La carga horaria que los estudiantes uruguayos
deben permanecer en los centros educativos ha sido y es objeto de debate en
nuestro país. Quienes defienden la extensión del tiempo de permanencia del alumno
en las instituciones entienden que esto incrementa la calidad de los
aprendizajes.
Ante la afirmación anterior surgen una serie de
interrogantes que permiten abrir el debate en relación a la gestión del tiempo
que se realiza en el aula. ¿Solo el incremento de la carga horaria es lo que
deberíamos poner en cuestionamiento o es necesario repensar la gestión que los
docentes hacemos del tiempo en el aula? Las diversas secuencias didácticas
planificadas por los profesores, traen consigo una serie de objetivos, a lo que
podríamos preguntarnos, si estos se cumplen de igual manera en clases
estructuradas cronológicamente y en aquellas en que se desdibujan los límites
temporales. Planificar para los docentes implica proyectar objetivos a futuro:
¿esto se hace en función de los tiempos efectivos de clase o bajo un ideal? La
dinámica de la propia educación modifica los objetivos proyectados, ¿es posible
que los profesores planifiquen temporalmente su práctica ante el dinamismo con
que cuenta esta variable en el sistema educativo?
Durante las clases estadounidenses visitadas en algunos
centros educativos del estado de Illinois, en el marco de participación del
Programa Teacher Exchange, patrocinado por la Comisión Fulbright, la Embajada
de Estados Unidos, el Ministerio de Educación y Cultura y la Administración
Nacional de Educación Pública, se visualizó una gestión del tiempo de aula de
características muy diferentes a las que mi práctica docente me ha permitido
observar como predominante en el modelo de la educación media uruguaya.
Actividades planificadas con horarios preestablecidos y cronometrados que se
cumplían en forma estricta, ingresos de docentes al salón antes de comenzado el
horario de clases, entradas puntuales por parte de los estudiantes, forman
parte de algunos de estos aspectos visualizados en las clases observadas y que
dan cuenta de las diferencias del modelo temporal que prevalece en Uruguay.
En esta línea se plantea una indagación que busca
poner de manifiesto algunos aspectos que se entiende propiciarían las
instancias de reflexión colectiva e individual en relación a la gestión del
tiempo en el aula que desarrollan los docentes. Se realiza un estudio de caso en
un centro de educación media del interior del país en el que se propone conocer
cómo se gestiona el tiempo durante diferentes secuencias didácticas y la
percepción que los profesores tienen en torno al tema. Por último, el propósito
de este estudio es colaborar con la resignificación del tiempo en las
discusiones didácticas.
MARCO TEÓRICO
Algunas discusiones interesantes
En una búsqueda de antecedentes de discusiones de
carácter temporal en la agenda educativa uruguaya, se halla un dato significativo
hacia fines de los años 90, el cual guarda específica relación con la reforma que
se plantea mediante el Plan 1996. Se apunta con esta propuesta a la
incorporación de los niños de 4 y 5 años al sistema de educación pública,
mediante la universalización y obligatoriedad, extendiendo así el tiempo de
tránsito total del estudiantado por la educación obligatoria. Por otra parte,
en la educación primaria, se concreta la creación de escuelas de tiempo
completo para atender a los quintiles 1 y 2. En la educación media, esta
reforma tuvo especial impacto en el Ciclo Básico del Consejo de Educación
Secundaria. Rama (2004), mentor de dicha reforma, sostiene que el tiempo de
permanencia de los estudiantes en los centros educativos se incrementa en más
de un 70%. Estos cambios fueron producto de la extensión de la duración de las
horas-clase, que pasaron de ser en algunos casos de 35 a 45 minutos, así como
del incremento en la cantidad de horas semanales por asignaturas. Esta
estructura temporal que inicia con dicha reforma se mantiene en la actualidad
con características muy similares en el Plan Reformulación 2006, el cual
funciona, acorde al Monitor Educativo 2021 de la Dirección General de Educación
Secundaria, en 303 de los 306 liceos con los que cuenta el país.
Hacia el año 2016 se fortalecen dos nuevas
propuestas iniciadas en 2012 por parte del Consejo de Educación Secundaria, las
cuales nuevamente ponen el foco en el tiempo de permanencia de los estudiantes
en los centros educativos: Liceos de Tiempo Extendido y Liceos de Tiempo
Completo. En la primera de ellas se trabaja con la base del Plan Reformulación
2006, ofreciéndose alternativas de extensión de la jornada mediante talleres y
diversas actividades. En la segunda se plantea una renovación de la propuesta
educativa que involucra cambios en las estructuras curriculares, permaneciendo
el estudiante una totalidad de 8 horas diarias de lunes a viernes, lo cual
supone más del 40% del tiempo que lo hace con el Plan Reformulación 2006.
