. Este criterio debe estar muy claro, lo
mismo que las instrucciones para realizar las tareas. Los criterios más usuales
son los siguientes: un criterio lógico, cronológico o histórico, de tipo
espacial, de procedimientos, procesos, operaciones. MEC (2010)
Ítems de dos opciones
Este tipo de ítem se adecua
especialmente para averiguar la capacidad del alumno para distinguir entre dos
alternativas, por ejemplo: hechos y opiniones, conclusiones válidas y no
válidas o identificar relaciones de causa y efecto o para clasificar en una,
dos categorías. Consiste en una serie de proposiciones en la que el alumno
expresa su juicio acerca de cada una de ellas mediante expresiones tales como:
Verdadero – Falso, Sí – No, Correcto – Incorrecto. MEC (2010).
Indicadores de logros
A partir de una revisión
histórica que involucra los fundamentos legales, epistemológicos, pedagógicos y
lingüísticos, se rescata, además, el concepto de competencia a partir del
reconocimiento de las características de la sociedad actual y sus exigencias en
la formación de sujetos críticos, reflexivos, creativos y solidarios, capaces
de interpretar y transformar su propia realidad. En efecto, se valora este
concepto como eje central que da sentido al aprendizaje escolar y en torno del
cual se articula la formulación de logros e indicadores de logros. Lozano, I.,
& Ramírez, J. L. (2005).
Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales brindan
“una estrategia para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los
educadores a organizar los materiales objeto de este aprendizaje”, “un método
para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los
materiales que se van a aprender”, “un recurso esquemático para representar un
conjunto de significados conceptuales. Chesñevar, C. (2000).
Los tipos de ítems presentados, da un panorama general
de la variedad de ítems existentes
y que eventualmente cabe presentar la mayor
variedad posible, de manera a evaluar diferentes funciones mentales, en
algunos, la memorización, en otros
el orden cronológico y en otros permite al estudiante la organización de los materiales.
Procedimentales
Laboratorio
Los estudiantes, en el marco del
trabajo conjunto asistido por el
profesor en el laboratorio escolar orientado a la resolución de un problema, deben coordinar sus acciones para
llegar a una solución aceptable. Consideramos que, si queremos que ese proceso
dé lugar a un aprendizaje más significativo, puede ser útil que esa
coordinación se lleve a cabo comunicativamente, haciéndose explícitos los
conocimientos propios de la asignatura
en cuestión, las reglas de actuación
a observar, etc. Cuando algún participante propone alguna acción, conclusión
etc., para que sea aceptada, los demás miembros del grupo deben considerar que
encarna algún tipo de racionalidad, que puede proceder de distintas fuentes:
los conocimientos aceptados, las reglas
presentes, el interés pragmático por obtener algún objetivo a corto plazo, el
interés por la representación de un rol correcto desde un punto de vista
estereotípico o también la fuerza
ilocutiva que el auditorio percibe en una manifestación determinada. Reigosa,
C. (2012).
Trabajo de campo
Las excursiones pedagógicas y
trabajos de campo han sido desde los inicios de la enseñanza de la geografía
estrategias didácticas valiosas, y a pesar del inmenso avance de la ciencia y la tecnología actual, que ha introducido cambios significativos en
los métodos de estudio de muchas disciplinas, este tipo de actividades tiene en
esta ciencia más vigencia que nunca, por cuanto es la mejor manera de verificar en el terreno lo que teóricamente se expone en las aulas
de clase. Pacheco, A. M. (2005).
Propuesta de
procedimiento
Desde la publicación de los
Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas, tanto de Primaria como de Secundaria,
una de las preocupaciones docentes más urgentes ha girado en torno a la
concreción de las competencias en las programaciones. De modo que, para plantear
unas programaciones con una coherencia interna entre competencias, objetivos y
criterios de evaluación, se hace preciso disponer de un procedimiento para la concreción de diversos aspectos de cada
competencia que estén, al tiempo, en consonancia con los objetivos buscados en
cada ciclo y puedan justificarse desde ellos. Sierra Arizmendiarrieta, B.,
Méndez Giménez, A., & Mañana Rodríguez, J.
(2012).
Aplicación de destrezas
motoras o cognitivas.
El aprendizaje depende diversos
factores y variables y muchos de ellos tienen una fuerte base orgánica y
hereditaria. Sin embargo, está demostrado que los conocimientos, habilidades,
destrezas, hábitos, actitudes y formas de pensar de las personas se pueden
modificar y de hecho son susceptibles de verse influidos fuertemente por
variables contextuales, del ambiente, de la sociedad y del sistema educativo,
pudiendo ser modificadas y mejoradas. Además, y tan importantes como las
anteriores, deben mencionarse las variables afectivas y motivacionales, que
también afectan de manera relevante el desarrollo de las habilidades cognitivas
y el aprendizaje. Schmidt, S. (2006).
