DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.4139
Autoeficacia y estrés académico en estudiantes universitarios
Edwin Fabricio Moposita Manobanda
https://orcid.org/0000-0002-6009-4032
Universidad Técnica de Ambato
Ambato - Ecuador
Fabricio Alejandro Vásquez de la Bandera Cabezas
https://orcid.org/0000-0001-5809-7325
Universidad Técnica de Ambato
Ambato – Ecuador
RESUMEN
La educación superior supone una etapa de nuevas experiencias, de acuerdo al modo en que se afronten puede ser un desafío a superar o algo desbordante, por lo que la autoeficacia sobre las capacidades del individuo cumple un rol importante como protector ante el estrés. El objetivo del estudio fue determinar la relación entre la autoeficacia académica y el estrés académico en estudiantes universitarios. El estudio se abordó mediante un diseño no experimental, enfoque cuantitativo de tipo descriptivo-correlacional y de corte transversal. Participaron 239 estudiantes con edades entre 18 y 26 años, repartidos en ocho semestres y seleccionados por muestreo no probabilístico por conveniencia. Se aplicó el Inventario de expectativas de autoeficacia académica (IEAA) y el Inventario Sistémico Cognoscitivista para el estudio del estrés académico en su segunda versión de 21 ítems. Los resultados establecieron que no existe correlación entre la autoeficacia académica y el estrés académico (Rho=-0.011, p>0.05). Se determinó un nivel medio de autoeficacia académica estando presente en el 69.9% de la población de estudio y un nivel de estrés académico moderado correspondiente al 76.6 %. Las medias de puntuación de estrés académico en estudiantes de semestres iniciales (64.4) no fue significativamente distinta en los semestres finales (62.0).
Palabras clave: autoeficacia académica; estrés académico; estudiantes universitarios; correlacional.
Correspondencia: [email protected]
Artículo recibido 28 noviembre 2022 Aceptado para publicación: 28 diciembre 2022
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Cómo citar: Moposita
Manobanda, E. F., & Vásquez de la Bandera Cabezas, F. A. (2022).
Autoeficacia y estrés académico en estudiantes universitarios. Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6(6), 10365-10380. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.4139
Self-efficiency and academic stress in university students
ABSTRACT
Higher education is a stage of new experiences, according to the way they are faced, it can be a challenge to overcome or something overwhelming, so self-efficacy about the individual's capabilities plays an important role as a protector against stress. The aim of the study was to determine the relationship between academic self-efficacy and academic stress in university students. The study was approached by means of a non-experimental design, quantitative approach, descriptive-correlational and cross-sectional type. A total of 239 students between 18 and 26 years of age participated, distributed in eight semesters and selected by non-probabilistic convenience sampling. The Inventory of Academic Self-Efficacy Expectations (IEAA) and the Systemic Cognitive Inventory for the study of academic stress in its second version of 21 items were applied. The results established that there is no correlation between academic self-efficacy and academic stress (Rho=-0.011, p>0.05). A medium level of academic self-efficacy was determined to be present in 69.9% of the study population and a moderate level of academic stress corresponding to 76.6%. The mean academic stress score in students of initial semesters (64.4) was not significantly different in the final semesters (62.0).
Keywords: academic self-efficacy; academic stress; college students; correlational.
INTRODUCCIÓN
La educación superior comprende un espacio continuo de retos y aprendizaje, nutre a los estudiantes con habilidades para la vida personal y profesional, sin embargo es una fuente significativa de estrés, situación que conjuntamente con la percepción de autoeficacia del estudiante sobre su desarrollo dentro del contexto académico, puede hacer la diferencia en cómo se afronten las situaciones a las cuales debe adaptarse, condicionando el aprendizaje, permanencia y el desempeño dentro de la institución académica (García-Méndez & Rivera-Ledesma, 2021). La etapa universitaria genera cambios sobre la vida del estudiante, implica exigencias académicas, sociales y personales, que pueden ser interpretados como generadores de nerviosismo, ansiedad, fatiga, incertidumbre, tristeza, estrés y demás afecciones (Silva-Ramos et al., 2020). Por lo que resulta importante el estudio de la relación entre los niveles de estrés y autoeficacia dentro del contexto académico superior.