Dos posturas emergen por parte del colectivo
docente a partir de los cambios mencionados. La primera de ellas ha defendido el
incremento del tiempo de permanencia de los estudiantes en los centros
educativos, en el entendido de que esto impacta en más y mejores aprendizajes.
La misma administración educativa sostiene este argumento, exponiendo que es
posible siempre que se desarrollen en simultáneo acciones que contribuyan a
repensar algunos aspectos de las prácticas docentes. La segunda postura
desacuerda con la primera argumentando que la extensión del tiempo de
permanencia de los estudiantes surge para atender a la socialización más que a
lo cognitivo, con lo cual esta acción pierde el carácter pedagógico que debiera
tener. (FeNaPES, 2015).
Existen algunas propuestas más recientes que dan
cuenta de que el tiempo de permanencia estudiantil en las instituciones
continúa siendo objeto de análisis en la actualidad. En el año 2021 se
implementaron los centros María Espínola, propuesta educativa para la Educación
Media Básica, orientada a sectores de mayor vulnerabilidad educativa y social,
tanto en la Dirección General de Educación Secundaria como en la Dirección
General de Educación Técnico Profesional. En ella se propone una jornada
escolar de 8 horas diarias, en donde los estudiantes cursan asignaturas,
participan de talleres, realizan deportes, reciben tutorías, horas de apoyo y
alimentación.
Características de una secuencia didáctica
Típicamente una secuencia didáctica se caracteriza
por tres momentos: inicio o apertura, desarrollo y cierre. Díaz Barriga (2013)
define estas tres etapas; la primera de ellas la entiende como aquella que abre
el clima de aprendizaje, la cual puede realizarse en forma individual o en
grupos de estudiantes, mediante diversos recursos. Durante la segunda etapa, en
el desarrollo de esta secuencia el docente espera que los alumnos interactúen
con nueva información y esto lo puede lograr mediante diversas metodologías y
recursos. Se plantea en esta fase dos momentos claves: el trabajo intelectual
con la nueva información y el empleo de la misma en una situación problema. Por
último, en la etapa de cierre se espera lograr una integración del conjunto de
tareas realizadas que sintetice el aprendizaje desarrollado. Se busca que el
estudiante reelabore la configuración conceptual inicial y reorganice su
estructura de pensamiento a partir de la interacción con la nueva información que
ha tenido durante la etapa de desarrollo.
Distintas perspectivas de la gestión del tiempo en
el aula
Algunas
investigaciones, (Martinic y Vergara, 2007), han estudiado las características
de las etapas de la secuencia didáctica de una sesión de clase. En ella se
analizaron 40 aulas chilenas de estudiantes de educación primaria y media a
través de la filmación de clases y se constata que el mayor tiempo se concentra
en la etapa de desarrollo, en donde los profesores exponen los contenidos y
plantean actividades. Las instancias de inicio y cierre se caracterizan por
desarrollarse en escaso tiempo. En la última se observa que en un número
importante de casos, el cierre sorprende a los docentes y no se permite
elaborar en forma adecuada la síntesis de lo trabajado.
Murillo y otros (2016) analizaron las causas por las
cuales los aprendizajes no resultan ser los esperados en ciertas aulas
iberoamericanas, encontrándose que existen seis elementos claves que contribuyen
a esto, siendo uno de ellos la mala gestión que los docentes hacen del tiempo.
Dentro de este aspecto se entiende que las aulas menos eficaces se caracterizan
por ausencia de puntualidad al comienzo de las sesiones, pérdida excesiva de
tiempo durante el desarrollo de la clase en actividades de distribución o de
mantenimiento de la disciplina y pérdida de días escolares. La siguiente cita
que caracteriza estas aulas resume en forma adecuada una de las ideas centrales
de dicha investigación:
“La mala gestión del
tiempo de clase es habitual, tanto por su impuntualidad como por la falta de
estructura de la clase. De esta manera se pierde el tiempo en cuestiones
irrelevantes para el aprendizaje, como el mantenimiento de la disciplina,
organización de la tarea, recordatorios, y otra gran variedad de acciones no
relacionadas con las metas de la clase.”(Murillo y otros,
2016, p.8)
Algunas nuevas tendencias educativas guiadas por investigaciones
que demuestran a través de qué metodologías de enseñanza aprenden los
estudiantes en forma significativa, sugieren repensar el uso de los tiempos,
tal como lo sostiene Furman (2021):
“En
palabras de Lila Pinto, volver a mirar la forma de organizar el ciclo escolar,
las horas de clase (su cantidad, duración y organización a lo lardo del día y
la semana), la distribución de recreos y períodos de vacaciones, el tiempo de
estudio fuera de la escuela, las relaciones entre el tiempo que compartimos y
las experiencias educativas en tiempos asincrónicos.”