Técnicas variadas de
juego de roles, sociodrama.
Esta estrategia motivadora de
autoaprendizaje involucra recursos lúdicos donde el rol del estudiante es participativo, donde el alumno no solo disfruta, sino que aprende a perder
el temor de hablar en público o de presentar sus ideas desde otras formas de
expresión. De esta manera se presenta el sociodrama como herramienta didáctica
dentro del salón de clases, desarrollará habilidades comunicativas de carácter
interpretativo, adaptativo, y autónomo, puesto que permitirá a los estudiantes
ejercer control sobre su propio proceso de creación y desarrollo efectivo de
destrezas. Zambrano Córdova, M. M. (2019).
Ensayo
Un ítem de ensayo da al alumno
gran libertad para responder por escrito, le da una oportunidad de mostrar lo
que sabe en el desarrollo de un aprendizaje más complejo. Permite medir
eficazmente la creatividad, habilidad organizativa, capacidad para sintetizar y
evaluar.
De manera general se recomienda
su uso en aquellos campos que por su naturaleza exigen capacidad y aptitud para
la organización del pensamiento, para la comprensión de proceso o para la
apreciación valorativa. MEC (2010)
Ítems
que aplican el análisis, síntesis y aplicación de conceptos.
Consiste en una lista de
elementos o datos que aparecen desordenados y se deben ordenar de acuerdo con
el criterio previamente establecido. Este criterio debe estar muy claro, lo mismo
que las instrucciones para realizar las
tareas. Los criterios más usuales
son los siguientes. Un criterio lógico, cronológico o histórico, de tipo
espacial, de procedimientos, procesos, operaciones. MEC (2010).
Instrumentos orales
Técnicamente es un
procedimiento deficiente como un único instrumento para determinar la promoción
del alumno, y por ello se recomienda utilizarla en el proceso enseñanza -
aprendizaje o complementaria con otro instrumento evaluativo. MEC (2010)
En base a lo descripto se puede
resaltar la importancia del saber procedimental, puesto que se ejecuta a través
de él procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades y métodos de tipo
práctico basado en la realización de acciones y operaciones .El hecho de que el
alumno haya realizado ejercicios en la aplicación conceptual, no quiere decir
que se logren habilidades, pues éstas se corresponden con otro tipo de
aprendizaje que es el procedimental y hay que enfatizar en que el manejo flexible
y seguro del conocimiento se logra cuando se desarrollan habilidades.
Actitudinales
Autoevaluación
Su finalidad principal es
contribuir a que los estudiantes aprendan a aprender; es decir, procura que
éstos sean efectivamente protagonistas de su aprendizaje mediante la toma d econciencia
de cómo aprenden y consecuentemente sean capaces de autorregular su propio
proceso de aprendizaje. De este modo los alumnos irán adquiriendo con ello
mayor autonomía.
En este tipo de evaluación es
el/la alumno/a, más que el/la docente, el/la que ejerce el control sobre sus
avances y/o dificultades: toma conciencia de los niveles de aprendizaje
alcanzados respecto a los objetivos propuestos, y es capaz de reorientar y
adaptar su actuación para resolver las tareas de forma adecuada. Para la
implementación efectiva de la autoevaluación es conveniente que el docente dé
pautas precisas para que el/la alumno/a realice la valoración con seriedad y
corrección, y no arbitrariamente ni por juego. Del mismo modo es importante que
éste/a sepa la influencia que su juicio tendrá en la valoración global que se
realice posteriormente sobre su actuación y progreso. MEC (2010).
Registro anecdótico
Es un instrumento en el cual se
deja constancia de las observaciones realizadas acerca de las actuaciones más
significativas del/la alumno/a en situaciones diarias del proceso de enseñanza
aprendizaje, preferentemente recoge evidencias sobre su adaptación social y las
conductas típicas relacionadas a la interacción de éste con el medio ambiente y
con el contexto social en el que se desenvuelve. MEC (2010).
Observación mediante
lista de cotejo
La observación constituye uno de
los medios utilizados por los docentes para obtener informaciones sobre los
alumnos; en el aula se suscita continuamente un proceso de interacción
docente-alumno, en la realización de actividades implicadas en el proceso de
aprendizajes, así como también se implementan procedimientos de capacitación, o
anotación de lo observado. MEC (2010).
Evaluación de
habilidades sociales.
El establecimiento de relaciones
sociales satisfactorias que permitan a la persona desempeñarse de manera
exitosa y saludable en diferentes ámbitos, tanto en los vínculos y relaciones
afectivas cercanas, como en la vida profesional, laboral y académica es un
factor salugénico de gran importancia. Es por ello que el estudio de las
relaciones interpersonales ha sido abordado desde todas aquellas disciplinas
que se ocupan del ser humano y sus espacios de actuación. Morán, V. E., &
Olaz, F. O. (2014).