A nivel mundial el estrés constituye uno de los principales problemas de salud mental, así lo señaló la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) en la segunda encuesta realizada posterior al covid-19 dirigida a la juventud latinoamericana, en donde el estrés con un 26% fue el síntoma de mayor prevalencia (CEPAL, 2022). Así mismo la Asociación Americana de Psicología (APA) en su última actualización sobre el estrés refiere que el 72% de personas mayores a 18 años ha experimentado problemas en su salud a causa del estrés tales como: dolor de cabeza, cansancio, nerviosismo y sentimientos de tristeza, por otro lado el 72% señaló sentirse con la capacidad para enfrentarse a sus problemas diarios a pesar de sentirse estresados y el 52% se ha sentido autoeficiente en periodo del último año, mencionaban haberse sentido confiados en sus capacidades individuales para afrontar sus problemas presentes a diario (APA, 2022).
El estrés académico es un procedimiento sistémico, adaptativo y psicológico, presente cuando en el ambiente educativo el estudiante se percibe sometido ante diferentes demandas, identificadas como estresores; estos provocan un desequilibrio sistemático reconocido como un evento estresante, que se expresa al exterior en una serie de síntomas que alertan la existencia de un desequilibro, posteriormente para reestablecer el equilibrio es necesario la implementación de mecanismo y acciones de afrontamiento (Barraza, 2006).
Escobar et al. (2018) refiere que el estrés académico representa un problema frecuente para quienes cursan una preparación posterior a la secundaria, debido principalmente a factores psicosociales y adaptativos, sobre todo lo atribuye a situaciones como a la sobrecarga de trabajo, horarios demandantes, sistemas de evaluación, comparaciones, falta de organización, exigencias extra personales, entre otras. Araoz et al. (2021) destacan la importancia que tienen factores del contexto de sujeto, como los individuales, filiales e interpersonales sobre los niveles de estrés académico que puedan presentar. La particularidad de cada persona hace que existan diferentes factores que puedan predisponer a la presencia de estrés, se incluyen factores como autoestima, resiliencia y personalidad, por tal motivo la percepción de situaciones de estrés como las acciones de afrontamiento son subjetivas e inherentes a cada persona (Hirsch et al., 2018).
Es posible diferenciar entre dos tipos de estrés académico, el denominado distrés o estrés nocivo el cual aparece cuando las situaciones estresantes desbordan las estrategias y recursos de afrontamiento del estudiante. El eustrés o estrés saludable que por otro lado es cuando el individuo posee la capacidad de adaptarse adecuadamente ante las demandas académicas y lejos de percibirlas como una amenaza las ve como un desafío que fortalece sus capacidades académicas y emocionales (Díaz Azuara & Santillán Fierro, 2018).
La presencia de altos niveles de estrés en estudiantes universitarios se asocia a la presencia de afecciones como ansiedad y depresión, situaciones y pensamientos autolesivos, bajo autoestima, deserción académica, afectaciones en el sueño, probabilidad de consumo de sustancias psicoactivas. (Çetinkaya, 2019; Toribio-Ferrer & Franco-Bárcenas, 2016). Por lo que es importante la capacidad de percepción de autoeficacia ante situaciones que se presenten, en estudios alrededor del mundo se ha evidenciado que los estudiantes con mayor confianza en sus aptitudes y habilidades son quienes afrontan de mejor manera los problemas, configurando así una mayor autoeficacia (Duarte, 2022).