Bajo una mirada alternativa, Litwin (2008), hace
referencia a los tiempos que requiere el aprender, las implicancias de ello en
la elaboración del currículo y en consecuencia en las planificaciones docentes.
Tomando la opinión de otros autores, señala que el debate público debe
focalizarse en cuestiones sustanciales del aprendizaje, y para ello se debe
atender el reloj del alumno y al de los profesionales de la educación. Desde
esta perspectiva, se entiende que las miradas temporales de los diferentes actores
sociales que construyen el sistema educativo no funcionan al mismo ritmo,
generando un desfasaje entre los tiempos difícilmente predecibles de
aprendizaje de los estudiantes y la lentitud de los cambios con que los
docentes modifican o generan nuevas propuestas.
METODOLOGÍA
Se ha realizado inicialmente un análisis documental
de los Planes 1986, 1996 y Reformulación 2006, Liceos de Tiempo Extendido,
Tiempo Completo y María Espínola, pertenecientes a la educación media de la
actual DGES, para contrastar aspectos vinculados a la temporalización de los
cursos y clases.
La presente indagación se desarrolló en un centro
educativo de enseñanza media del interior del país, ubicado en el quintil 3, al
que asisten 742 estudiantes, en el que funciona el Plan Reformulación 2006, sin
jornadas de tiempo extendido. Se aplicó un cuestionario anónimo a los docentes
del turno diurno; de un total de 75 docentes, fue completado por 56, lo cual da
un margen de error de 7%, con un 95% de nivel de confianza. El cuestionario
buscó recabar información en relación a la opinión de los docentes en cuanto a
la percepción y conformidad de la gestión del tiempo de aula en las instancias
de inicio, desarrollo y cierre de diferentes secuencias didácticas.
Se realizó la
observación de 8 clases de 45 minutos, de primer año de ciclo básico a primer
año de bachillerato, con dos docentes por nivel, de diferentes asignaturas.
Ninguna de las horas visitadas formó parte de un módulo de clases, lo cual
significó que la secuencia didáctica inició y finalizó en ese tiempo observado.
No se han realizado observaciones en los grupos de segundo y tercer año de
bachillerato debido a la dificultad de hallar una única unidad horaria, ya que
muchos docentes trabajan en módulos de 2 horas. Las observaciones se han efectuado
en forma directa, mediante una planilla de datos que caracterizaba los aspectos
temporales del inicio, desarrollo y cierre de la clase y un registro escrito
con detalle de horas, minutos y segundos en las que se llevaban a cabo ciertas
acciones de importancia para este estudio. Se utilizó también la técnica de
observación, sin un registro formal de estas acciones, en los centros
educativos visitados en Estados Unidos.
No se ha considerado al turno nocturno en este
estudio, bajo el entendido de que las características de semestralización que
poseen los cursos, la cantidad de estudiantes y la población no se corresponde
con la generalidad de lo que presenta la institución.
Se han recabado datos a partir de informantes
calificados: directora de la institución en la que se realiza el estudio y
directoras de las 6 escuelas primarias con las que cuenta la ciudad.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Inicialmente se consultó a los
docentes en relación a la frecuencia con que realizan una predicción del tiempo
de cada etapa de la secuencia didáctica. El Gráfico 1 muestra la distribución
de las respuestas, destacándose que el 59% de los docentes afirma que realiza
esta acción para la mayor parte de sus clases. A aquellos profesores que
indicaron predecir los tiempos con una frecuencia media a alta, se les preguntó
acerca de la adecuación que entendían que la misma tenía en relación a la
clase, hallándose que alrededor de la cuarta parte considera que lo hace en
forma adecuada, en tanto que el grupo restante entiende que lo realiza con algo
de acierto.
En relación al inicio de la clase, se consultó a
los docentes el tiempo que consideraban que transcurría desde que se marcaba el
ingreso mediante el timbre, hasta que efectivamente se iniciaba la clase.
Alrededor de un 70% de los docentes estima que transcurren entre 5 y 10
minutos. Al contrastar esta información con las observaciones de clase
realizadas, este dato es coincidente, habiéndose detectado un tiempo promedio
de 6 minutos y 46 segundos.