Evaluación de
convivencia en clase
El contenido de la evaluación ha de ser complejo y
globalizador; ¿Qué es lo que hay que evaluar? ¿Solamente los datos que el
aprendiz ha logrado memorizar,
aunque esos datos sean irrelevantes y estén prendidos con alfileres? Hay que
evaluar también las destrezas, los procedimientos y las actitudes. El hincapié
que se ha hecho en la evaluación de conocimientos ha operado en detrimento de otras
dimensiones del aprendizaje que todos
consideramos teóricamente importantes. ¿Cómo no valorar la capacidad de comunicación de un aprendiz de docente? ¿Cómo no tener en cuenta la disposición para un trabajo cooperativo? ¿Cómo olvidarse de la actitud ética hacia la tarea y hacia las personas? Guerra, M. Á. S. (2009).
Evaluación de
autoconocimiento
Las diferencias en cuanto a
diversidad, variabilidad y potencialidad motivacional están determinadas por el
modo en que en la personalidad de
cada estudiante se establecen las relaciones entre las expresiones de contenido y dinámica con que se manifiestan los
indicadores del funcionamiento y desarrollo de su motivación en el proceso de
enseñanza- aprendizaje y que pueden caracterizarse por sus expresiones
comportamentales. Castañeda, M. J. M., & Reyna, D. A. Q. (2009).
Evaluación del interés
de los estudiantes
Esta contextualización toma en
cuenta el condicionamiento histórico-social y multifactorial del desarrollo
motivacional que pasa por la propia motivación profesional pedagógica de los
maestros, que se ejerce como una motivación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje con características de contenido y dinámica similares a las de los
estudiantes, pues funciona en un contexto de enseñanza y aprendizaje mutuos.
Castañeda, M. J. M., & Reyna, D. A. Q. (2009).
Evaluación de
automotivación, entusiasmo, dedicación y confianza.
Desde esta perspectiva, el
problema profesional que a los maestros se les presenta no se reduce a “cómo motivar” a estudiantes y grupos, como comúnmente se cree, sino en organizar
el sistema de aprendizaje a través de las condiciones, tareas, contenidos,
objetivos y fines de la enseñanza de
modo que se potencie el ejercicio de las funciones reguladoras y
autorreguladoras de la motivación de
los estudiantes. Esta diferenciación es particularmente relevante en la concepción pedagógica de la estimulación motivacional que se
propone, pues varía la comprensión
del rol de los maestros en este
proceso. Enmarcar el rol de los maestros en la
estimulación motivacional en “cómo motivar”, es enfocar la cuestión del desarrollo motivacional
desde una perspectiva externalista, que se contrapone a la comprensión de la unidad del funcionamiento, desarrollo y
estimulación motivacional, y es reducirla a un plano tecnológico que responde
más bien al modelo proceso-producto,
en un proceso donde apenas existen posibilidades de derivar algoritmos o
normas de estimulación motivacional. Castañeda, M. J. M., & Reyna, D. A. Q. (2009).
Las capacidades actitudinales,
son aspectos que los docentes no deben
descuidar, puesto que se trata de los aspectos inherentes a la persona, en cuanto a sus intereses,
todo lo que se refiera al
autoconocimiento, su interés. En otras palabras existen instrumentos que
evidencian aspectos actitudinales que evalúan la
convivencia, las habilidades sociales, entre otros.
Tipo de instrumentos aplicados
Prueba
Según el cuadernillo de
evaluación del MEC (2010), son un conjunto de situaciones, planteamientos o
problemas a los cuales debe dar respuesta un/a estudiante. La misma suministra
datos que permite, representar espontáneamente un cuerpo de respuestas con sentido, por medio del lenguaje hablado, a los cuestionamientos o
planteamientos hechos por el/la docente.
Observación
Es un procedimiento sistemático
en el que el/la profesor/a contempla cortamientos del/la alumno/a que son
considerados previamente o en el momento de anotarlos, como manifestaciones
representativas de los objetivos que se persiguen. Es un proceso de mirar y escuchar,
dándose cuenta de los elementos importantes de una realización o producto. MEC
(2010).
Informe
Es un procedimiento que se
caracteriza por solicitar información de manera directa e indirecta acerca de
la persona o de un hecho. En la primera fuente de recogida es el alumno/a quién
proporciona información acerca de sus actitudes, opinión, sentimientos,
emociones e intereses entre otros. En la segunda, el mismo tipo de información
se obtiene pero a través de otras personas que se relacionan con el estudiante.
MEC (2010)
Tanto la prueba, la observación
como el informe, tiene su valor, puesto que a través de la prueba el alumno da
respuestas a ciertos planteamientos, la observación
da pie a la contemplación de
comportamientos y por otro lado el informe permite obtener información acerca
de actitudes y sentimientos. Todos los tipos de instrumentos son válidos en el
momento de obtener información.