La autoeficacia académica es la percepción de un individuo sobre su capacidad para administrar y ejecutar acciones ante eventos que desafíen el cumplimiento de objetivos académicos, a través de dos expectativas: juicios sobre qué tan preparada está la persona para enfrentarse una situación concreta, y creencias que marcan el mecanismo a implementar para obtener un resultado esperado (Bandura, 1987). De este modo constituye un elemento interpersonal a desarrollar a fin de implementar mejor mecanismos que permitan un desenvolvimiento y adaptación óptimos, dentro del entorno académico (Borzone Valdebenito, 2017). También involucra una preparación autónoma y consciente para adquirir los conocimientos necesarios para rendir adecuadamente y obtener éxito académico en el periodo de estudiante y posteriormente como profesional.
La autoeficacia se basa la percepción de confianza propia sobre la capacidad de lograr un objetivo, influye directamente sobre las estrategias, motivación y respuesta emocional a la hora de enfrascarse en un resultado esperado (Blanco et al., 2011). Permite enfocar los pensamientos, ideas, sentimientos y el comportamiento para lograr una adecuada adaptación al medio (Aldana et al., 2022).
Barraza & Olivas (2016) mencionan que cuando la autoeficacia percibida es alta, los retos por cumplir también serán mayores, esto conlleva a un mayor compromiso y persistencia, así un mayor grado de participación en el aprendizaje, en su defecto si se presenta una percepción de autoeficacia baja, es probable que no se enfoquen los recursos suficientes para concretar las actividades a realizar y requieran de un mayor esfuerzo. Por lo tanto los individuos que no tienen confianza en sus habilidades perciben las situaciones complicadas como una amenaza presentando un mayor nivel de estrés (Alfaro Vasquez et al., 2022).
Hitches et al. (2022) realizó una investigación en estudiantes de educación superior de Australia, quienes que se forman como docentes, los resultados obtenidos reflejaron que aquellos sujetos que iniciaban la carrera y correspondían al sexo mujer, eran quienes presentaban un mayor nivel de estrés, por otro lado los hombres y estudiantes con mayor edad tenían un nivel alto de autoeficacia académica. Del mismo en un estudio realizado por Shehadeh et al. (2020) se examinó el estrés académico y la autoeficacia académica como variables que ayudan a predecir la satisfacción académica, se trabajó a partir de una muestra de 117 estudiantes de enfermería, el nivel moderado de estrés fue el de mayor prevalencia y además no repercutió sobre los niveles de autoeficacia.
Por otro lado un estudio realizado en la Universidad Rafael Urdaneta, Venezuela, encontró que los estudiantes presentaban un nivel de autoeficacia académica alto mientras que el nivel de estrés académico fue bajo, significando que los alumnos mantenían un nivel óptimo de eficacia para desarrollar y cumplir adecuadamente con sus labores educativas por lo que esto no representaban un elemento productor de estrés (Duarte, 2022). Sobre la autoeficacia asociada a otras variables un estudio realizado por Bonilla-Yucailla et al. (2022) en el que participaron 500 estudiantes ecuatorianos de pregrado, estableció que la inteligencia emocional y el compromiso académico son predictores de la autoeficacia académica.
Espin & Aranzába (2022) abordaron el estudio del estrés y autoeficacia en estudiantes universitarios ecuatorianos de la carrera de Fisioterapia, se demostró que cuando el término de la carrera se encuentra cerca es cuando los estudiantes perciben que se encuentran bajo un nivel superior de estrés, los resultados mostraron que en primer semestre el 11,27% presentó un nivel de estrés profundo, mientras que en octavo semestre se manifestó en un 51,85%, sobre la autoeficacia académica en el semestre inicial el 57,75% consideró mantener un nivel alto y por el contrario en el último semestre se encontró un nivel predominante.
Alfaro Vasquez et al. (2022) establecen la incidencia de la autoeficacia académica junto con el apoyo social percibido como variables predictivas del afrontamiento del estrés en estudiantes universitarios de diferentes universidades ubicadas en el área metropolitana de Lima, los resultados indicaron que los estudiantes con niveles más altos de autoeficacia tienen una menor percepción de estrés, así como también una percepción de apoyo insatisfactoria lo que provoca la utilización de estrategias de afrontamiento hostiles.