Se constata también mediante este
método que el tiempo de ingreso promedio de los docentes al aula es de 2
minutos y 25 segundos, correspondiendo el tiempo restante a otras tareas tales
como la organización de los estudiantes y el pasaje de lista. El tiempo
promedio utilizado para el inicio de la clase correspondió a 4 minutos y 13
segundos, lo cual resulta en 34 minutos y 10 segundos para las restantes etapas
de la clase.
El Gráfico 2 muestra la distribución del tiempo de
clase en forma promedial en las clases observadas.
Se consultó a los profesores acerca de
frecuencia con la que el inicio de sus clases se veía retrasado. Alrededor de
3/5 de la población estudiada menciona que en algunas oportunidades le acontece,
en tanto que 1/5 entiende que le sucede con muy alta frecuencia.
Al indagar con respecto a las causas
de esto, en este grupo de docentes, un 68% atribuye como
causa principal, el ingreso tardío de los
estudiantes al aula. Seguido de esto, los profesores reconocen las siguientes
causas: charla con los estudiantes vinculadas a su proceso de aprendizaje (no
se distingue en este punto si se da al finalizar una clase, lo cual retrasa la
siguiente, o al inicio de la misma), escaso tiempo de traslado de un salón a
otro, charla con colegas relacionadas a los procesos de enseñanza y aprendizaje,
charla con colegas acerca de otras temáticas, (ver Gráfico 4). Cabe señalar que
como otras causas, algunos docentes indican que el inicio de sus clases se ve
retrasado por la organización del salón, como por ejemplo, la disposición de 
los bancos. También resulta
relevante el hecho de que algunos profesores que viajan visualizan como causa
de retraso a la llegada impuntual o sobre la hora de comienzo de los ómnibus.
Mediante el método de observación se ha podido constatar que un número importante
de estudiantes ingresan tarde, tal como lo mencionan los docentes. En este
tiempo los docentes realizaron las tareas de organización previas mencionadas.
A partir de las observaciones de clases
se concluye que la etapa de desarrollo es la que tiene más extensión de tiempo.
En la misma se plantearon diversas actividades, acorde a las distintas
disciplinas, tales como: exposición de un contenido y posterior cuestionario
digital o en formato papel, devolución y corrección de evaluaciones escritas, formulación
de problemas, a resolver en forma individual o grupal. Al consultar a los
docentes sobre estas actividades que se realizan en esta etapa de la clase,
alrededor de la mitad menciona que con alta frecuencia le indica a los
estudiantes el tiempo con que contarán para desarrollar la actividad, un
porcentaje tanto un tanto menor lo hace solo en algunas oportunidades. Al primer
grupo se les preguntó si suelen indicarle a los alumnos el tiempo que ha
transcurrido desde que comenzó la actividad, a lo que se obtuvieron tres grupos
de respuesta con porcentajes similares que señalan realizarlo con frecuencia
nula o escasa, media y alta. A diferencia de estos resultados, casi la 3/4
parte de los 
profesores consultados responde que
casi siempre o siempre les indican a los estudiantes cuando el tiempo para
realizar la actividad está por finalizar. Al indagar acerca de acciones
generadas por los docentes que redunden en la autorregulación del tiempo por
parte de los estudiantes, se ha hallado que casi 3/5 de los profesores
prácticamente no les solicita a ellos que lleven un control del mismo.
Se estudiaron otras estrategias utilizadas por los
docentes para gestionar el tiempo del desarrollo de clase, tales como, la revisión
de la hora durante este período, la utilización de cronómetros digitales, como aquellos
con cuenta regresiva que son proyectados en alguna pantalla, ayudar a los
estudiantes a que resuelvan las consignas en menor tiempo que si lo hicieran en
forma independiente. El Gráfico 6 per mite
comparar todas las acciones, acorde a la frecuencia con que son realizadas.
Al contrastar estos datos, que muestran acciones
tendientes a que los estudiantes trabajen en un tiempo preestablecido, con las
observaciones de clase realizadas es preciso notar que ningún docente ha indicado
inicialmente el tiempo que se le asigna a la tarea, pero sí se observan
acciones tendientes a que los estudiantes trabajen en un tiempo determinado que
solo el profesor conoce.
En general estas acciones fueron intervenciones
orales por parte de los docentes, tales como: “Si es posible, terminen en 10
minutos.”, “No pierdan tiempo.”, “Rápido”, “Vamos a trabajar.”, “¿Ya está?”. En
algunas oportunidades los docentes indicaron el tiempo que restaba para finalizar
la tarea cuando consideraron que ya los alumnos habían contado con el tiempo
suficiente y que se debía de continuar con otra actividad. En 8 de las 9 clases
visitadas los profesores consultaron la hora en algún dispositivo (computadora,
celular o en un caso reloj de pulsera) o a los estudiantes durante la etapa de
desarrollo de la clase.