Instrumentos
de prueba
Prueba
Escrita
Son situaciones problemáticas
presentadas a los/as alumnos/as, en forma escrita que precisan de
contestaciones escritas y se clasifican en dos; la selección de algún tipo de respuesta: consisten en la presentación de situaciones
problemáticas que demandan del alumno identificar la respuesta correcta a través de signos, letras o palabras, y la producción de algún tipo de respuesta:
se le solicita al alumno que
elabore la respuesta, la cual puede presentarse con diferentes
grados de libertad conforme a la consigna
pueden ser restringidas o extensivas. MEC (2010).
Prueba
Oral
Las pruebas orales son las que
utiliza el docente en el aula para comprobar el
aprendizaje de contenidos que va desarrollando
a través de sus explicaciones. La pregunta debe ser expuesta en forma clara,
pausada y con un vocabulario adecuado, aclarar las dudas, advertir divagar su
respuesta. Sí se considera satisfecha la pregunta
antes que haya terminado su exposición, puede interrumpirla y hacer una nueva
pregunta; pero se deberá establecer un número mínimo
y número máximo de preguntas.
Prueba
Práctica
La Evaluación del aprendizaje
práctico es la valoración de una muestra de las pautas que se internalizan en
el dominio de los procedimientos que se basan en un “saber hacer”. Se utiliza
para verificar el grado de dominio de una habilidad o destreza. Se pide al
alumno que cumpla una actividad real para comprobar la eficacia de su
realización, aplican especialmente en áreas tales que requieren trabajos de
talleres o laboratorios como el uso de aparatos, herramientas, instrumentos y
materiales. MEC (2010)
Los instrumentos más arriba
citados, responden principalmente a evaluar habilidades y destrezas del alumno,
en el área del conocimiento o de los aprendizajes adquiridos, se debe
seleccionar el que mejor se adecue a la materia
en particular, pues se pueden dar de forma escita, oral o práctica.
Instrumentos de observación
Registro
de Secuencia de Aprendizaje (R.S.A)
Es un instrumento evaluativo que
contiene un listado de indicadores, en el cual se constata, en diferentes
momentos, la presencia o ausencia de
los indicadores, mediante la actuación
del alumno o alumna. Así mismo, este
instrumento posibilita la evidencia
de los atributos de liderazgo y permite constatar las actitudes de los alumnos ante un hecho, una opinión, una
persona, una norma institucional, una ley del
Estado, el relacionamiento social, un
objeto y ante el estudio, etcétera. MEC (2010)
El MEC propone el uso del RSA,
puesto que a través de ella se evalúan los indicadores en diferentes momentos,
el uso de este registro permite anotar actitudes, opiniones de los alumnos.
Este sistema permite recabar información sobre el progreso de los alumnos de
manera procesual.
Lista
de Cotejo
Es un instrumento que permite identificar
comportamiento con respecto a actitudes, habilidades y destrezas. Contiene un
listado de indicadores de logro en el que se constata, en un solo momento, la
presencia o ausencia de estos mediante la actuación del alumno o la alumna. MEC
(2010).
Registro
Anecdótico
Es un instrumento en el cual se
describen comportamientos importantes del alumno y de la alumna en situaciones
cotidianas. En el mismo se deja constancia de las observaciones realizadas
acerca de las actuaciones más significativas del/la alumno/a en situaciones
diarias del proceso de enseñanza aprendizaje. MEC (2010). La estrategia citada constituye un instrumento válido
para la educación universitaria, si bien es cierto, la cantidad de alumnos
podría ser una limitación para su elaboración, requiere de la voluntad puesta
por el docente para el registro sistemático de los indicadores que desea
evaluar.
Diario
de clase
Porlán Ariza, R. (2008) indica
que el trabajo docente implica dedicar la mayor parte del tiempo a la
intervención en el aula. Durante la acción, tendemos inevitablemente a observar
y tomar decisiones con poco grado de conciencia y sin apenas tiempo para el
análisis y la reflexión. Debido a esta inmediatez, nuestra mente dispone de un
repertorio, más o menos amplio, de guiones y rutinas de acción que se activan
ante determinados estímulos del contexto. Estos guiones son un componente
esencial del conocimiento cotidiano y conducen nuestra conducta en aquellos
contextos frecuentes que requieren respuestas inmediatas y similares. Su no
existencia sería paralizante y poco funcional.
Instrumentos de informe
Cuestionario
El cuestionario es un
procedimiento considerado clásico en
las ciencias sociales para la obtención y registro de datos. Su versatilidad
permite utilizarlo como instrumento de investigación y como instrumento de
evaluación de personas, procesos y programas de formación. Es una técnica de
evaluación que puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos. Su
característica singular radica en que, para registrar la información solicitada a los mismos sujetos, ésta tiene lugar
de una forma menos profunda e impersonal, que el "cara a cara" de la entrevista. Al mismo tiempo, permite consultar a una población amplia de una
manera rápida y económica. Muñoz, T. G. (2003).