METODOLOGÍA
La investigación presenta un enfoque cuantitativo debido a la aplicación de reactivos psicológicos validados y estandarizados para recabar información sobre las variables de estudio, es de corte transversal y de diseño no experimental porque no hubo manipulación sobre las variables y los instrumentos fueron aplicados en un único momento y finalmente posee un alcance descriptivo-correlacional debido a que las variables estrés académico y autoeficacia académica fueron descritas y posteriormente se valorarán la relación entre ellas (Müggenburg Rodríguez & Cabrera Pérez, 2007).
La muestra de estudio se conformó por 239 estudiantes universitarios repartidos de primer a octavo semestre, dentro de la población se encontró a 87 hombres el 23.8% y 157 mujeres el 76.2%, las edades comprenden entre los 18 y 26 años. Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia para poder acceder a los estudiantes universitarios, los cuales debían cumplir criterios de selección como ser mayor de edad, estar legalmente matriculados en el periodo octubre 2022 – marzo 2023 en la carrera de Licenciatura en Psicología Clínica, haber completado correctamente la información necesaria y los instrumentos de evaluación y aceptar el consentimiento informado de manera voluntaria.
Para evaluar la autoeficacia académica se utilizó el Inventario de expectativas de autoeficacia académica (IEAA) el cual consta de 20 ítems divididos en tres dimensiones: actividades académicas de entrada de información, actividades académicas de salida de información y actividades académicas de retroalimentación, se lo responde a través de una escala tipo Likert, para el proceso de calificación e interpretación se realiza una suma del puntaje total de los ítems, se transforma según una regla de tres simple y se clasifica según el siguiente baremo de 0% al 33% corresponde a un nivel bajo de autoeficacia percibida, del 34% a 66% medio y de 67% a 100% alto, el instrumento posee una confiabilidad de 0.91 en el alfa de Cronbach (Barraza Macías, 2010).
Para determinar el nivel de estrés académico se utilizó el Inventario Sistémico Cognoscitivista para el estudio del estrés académico en su segunda versión de 21 ítems, propuesto por BARRAZA-MACÍAS (2018), el instrumento cuenta con una pregunta tipo filtro de respuesta dicotómica (si o no) la cual permite determinar si el participante puede realizar o no el inventario además de un ítem con una escala del 1 al 5 que a través de la cual el participante puede señalar su nivel estrés, los ítems del test se dividen en tres dimensiones (estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento), para su calificación el instrumento cuenta con un baremo de tres niveles de estrés leve, moderado y severo, así mismo el instrumento arrojó altos índices de confiablidad realizados bajo el coeficiente omega para cada factor, dando siguientes resultados: estresores 0.90, síntomas 0.89 y estrategias de afrontamiento 0.89 (Ugarte et al., 2021).
Los reactivos para su aplicación fueron digitalizados a través de formularios de Google y aplicados de forma presencial y colectiva en el horario de clases bajo el previo permiso de los docentes a cargo. Se presentó el consentimiento informado a los participantes y se garantizó la anonimidad de los datos, posteriormente se realizó un registro de los mismo en Excel y el análisis estadístico a través del programa Jamovi versión 2.3.18.
RESULTADOS
A continuación se presenta la interpretación de los resultados obtenidos luego de la aplicación los instrumentos de evaluación, junto con el análisis estadístico.