A aquellos docentes que afirmaron establecer
tiempos iniciales de trabajo se les consultó acerca de la frecuencia con la que
extendían ese período establecido, a lo que un 68% responde que en algunas
oportunidades lo hace, en tanto que un 18% lo realiza con alta frecuencia.
Al indagar con respecto a las causas más comunes
que llevan a esta extensión, los docentes señalan: los motivos asociados al
aprendizaje de los estudiantes, uso inadecuado del tiempo por parte de los
estudiantes, motivos externos, (como llegada tardía por parte de los
estudiantes o mensajes institucionales que se transmiten a los estudiantes
mientras se encuentra desarrollándose la actividad) y la incorrecta previsión
del tiempo.
A partir de las observaciones de clases no es
posible concluir respecto a las causas que llevan a una extensión del tiempo,
ya que no se han establecido tiempos iniciales, pero sí se confirman algunas
acciones indicadas por los profesores mediante el cuestionario y que dan cuenta
de que el tiempo planificado por el docente ha debido de ser extendido.
Con el objetivo de evaluar si los docentes son
sorprendidos por la finalización de la hora y analizar si se produce el cierre
de la clase, se estudió la frecuencia con que el timbre marcaba dicha etapa, a
lo que el 22% de los profesores considera que esto les sucede con baja
frecuencia o nula, el 33% considera que le sucede ocasionalmente y un 45%
reconoce que le sucede con alta frecuencia. Se pudo observar en las clases
visitadas que la etapa de cierre es a la que se le dedica menos tiempo y que en
oportunidades ha sido el sonido del timbre el que ha indicado la finalización
de la actividad que se estaba realizando durante la etapa de desarrollo y no ha
existido cierre alguno, más que una breve mención a finalizar la tarea que se
estaba realizando y que debería ser resuelta en forma domiciliaria. Es de
destacar que en una de las visitas, durante la etapa de cierre, existió un
ingreso al salón para brindar un comunicado, lo cual generó que el docente no
pudiera lograr el retorno del clima de aprendizaje.
Se investigaron las acciones de los docentes al
cerrar la secuencia didáctica antes de la finalización de la hora-clase. Las acciones
predominantes son: explicación de lo que se realizará la siguiente clase y el refuerzo
de la explicación de lo que se ha propuesto como tarea domiciliaria. En las
clases observadas se han detectado ambas acciones mencionadas.
Para analizar la forma en que los docentes
gestionan el tiempo en una secuencia didáctica anual se indagó en relación a
las modificaciones de la temporalización del plan, lo cual es un indicador de
cuanto se ajustan las predicciones de tiempo iniciales con la realidad. La
mitad de los docentes indica que en ocasiones realiza estas modificaciones, y
un grupo apenas inferior indica que lo realiza con alta frecuencia. Las causas
de estas modificaciones nuevamente se atribuyen en mayor porcentaje al aprendizaje
de los estudiantes; un número importante de docentes refiere a que el trabajo
en proyectos que se van construyendo a lo largo del año, modifica notablemente
su plan inicial. Alrededor de la tercera parte de los profesores describe como
causa de estos ajustes temporales a motivos externos, tales como actividades
institucionales (presentaciones, talleres, salidas didácticas, obras de teatro,
entre otras) y modificaciones en la calendarización oficial, cambios
reglamentarios (aviso de evaluaciones certificativas en fechas cercanas a la
finalización de los cursos que se deben aplicar en ciertos períodos, períodos
que deben destinarse a clases de apoyo).
Se indagó en relación al grado de conformidad que
los docentes presentan en cuanto a la manera en que gestionan el tiempo de sus
clases y del plan anual, solicitando que indicaran en una escala de 1 a 4, de
menor a mayor. En ambos casos, el 73% de los profesores ha seleccionado la
opción 3. El 14% se ubica principalmente en la escala 2, en tanto que los
restantes presentan un alto grado de satisfacción.
A los largo del cuestionario existieron diversas
preguntas en las que los docentes podían dar su opinión o generar aportes, en
caso de que no estuviese contemplado dentro del instrumento. Finalizado el
cuestionario también se propuso una pregunta abierta con el mismo objetivo. Un
aspecto que se repite es el la necesidad de dedicar ciertos espacios de tiempo
que contemplen los aspectos emocionales de los estudiantes.