El autor señala las bondades del
cuestionario, pues se caracteriza por la utilización de la mayoría y en general
sirve a la hora de investigar y recoger información.
Guía
de Entrevista
La entrevista es una técnica de
gran utilidad en la investigación
cualitativa para recabar datos; se define como una conversación que se propone
un fin determinado distinto al
simple hecho de conversar. Es un instrumento técnico que adopta la forma de un diálogo coloquial. Se
argumenta que la entrevista es más
eficaz que el cuestionario porque obtiene información más completa y profunda,
además presenta la posibilidad de
aclarar dudas durante el proceso, asegurando respuestas más útiles. Además, es muy ventajosa principalmente en los
estudios descriptivos y en las fases de exploración, así como para diseñar
instrumentos de recolección de datos. Díaz-Bravo, L., Torruco-García, U.,
Martínez-Hernández, M., & Varela-Ruiz, M. (2013).
Según los autores mencionados
más arriba, la entrevista constituye un método que permite al que lo utiliza a
recoger información hallándose en compañía de la persona entrevistada, ayuda a
la retroalimentación de informaciones en el momento que surjan dudas durante la
misma.
Bitácora
Desde nuestro contexto docente,
utilizamos aquí el término bitácora, tomado en préstamo del mundo marino, para
referirnos a una herramienta de navegación por los mares del conocimiento
y por las aguas profundas de nuestro
propio mundo interior. Desde este
horizonte, concebimos el cuaderno de bitácora como un diario de a bordo ideado
para contribuir a la formación
integral de estudiantes universitarios en proceso de formación inicial. Se
trata de una herramienta pedagógica con la que
se pretende motivar el aprendizaje de contenidos académicos e impulsar, al mismo tiempo, los procesos de desarrollo y
crecimiento sociopersonal. Tal y como nosotros lo concebimos, el cuaderno de bitácora es el resultado de una
búsqueda a través de libros, lecturas, noticias, aconteceres y experiencias.
Pescador, J. E. P., & Domínguez, M. R. F.
(2005).
En este contexto, podría
ser también una alternativa para el docente utilizar la bitácora con los estudiantes, pues es una herramienta que
puede mantener motivado al alumno, factor esencial para llegar al aprendizaje.
Portafolio
La importancia creciente que se
viene dando a la evaluación por
portafolios en el campo de la educación
responde a varias situaciones. Es innegable que existe una mirada crítica en
torno a los métodos e instrumentos de evaluación comúnmente empleados. La mayor
parte de las evaluaciones centradas
en pruebas objetivas estandarizadas —«instrumentos de lápiz y papel»— permiten explorar básicamente el conocimiento
declarativo que posee la persona,
principalmente el de tipo factual y eventualmente el conceptual o en cierta
medida, determinadas habilidades de razonamiento y aplicación del conocimiento.
Por ello, no es de extrañar el interés por el empleo
de los portafolios docentes, que reviste una vertiente
académica en el campo de la evaluación educativa, y en el interés también por
plantear modelos e instrumentos de evaluación alternativa y auténtica. Arceo,
F. D. B., & Rendón, M. M. P. (2010).
El portafolio, es una
alternativa válida para el docente en su proceso evaluativo, sería interesante la utilización dentro del proceso, puesto
que se parte de un modelo alternativo,
innovador que permite al alumno no solo recopilar
información, sino también analizar y obtener una visión de conjunto de lo desarrollado en clase.
Rúbrica
Según Hernández-Mosqueda, J. S.,
Tobón-Tobón, S., & Guerrero-Rosas, G. (2016) las rúbricas socioformativas
trascienden la evaluación basada en el cumplimiento de objetivos y propósitos
de aprendizaje, y se centra en las competencias que los distintos miembros de
una comunidad, organización o institución educativa deben desarrollar para
lograr las metas con idoneidad, pertinencia y ética. Además, promueven procesos
participativos generando una evaluación para la mejora continua mediante el
establecimiento de criterios, evidencias a realizar y niveles de dominio que
pueden ser evaluados y mejorados a partir de la propuesta de este enfoque y
muestran un proceso integral de evaluación al emplear problemas del contexto,
niveles de dominio y la retroalimentación basada en la aplicación de los
principios metacognitivos, que favorecen la motivación para la mejora continua
y asumir el error y la incertidumbre como elementos clave para la consolidación
de un proyecto ético de vida.
Una rúbrica es, como se ha
indicado más arriba, un registro evaluativo que posee ciertos criterios o
dimensiones a evaluar y lo hace siguiendo unos niveles o gradaciones de calidad
y tipificando los estándares de desempeño. Y lo más importante que
promueve procesos evaluativos participativos.