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Tabla 1. Distribución de los participantes según el semestre cursado y sexo |
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|
Semestre |
Sexo |
Frecuencias |
% del Total |
||||
|
Primer semestre |
Hombre |
5 |
2.1 % |
||||
|
|
Mujer |
24 |
10.0 % |
||||
|
Segundo semestre |
Hombre |
4 |
1.7 % |
||||
|
|
Mujer |
32 |
13.4 % |
||||
|
Tercer semestre |
Hombre |
6 |
2.5 % |
||||
|
|
Mujer |
19 |
7.9 % |
||||
|
Cuarto semestre |
Hombre |
11 |
4.6 % |
||||
|
|
Mujer |
28 |
11.7 % |
||||
|
Quinto semestre |
Hombre |
7 |
2.9 % |
||||
|
|
Mujer |
22 |
9.2 % |
||||
|
Sexto semestre |
Hombre |
7 |
2.9 % |
||||
|
|
Mujer |
18 |
7.5 % |
||||
|
Séptimo semestre |
Hombre |
6 |
2.5 % |
||||
|
|
Mujer |
17 |
7.1 % |
||||
|
Octavo semestre |
Hombre |
11 |
4.6 % |
||||
|
Mujer |
22 |
9.2 % |
|||||
|
Total |
|
|
|
239 |
|
100% |
|
Fuente: Elaboración propia.
La muestra se conformó por 239 estudiantes repartidos en ocho semestres en donde más del 75% de participantes fueron mujeres, además se contó con un promedio de 29,8 estudiantes por semestre.
|
Tabla 2. Distribución de los participantes según su edad |
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|
Edad |
Frecuencias |
% del Total |
||||
|
18-19 |
71 |
29.7 % |
||||
|
20-21 |
94 |
39.3 % |
||||
|
22-23 |
58 |
24.3 % |
||||
|
24-25 |
12 |
5.0 % |
||||
|
26 |
4 |
1.7 % |
||||
|
Fuente: Elaboración propia. |
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La edad de los participantes se encuentra distribuida en un rango de 18 a 24 años. El rango de edad con mayor número de estudiantes es de 20 a 21 años.
|
Tabla 3. Niveles de Autoeficacia académica. |
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|
Nivel autoeficacia académica |
Frecuencias |
% del Total |
||||
|
Alto |
66 |
27.6 % |
||||
|
Medio |
|
167 |
|
69.9 % |
|
|
|
Bajo |
6 |
2.5 % |
||||
|
Fuente: Elaboración propia. |
||||||
De los 239 estudiantes evaluados se observa que el nivel de autoeficacia académica bajo está presente en el 2.5%, seguido por el nivel alto con un 27.6% y finalmente el 69.9% demostró un nivel medio.
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Tabla 4. Niveles de estrés académico. |
||||||
|
Nivel de estrés académico |
Frecuencias |
% del Total |
||||
|
Severo |
54 |
22.6 % |
||||
|
Moderado |
|
183 |
|
76.6 % |
|
|
|
Leve |
2 |
0.8 % |
||||
|
Fuente: Elaboración propia. |
||||||
Los resultados de la investigación muestran que el 76.6% de evaluados tiene un nivel de estrés académico moderado, mientras que el 22.6% un nivel severo y el 0.8% un nivel leve.
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Tabla 5. Pruebas de normalidad de variables. |
||||||
|
|
Autoeficacia académica |
Estrés académico |
||||
|
W de Shapiro-Wilk |
0.970 |
0.960 |
||||
|
Valor p de Shapiro-Wilk |
< .001 |
< .001 |
||||
|
Nota: Prueba de normalidad Shapiro-Wilk. Fuente: Elaboración propia. |
||||||
En base a la prueba de normalidad se encontró que la distribución de los datos en estrés académico y autoeficacia académica no fueron normales.
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Tabla 6. Pruebas de correlación de variables. |
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|
|
|
Autoeficacia académica |
|||
|
Estrés académico |
Rho de Spearman |
-0.011 |
|||
|
|
valor p |
0.868 |
|||
|
Nota: Prueba de correlación Rho de Spearman. Fuente: Elaboración propia. |
|||||
Dado que las puntuaciones en ambas variables fueron normales, se empleó la prueba de correlación no paramétrica de Spearman. Se encontró que no existe correlación entre la autoeficacia académica y el estrés académico (Rho=-0.011, p>0.05).
|
Tabla 7. Prueba de Levene para homogeneidad de varianzas |
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|
|
F |
gl |
gl2 |
p |
|||||
|
Estrés académico |
0.190 |
1 |
237 |
0.169 |
|||||
Fuente: Elaboración propia.