En relación a otras observaciones de relevancia que
surgen a partir de las clases visitadas, se distinguen algunos elementos que se
entiende podrían dar lugar a la reflexión, para un mejor aprovechamiento del
tiempo de aula. En primer lugar, la disciplina de los estudiantes no permitía
en algunos casos que los docentes avanzaran en sus clases, en cualquiera de las
etapas de la secuencia didáctica. En segundo lugar, se ha observado que el uso
del celular por parte de los estudiantes, en los niveles de mayor edad
visitados, es un importante distractor, al punto en que los docentes deben de
esperar a avanzar en algunas actividades, ya que los procesos de aprendizaje o
ciertas acciones, como por ejemplo el registro de lo que se ha escrito en el
pizarrón en sus cuadernos, no se han producido en los tiempos esperados por el
profesor. Por último, se ha observado que en algún caso, el tiempo de registro
por parte del docente en el pizarrón se traduce en un porcentaje importante del
tiempo total de clase. A modo de ejemplo, uno de los docentes visitados, ha
utilizado alrededor de 8 minutos en esta tarea. Cabe aclarar que la disciplina
requería de precisión y que en el aula no se contaba con recursos digitales,
tales como televisor, para proyectar los contenidos.
La observación dio como resultado el hallazgo de
que en ningún aula de la institución analizada se dispone de un reloj de
pared. Este dato llama la atención, cuando se compara con la información
proveniente de las escuelas de educación primaria de la ciudad. La directora de
la institución menciona que no recuerda que existieran relojes en las aulas
desde que se encuentra desempeñando su gestión, la cual ha desarrollado por más
de 20 años. Al consultar al respecto a las directoras de las escuelas, se halla
que en 5 de los 6 centros, se cuenta con reloj en prácticamente todas las
aulas. Las directivas señalan además la importancia que presenta este
instrumento para los maestros, quienes gestionan el tiempo a lo largo de la
jornada, así como para los estudiantes que logran adecuarse a una rutina de
trabajo y aprender a autorregular sus tiempos.
Los docentes consultados entienden que el inicio
efectivo de su clase se da entre 5 y 10 minutos luego de que se produce el
sonido del timbre. El instrumento de observación da como resultado que el
tiempo efectivo de clase se aproxima a los 38 minutos. Dadas las condiciones
en que se realizaron las observaciones, en donde los docentes fueron informados
en relación a que se analizarían aspectos temporales de sus clases, surge la
interrogante de si este factor no ha sido un aspecto condicionante para que el
inicio efectivo de la clase se produjera antes de lo que generalmente se hace,
tal como en las investigaciones citadas en el marco teórico se cuestiona. No
obstante, este dato permite poner de manifiesto que al predecir el tiempo en las
planificaciones, es necesario pensar en que no se cuenta con una sesión
completa de 45 minutos, sino que se dispone de un tiempo significativamente
menor. Esto no significa dejar de brindar los espacios que cada profesor
entienda necesarios, como aquellos que atienden a los aspectos emocionales de
los estudiantes, sino que implica que una de las causas por las cuales las
predicciones podrían no ajustarse a la realidad de lo que sucede en el aula,
podría estar dada en que se planifica bajo un ideal de tiempo.
Más de la mitad de los profesores ha mencionado que
el inicio de su clase se ve retrasado en algunas oportunidades, señalando como
causa principal el ingreso tardío de los estudiantes al aula. Este estudio ha
permitido visualizar este aspecto como un problema institucional, por lo que
deja abierta la interrogante de si no es posible pensar en colectivo entre los
diferentes actores educativos, estrategias que apunten a mejorar este aspecto. Este
punto cobra importancia al retomar la investigación de Murillo (2016), quien
concluye que algunas de las aulas menos eficaces, en términos de aprendizajes,
solían estar caracterizadas por la impuntualidad del comienzo de las sesiones
de clase.
Los docentes indican también el escaso tiempo con
que cuentan para trasladarse de un salón a otro, como causa de retraso del
inicio de la clase, pero las dificultades en la configuración horaria de la
institución no permiten realizar modificaciones que apunten a optimizar estos
tiempos. Ahora bien, entendiendo que los profesores dan cuenta de este aspecto
y que un número importante reconoce que la casusa se debe a que dialogan con
los colegas en relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes, surge la necesidad de preguntarse si no es posible generar ciertos
espacios de tiempo con una frecuencia establecida, con el objetivo de que los
docentes logren coordinar ciertas acciones que redunden en la calidad de los
aprendizajes de los alumnos.
Tal como se ha concluido en otras investigaciones
presentadas en el marco teórico de este trabajo, se ha observado que el
desarrollo de la clase ha resultado ser la etapa de mayor extensión temporal.