Proyectos
Los estudiantes que entran en el
sistema de educación basado en proyectos con más autonomía, tienden a tener
experiencias más positivas y a percibir mejor este tipo de aprendizaje. Es
importante que los profesores se esfuercen y dediquen un buen tiempo, al comienzo
del curso, a la explicación de la dinámica de esta estrategia pedagógica.
Rodríguez- Sandoval, E., Vargas-Solano, É. M., & Luna-Cortés, J. (2010).
El trabajo por proyectos
constituye también una estrategia válida para realizarla en contextos
universitarios, pues favorece el aprendizaje de manera activa y positiva.
Cuadernos
de Clase
El cuaderno es en la actualidad
una herramienta útil durante el desarrollo de una clase. La observación del
mismo nos permite advertir sobre los progresos y las experiencias de los
alumnos. Esto ocurre, aunque se detecten fallas en la presentación, errores en
la ortografía, actividades repetidas, tareas incompletas, etc. Aun así, su uso
es una práctica cotidiana en las escuelas. El cuaderno permite visualizar las
diferentes etapas en el desarrollo motriz y en la coordinación, como en la
escritura y la grafía, como también la expresión creativa y del pensamiento,
por ser el registro de un proceso que se caracteriza en el aprendizaje continuo
del alumno, donde pueden rescatarse los avances o los errores para su
tratamiento. Algunos análisis se han realizado del cuaderno de clase, sobre
todo los referidos a aspectos lingüísticos, de contenido, enmarcativos o
decorativos. También se han realizado comparaciones de los cuadernos a través
del tiempo. Pero está pendiente un análisis cognitivo del cuaderno, que
pretendemos realizar en el presente trabajo. (Formica, D., Favier, M., &
Gómez, M. 2004).
Trabajos
Individuales/grupales
Evaluar el proceso grupal es,
probablemente, la clave para asegurar que el grupo está actuando realmente como
un equipo y que el aprendizaje surge de la construcción global y coordinada del
conocimiento de todos los integrantes. Sin embargo, no es fácil medir todas y
cada una de las complejas habilidades que puede desarrollar un individuo en y
con un grupo, o las aptitudes inter-intragrupales. Por
otra parte, es más complicado evaluar un proceso que un producto. Si añadimos,
además, que este proceso se da en un contexto colectivo, que determina la
naturaleza de cada una de las acciones que emergen del grupo, la valoración se
hace mucho más difícil en términos de fiabilidad, validez, utilidad y
equilibrio de la evaluación. Del mismo modo, no siempre resulta fácil ni
posible medir todas y cada una de las destrezas que puede desarrollar el
individuo/grupo en todas sus dimensiones: cognitiva (conocimientos y
creencias), afectiva (sentimientos y preferencias) y conductual (declaración
de intenciones o acciones manifiestas). (Alonso, M. I., & Cuéllar, A. I.
2010).
Lista
de Referencias
Alegría
Ugarte, M. I. (2014). Evolución en la segmentación de la escritura: El uso
de los espacios en blanco en textos de niños que inician su alfabetización (Master's
thesis, Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación).
Alonso,
M. I., & Cuéllar, A. I. (2010). ¿Cómo afrontar la evaluación del
aprendizaje colaborativo? Una propuesta valorando el proceso, el contenido
y el producto de la actividad grupal. Revista general de información y
documentación, 20, 221-241.
Amezola,
J. J. H., García, I. S. P., & Castellanos, A. R. C. (2008). Desarrollo
curricular por competencias profesionales integrales. Revista Educar, 13.
Aranda,
T., & Araújo, E. G. (2009). Técnicas e instrumentos cualitativos de
recogida de datos. Recuperado de: http://www2.
unifap. br/gtea/wp-content/uploads/2011/10/Técnicas- einstrumentos-cualitativos-de-recogida-de-datos1. pdf.
Arceo,
F. D. B., & Rendón, M. M. P. (2010). El portafolio docente a escrutinio:
sus posibilidades y restricciones en la formación y evaluación del profesorado.
Observar. Revista electrónica de didáctica de las artes, (4), 6-27.
Arístides,
A. (2001) Las competencias en la educación superior: ¿demonio u oportunidad?
Departamento de Educación, Universidad Católica del Uruguay. Uruguay.
Aurelio,
V. S., & (2007). Aprendizaje basado en competencias: una propuesta para
la evaluación de las competencias genéricas. Ediciones Mensajero. Bilbao
(España).
Ausubel,
D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF, 1,
1-10.
Ávila,
M., & Paredes, I. (2015). La evaluación del aprendizaje en el marco del
currículo por competencias. Omnia, 21(1), 52-65. Omnia ISSN: 1315-8856 [email protected]
Universidad del Zulia Venezuela
Bonnefoy,
J. C., & Armijo, M. (2005). Indicadores de desempeño en el sector
público. ILPES.