Para comparar las medias de puntuación de estrés académico según el semestre cursado, en primer lugar se utilizó la prueba de Levene, mediante lo cual se comprobó el supuesto de homocedasticidad, posteriormente para la comparación se procedió a utilizar una prueba paramétrica.
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Tabla 8. Asociación entre el nivel de estrés académico y el semestre inicial o final cursado. |
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|
Semestre cursado |
Nivel estrés académico |
Frecuencias |
% del Total |
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|
Semestres iniciales |
Severo |
38 |
29.5 % |
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|
1° 2° 3° 4° |
Moderado |
90 |
69.8 % |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
Leve |
1 |
0.8 % |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Semestres finales |
|
Severo |
|
16 |
|
14.5 % |
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||
|
5° 6° 7° 8° |
|
Moderado |
|
93 |
|
84.5 % |
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
|
Leve |
|
1 |
|
0.9 % |
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||
|
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Se realizó la asociación de estrés académico respecto al semestre para lo cual se dividió a la muestra de estudio en semestres iniciales (1°, 2°, 3° y 4°) y semestres finales (5, 6°, 7° y 8°). Para comparar el nivel de estrés con el semestre cursado se aplicó una prueba paramétrica siendo esta T de student para muestras independientes, encontrando que no existe diferencias significativas entre la medias semestres iniciales (64.4) y finales (62.0), t (237)=1.53, p>0,05. El nivel de estrés académico de mayor predominio en ambos agrupaciones de semestre es el moderado, en los primeros semestres presente en el 69.8% de los estudiantes y en los semestres finales en el 84.5%.
Discusión
La investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre la autoeficacia y el estrés académico, sin embargo, los resultados obtenidos demostraron que no existe relación entre las variables. Lo cual se asemeja con los resultados de (Duarte, 2022; Espin & Aranzába, 2022). Por el contrario, difieren de lo obtenido por Shehadeh et al. (2020) en donde se halló una correlación significativa, inversa y de bajo nivel, entre el estrés dentro de la institución académica y la autoeficacia con el desempeño académico dentro de clase (r = 0,27, p<0.05). Así mismo los resultados de Hitches et al. (2022) reflejaron una correlación negativa muy fuerte (r = -0,604, p < 0,001), los estudios científicos revisados coinciden en que, cuanto más alta era la percepción de autoeficacia de un estudiante, menos estrés presentaba y viceversa.
Sobre el nivel de estrés en el presente estudio, se obtuvo como resultado que el de mayor predominio es el nivel moderado con 76.6%, seguido por el 22.6% nivel severo y el 0.8% nivel leve, resultados que se contraponen a lo presentado por Duarte (2022), quien en un muestra de 85 estudiantes de diferentes carreras, pudo identificar que el nivel de mayor prevalencia era el nivel bajo, pues los estudiantes valoraban su rendimiento académico como un nivel adecuado, de tal forma que respondían de manera asertiva ante las situaciones demandantes. Por otro lado, Shehadeh et al. (2020) en un estudio realizado en Jordania con 117 estudiantes de enfermería encontró que los estudiantes tenían niveles de estrés entre bajo y moderado asociados principalmente a la enseñanza recibida que ha permitido que los estudiantes se desempeñen de manera óptima dentro de un ambiente que motiva de estudiar la carrera de enfermería.