Alrededor de la mitad de los docentes consultados señalan que con alta
frecuencia le indican a sus estudiantes el tiempo con que cuentan para realizar
las actividades. Este dato se contrapone con el instrumento de la observación,
ya que con el mismo se recogió que ninguno de los docentes se lo indicó a sus
estudiantes. Sin embargo, sí se realizaban acciones tendientes a que los
estudiantes trabajaran para que terminaran en un tiempo, que solo el profesor
parecía conocer de antemano, lo cual sí es consistente con la información
recogida mediante el cuestionario. Como se observa en el Gráfico 5, los
profesores mencionan que con alta frecuencia informan cuando el tiempo está por
finalizar o realizan ciertas acciones que apuntan a que los estudiantes
completen ciertos procesos en un tiempo dado, sin embargo no es común que le
soliciten a los estudiantes que controlen el tiempo asignado. Ante este dato,
surge la siguiente interrogante: ¿es posible que un estudiante logre regular
sus tiempos de trabajo para realizar actividades en ciertos períodos, cuando no
conoce previamente el tiempo con el que contará?
Considerando que más de la mitad de los docentes
utiliza como estrategia de gestión del tiempo a la revisión de la hora, (lo
cual se ha constatado en las observaciones de clases), que además se utilizan
estrategias que sugieren que los profesores consideran que los estudiantes
deben regular sus tiempos de trabajo y que para ello requerirían revisar la
hora en algún dispositivo, (y que el mismo se corresponde con sus teléfonos
celulares, el cual se ha detectado que ha sido un gran distractor), se entiende
pertinente sugerir la colocación de relojes de pared en las aulas, lo cual
colaboraría en gran medida en el inicio del proceso de aprendizaje de
autogestión del tiempo por parte de los estudiantes. Es curioso notar aquí la
diferencia existente entre las aulas de las escuelas de la ciudad y las de la
institución de estudio: un alto porcentaje de las primeras cuenta con relojes
en tanto que no se halla este instrumento en ninguna de las aulas del liceo.
La colocación del mismo podría formar parte entonces de la continuación de este
proceso de generar rutinas y autogestión del tiempo que se inicia ya desde los
primeros años de escolarización.
En un análisis general, de algunas acciones que
muestran tendencias a que los estudiantes trabajen en ciertos tiempos
establecidos, los resultados recogidos muestran que no es la utilización de
cronómetros o cuenta regresiva, una acción que los docentes realicen en sus
clases. Durante las visitas realizadas a los centros educativos de Estados
Unidos, se observó un alto uso de este recurso, lo cual habilita la discusión
en torno a si, ¿la incorporación del mismo en nuestras aulas optimizaría los
tiempos de trabajo, propiciando así la autorregulación de los tiempos del
estudiante? Cabe señalar que si este recurso quisiera ser utilizado en las
aulas de la institución estudiada, podría desarrollarse mediante diversas
posibilidades, siendo dos las más útiles y accesibles. La primera de ellas es
la proyección de estos cronocontadores digitales en las televisiones, utilizando
la variada oferta que brinda la web, pero es necesario considerar que no todas
las aulas cuentan con este dispositivo. Como segunda opción se podría utilizar
cronómetros digitales conectados a pequeños parlantes, los cuales marcan con
diferentes sonidos ciertos intervalos de tiempo, en un período total.
El 86% de los docentes menciona que en algunas oportunidades
deben de extender el tiempo previsto para las actividades y cuando se los
consulta en relación a las causas, más de un tercio considera que los
estudiantes hacen un uso inadecuado del mismo. Esto hace pensar que si la
extensión del tiempo de trabajo se da por causas que atiendan a los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, no se considera un problema, pero si dicha
extensión se produce por el uso inadecuado mencionado, significa que es
necesario repensar en conjunto, cuáles son los factores que hacen que los
estudiantes no hagan de ese espacio un tiempo de calidad y cuáles son las
estrategias que los docentes podrían aplicar para mejorar este aspecto. Desde
este estudio, una estrategia sencilla que se sugiere, es la de indicar el
tiempo total con el que cuentan los estudiantes, para que se dé el proceso de
autorregulación.