Boon,
J. y M. Van der Klink (2002). Competencias. Conferencia Anual de la
Academia de Desarrollo de Recursos Humanos, Honolulú.
Bunk,
G. (1994). La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento
profesionales de la RFA. Revista europea de formación profesional, (1),
8-14.Castañeda, M. J. M., & Reyna, D. A. Q. (2009). La perspectiva
didáctica de la estimulación motivacional en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación.
Chesñevar,
C. (2000). Utilización de los mapas conceptuales en la enseñanza de la
programación. Material en formato digital, Universidad Nacional del Sur,
Bahía Blanca. Argentina.
Churches,
A. (2009). Taxonomía de Bloom para la era digital. Eduteka.
Constitución
Nacional del Paraguay – 1992. Asunción, 20
de junio de 1992 – Ediciones Elisa.
Córdova,
A. V. (2010). Competencias cognitivas en la educación superior. Revista
Electrónica de Desarrollo de Competencias, 2(6), 34-64.
Declaración
Universal de Derechos Humanos. Publicado por el Departamento de Información
Pública de las Naciones Unidas. DPI/876-40158-Octubre 1988-20M.
Reimpresión-DPI/876/Rev.1-93604-Agosto 1993-50M. Reimpresión-DPI/876/Rev.2-98-
08814-Abril 1998-80M.
Delors,
J. (2013). Los cuatro pilares de la educación. Galileo.
Díaz
Barriga, Á. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. UNAM,
México.
Díaz-Bravo,
L., Torruco-García, U., Martínez-Hernández, M., & Varela-Ruiz, M. (2013). La
entrevista, recurso flexible y dinámico. Investigación en educación médica,
2(7), 162-167.
Espinosa-Vázquez,
O., Martínez-González, A., & Arceo, F. D. B. (2013). Formas de enseñanza
y evaluación utilizadas por los docentes de Odontología: resultados y su
clasificación psicopedagógica. Investigación en educación médica, 2(8),
183-192. Universidad Nacional Autónoma de México, México D.F., México.
Espot,
R. & Nubiola, J. (2016) El arreglo personal del profesor. Publicado
en Vanguardia Educativa. Monterrey, México Nº 24.
Fernández,
J. M. (2012). Capacidades y competencias docentes para la inclusión del
alumnado en la educación superior. Revista de la educación superior, 41.
Formica,
D., Favier, M., & Gómez, M. (2004). El cuaderno de clase y el
pensamiento en el aula.
Facultad
de Educación Elemental y Especial—UN Cuyo.
Frías,
B. S. L., &Kleen, E. M. H. (2005). Evaluación del aprendizaje:
alternativas y nuevos desarrollos. MAD.
García,
E. & Fernández Ferrer, M. (2016). Evaluación por competencias: La
perspectiva de las primeras promociones de graduados en el EEES. Octaedro-Universitat
de Barcelona. Institut de Ciències de L'educació.
García-Garro,
A. J., Ramos-Ortega, G., Díaz de León-Ponce, M. A., & Olvera-Chávez, A.
(2007). Instrumentos de evaluación. Revista mexicana de anestesiología,
30(3), 158-164.
González,
J., Wagenaar, R., &Beneitone, P. (2004). Tuning-América Latina: un proyecto
de las universidades. Revista iberoamericana de educación, 35(1),
151-164.Principios
Guerra,
M. Á. S. (2009). La evaluación como aprendizaje: la flecha en la diana. 3a
Edición. Buenos Aires. Editorial Bonum.
Hernández-Mosqueda,
J. S., Tobón-Tobón, S., & Guerrero-Rosas, G. (2016). Hacia una
evaluación integral del desempeño: las rúbricas socioformativas. Ra Ximhai,
12(6), 359-376.
Hernández
Sampieri, R.; Fernández Collado, C. Y Baptista Lucio, MP. Metodología de la
investigación. McGraw-Hill/Interamericana Editores S.A. 5ª Edición. México,
2.010.
Herrero,
I. M. (2004). La utilización de
medios y recursos didácticos en el aula.
Departamento
de Didáctica y Organización Escolar.
León
Román, C. A. (2006). El uniforme y su influencia en la imagen social.
Revista Cubana de Enfermería.
Ley
N° 1264/1998.
General de Educación. Ediciones Diógenes. Asunción – Paraguay.
López,
G. B., & Mesa, M. C. (2016). El proceso de enseñanza-aprendizaje desde
una perspectiva comunicativa. Revista iberoamericana de educación.
López,
G. B., & Mesa, M. C. (2016). El proceso de enseñanza-aprendizaje desde
una perspectiva comunicativa. Revista Iberoamericana de Educación, 1-7.Lozano, I., & Ramírez, J. L.
(2005). Competencias, logros e indicadores de logros: una distinción y una
relación necesaria. Enunciación, 10(1), 119-122.