En cuanto a los niveles de autoeficacia académica de los estudiantes se encontró que el 69.9% tienen autoeficacia académica media, resultado semejante a lo encontrado por Bonilla-Yucailla et al. (2022), en donde se observó que el nivel de autoeficacia en la población universitaria de 500 estudiantes de universidades de Ecuador en Ambato y Quito, son normales, sin embargo, destacó un 30% de la población que mantenía un nivel bajo. Por otro lado, difieren de lo presentado por Duarte (2022) en su estudio, en el cual se obtuvo como nivel preponderante al nivel alto, lo cual explica que son estudiantes con la capacidad de participar de manera efectiva ante las tareas, situaciones y objetivos a alcanzar propios del contexto académico, implica también que desde la conducta es adecuada, con altas expectativas ante el resultado, reconociendo sus habilidades para adaptarse de la mejor manera antes las exigencias planteadas.
Finalmente, los resultados respecto a la asociación entre los niveles de estrés y al semestre cursado, determinaron que no existen diferencias significativas entre las medias de semestres iniciales y semestres finales de estrés académico. Es notable la prevalencia del nivel de estrés moderado, en donde el 69.8% de estudiantes de los primeros semestre presentaron este nivel de estrés, y en los niveles superiores fue el 84.5%. Los resultados difieren a los obtenidos por Espin & Aranzába (2022) en donde 11.27% de estudiantes de primer semestre reflejaron un nivel de estrés profundo y de octavo semestre fue el 51.85%. Indicando que cuando el estudiante se encuentra en un nivel próximo a finalizar la carrera percibe estar sometido a un nivel mayor de estrés.
Por otro lado, los resultados de Hitches et al. (2022) difieren de los obtenidos en el presente estudio, para la realización del análisis el estudio contó con 305 estudiantes, de los cuales el 32,1% se encontraba en el inicio de la carrera, el 33,8% en la mitad, el 34,1% en la etapa final de la carrera. A través de las pruebas estadísticas realizadas se determinó que el semestre no tenía efecto sobre el nivel de estrés percibido, sin embargo, se observó que los estudiantes que se encontraban en un nivel superior de estudio tenían menores niveles de estrés.
CONCLUSIONES
A través del análisis estadístico de los resultados se concluye que no existe relación entre las variables estrés académico y autoeficacia académica en los estudiantes universitarios.
El nivel de autoeficacia académica de los estudiantes del presente estudio se ubicó en un nivel medio, los resultados señalan que los estudiantes perciben el desempeño dentro de los estudios universitarios como óptimo, no se evidencia una deficiencia en las creencias personales específicas sobre la capacidad de un estudiante para organizar, regular y ejecutar acciones para alcanzar los niveles deseados de rendimiento académico (Aldana et al., 2022). Así mismo existe una constancia en resolver las labores académicas consideradas como difíciles. La percepción de estar capacitado para abordar tareas aunque sean complejas es notoria, sin embargo el compromiso con las obligaciones académicas no es total.
Respecto al nivel de estrés académico este es moderado, lo que indica que las actividades dentro de las cuales los estudiantes se desarrollan son apreciadas como poco gratas, representa también un estrés de corto plazo enfocado principalmente en responder adecuadamente a lo requerido por lo educadores, presente la preocupación sobre las responsabilidades escolares o calificaciones (Restrepo et al., 2020).
Finalmente, en cuanto al semestre, se logró evidenciar que no hay diferencias en cuanto al estrés académico entre pertenecer a un semestre inicial de la carrera universitaria o un semestre próximo a culminarla. Por otro lado un nivel mayor de estudio representa un mayor grado de exposición a estímulos y situaciones estresantes, así mismo involucra la adquisición de mayores herramientas de afrontamiento del estrés (Zambrano-Vélez & Tomalá-Chavarría, 2022).
LISTA DE REFERENCIAS
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Araoz, E. G. E., Roque, M. M., Ramos, N. A. G., Uchasara, H. J. M., & Araoz, M. C. Z. (2021). Estrés académico en estudiantes universitarios peruanos en tiempos de la pandemia del COVID-19. https://doi.org/10.5281/zenodo.4675923
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