El 45% de los docentes entiende que el cierre de su
clase se ve marcado por el sonido del timbre. Mediante las observaciones de
clase se constató, tal como lo plantea la investigación de Martinic y Vergara
(2007), que al menos en la mitad de las clases el sonido del timbre ha
sorprendido a los docentes y no se ha realizado cierre de la misma. Retomando
las palabras de Díaz-Barriga (2013), quien caracteriza a esta etapa de la secuencia
didáctica como aquella en la que se produce una síntesis del aprendizaje, a
partir de las actividades que se han desarrollado, resulta interesante plantear
como tema de debate a las causas por las cuales acontece lo anterior y formular
la interrogante: ¿generando ciertas acciones tendientes a que los estudiantes trabajen
en ciertos tiempos durante la etapa de desarrollo, sería posible que el docente
gestione su propio cierre de clase? ¿Generaría esto impacto en la calidad de
los aprendizajes de los estudiantes?
Modificar la temporalización de una secuencia
didáctica implica que han existido ciertas predicciones que no se han ajustado
a la realidad de la misma. En esta institución la mitad de los docentes indica
que en algunas oportunidades deben de realizar una revisión de la cronología de
dicha secuencia por causas asociadas al aprendizaje de los estudiantes. Este
estudio deja planteado como objeto de debate, a partir de los elementos ya
discutidos, la posibilidad de ajustar las predicciones a la realidad, a partir
de la generación de pequeñas acciones. Alrededor de la tercera parte de los
profesores señalan la existencia de motivos externos como causa de la
modificación en la temporalización de sus planes. Aparece aquí la interrogante
en relación a las consecuencias que pueden tener los cambios temporales
imprevistos, o acciones que impliquen directamente ciertas modificaciones cronológicas
en los planes de clase o anuales (o semanales, semestrales, etc.) en el
aprendizaje de los estudiantes.
Es posible visualizar que no existe una
disconformidad generalizada en relación al uso del tiempo durante las clases y
el plan anual, entendiendo que casi la 3/4 de los docentes se ubica en el
nivel 3 en una escala de conformidad que va desde 1 hasta 4. Esto permite
reflexionar con respecto a dos puntos: el primero es que la mayoría de los profesores
no se consideran completamente satisfechos en torno a la forma en la que se
gestionan los tiempos y el segundo es que existe un porcentaje de docentes (algo
mayor al 10%) que se encuentra disconforme. Este punto habilita al diálogo, al
repensar en conjunto cuáles son los aspectos de las prácticas de enseñanza de
los docentes para generar una optimización de los tiempos de aprendizaje.
Por último, cabe señalar que existen antecedentes
de otros estudios realizados en la institución que confirman que los
estudiantes demandan atención emocional. Esta indagación nuevamente pone de
manifiesto que los docentes dedican estos espacios para atender estas
necesidades de los alumnos. Surge entonces la pregunta: ¿son suficientes los
espacios temporales que se le dedica a la atención de estos aspectos o será
necesario repensarlos?
CONCLUSIONES
Al planificar una secuencia didáctica es necesario
considerar una variedad de factores. Algunos de ellos son: la cantidad de
estudiantes, sus características etarias, intereses, habilidades, las particularidades
sociales, culturales y espaciales que tiene la institución, así como la distribución
temporal que en ella se realiza. ¿Cuánta incidencia tenemos los docentes en
estos factores? En algunos, la respuesta es ninguna, ya que por ejemplo desde
el rol docente no podemos determinar cuántos estudiantes tenemos en el aula, ni
sus expectativas o las características propias de la ciudad en la que se sitúa
la institución, ni quizás tampoco la distribución horaria que en la misma se
plantea, ya que muchas veces el funcionamiento de diversos turnos o el uso de
diversos espacios genera un entramado complejo en el cual no podemos incidir. Sin
embargo, sí tenemos la posibilidad de planificar nuestras secuencias didácticas
en donde existen ciertos tiempos que se convierten en uno de los elementos en
los cuales sí podemos incidir. Este estudio ha demostrado que los docentes de
la institución consideran al factor tiempo como un elemento clave a la hora de
planificar las diversas secuencias didácticas y que realizan acciones
tendientes a optimizarlo. No obstante, se ha logrado advertir algunos aspectos
de índole temporal que ameritan la reflexión y discusión de todos los actores
que conforman la institución, cuyo resultado podría impactar en la adecuación
de las predicciones que se realizan en las planificaciones y por ende en la calidad
de los aprendizajes de los estudiantes.
En síntesis, retomando las palabras de Litwin
(2008), repensar la gestión de los tiempos en una institución educativa con
actores sociales que funcionan con relojes a distinto ritmo, significa repensar
la tarea docente y con ello sus consecuencias en el aprendizaje de los
estudiantes. Se espera que esta indagación surgida desde las observaciones de
clases realizadas a partir de una beca de intercambio docente Fulbright, logre
abrir el debate en torno al tema de estudio, en función de los hallazgos y
sugerencias mencionadas, resignificando el tiempo en las discusiones de la didáctica.
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