Mcmillan,
J. H. y Schumacher, S. Investigación educativa. Una introducción conceptual.
Editorial Pearson Educación/Addison Wesley. 5ª edición. España, 2.008.
MEC.
(2010) Módulo para capacitación docente. Comprender para pensar
reflexivamente Segundo ciclo EEB. Asunción. Paraguay.
MEC.
Programas
de estudio de Educación Escolar Básica. Ministerio de Educación y Ciencias.
(2010). Fascículo de evaluación 2do Ciclo EEB.
Miranda
de Alvarenga, Estelbina (2012). Metodología de la Investigación Cuantitativa
y Cualitativa. Normas técnicas de presentación de trabajos científicos.
4ta. Edición.
Morán,
V. E., & Olaz, F. O. (2014). Instrumentos de evaluación de habilidades
sociales en América Latina: un análisis bibliométrico. Revista de
Psicología, 23(1), 93-105.
Muñoz,
J., & Charro, E. (2017). Los ítems PISA como herramienta para el docente
en la identificación de los conocimientos y habilidades científicas.
Muñoz,
T. G. (2003). El cuestionario como instrumento de investigación/evaluación.
Centro Universitario Santa Ana. Recuperado de http://cvonline.
uaeh. edu.
mx/Cursos/Maestria/MTE/Gen02/seminario_de_tesis/Unidad_4_anterior/Lect_El_Cuestionario.
pdf.
Muschietti,
M., & Vitali, A. (2012). La evaluación de producto en ingeniería. En
carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales, 117-130.
Pacheco,
A. M. (2005). El trabajo de campo: estrategia didáctica en la enseñanza de la
geografía. Geoenseñanza, 10(2), 187-195.
Parra
Pineda, D. M. (2003). Manual de estrategias de enseñanza/aprendizaje.
Pérez,
M. G. (2000). Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria. Universidad
de la Habana, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación
Superior.
Pérez,
S. (2011) El nuevo significado de la Evaluación.
Pescador,
J. E. P., & Domínguez, M. R. F. (2005). El cuaderno de bitácora:
reflexiones al hilo del espacio
europeo de la educación superior.
Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 8(4), 1-9.
Porlán
Ariza, R. (2008). El diario de clase y el análisis de la práctica. Averroes.
Red Telemática Educativa de Andalucía, 8 p.
Reigosa,
C. (2012). Un estudio de caso sobre la comunicación entre estudiantes en el
laboratorio escolar. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 11(1).
Reyes
Pérez, S. (2016). Evaluación por competencias en la carrera de trabajo
social: una mirada desde sus actores.
Rodríguez,
C. O. S., Contreras, R. D., & Del Toro Sánchez, M. (2007). Las
capacidades y las competencias: su comprensión para la formación del
profesional. Acción pedagógica, 16.
Rodríguez-Sandoval,
E., Vargas-Solano, É. M., & Luna-Cortés, J. (2010). Evaluación de la
estrategia" aprendizaje basado en proyectos". Educación y
educadores, 13(1), 13-25.
Rosales,
M. (2014). Proceso evaluativo: Evaluación sumativa, evaluación formativa y
assesment su impacto en la educación actual. III Congreso Iberoamericano de
Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación (vol. 4, p. 662).
Ruiz,
M. G. N. (1985). Instrumentos de evaluación (Doctoral dissertation, 241).
Schmidt,
S. (2006). Competencias, habilidades cognitivas, destrezas prácticas y
actitudes definiciones y desarrollo. Recuperado el, 19.
Sierra
Arizmendiarrieta, B., Méndez Giménez, A., & Mañana Rodríguez, J. (2012).
Necesidad y propuesta de un procedimiento para programar por Competencias
Básicas. Aula abierta.
Sierra
Bravo, R. Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios. Thomson
Torres
Pérez, Y., Medina Carballosa, E., & Carralero Rodríguez, L. (2019). El
clima sociopsicológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Atlante
Cuadernos de Educación y Desarrollo, (junio).
Torres,
G. 2004. La Evaluación en Contexto de Diversidad. Primera Edición. Pearson.
España
Urbina,
E. M. (2009). Los conocimientos previos y su importancia para la comprensión
del lenguaje matemático en la educación superior. Universidad ciencia y
tecnología, 13.
Zabalza,
M. A. (2003). Competencias docentes
del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid. Narcea.
Zambrano
Córdova, M. M. (2019). Guía metodológica
de la estrategia del sociodrama como herramienta de enseñanza
del idioma inglés en los estudiantes
del cuarto nivel de la Universidad Estatal del Sur de Manabí.
Zapata,
W. A. S. (2005). Formación por competencias en educación superior. Una
aproximación conceptual a propósito del caso colombiano. Revista iberoamericana
de educación, 36(9), 1.
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.4136