DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.4159
Transformación de las prácticas de aula
a través del aprendizaje reflexivo de los docentes en las instituciones
educativas rurales del municipio de Tierralta, departamento de Córdoba
Julie Pauline Donado Bello
lic.juliedonado_lenguaje@hotmail
https://orcid.org/0000-0001-8266-8247
Magister en Educación de la Universidad Católica Del Norte.
Docente tutor del Programa Todos a Aprender. Colombia.
Leidy Esmeralda Herrera Jara
https://orcid.org/0000-0002-0754-5850
Doctora en Educación
Doctora en Ciencias Forenses
Directora Tesis Doctoral Umecit
RESUMEN
El objeto de estudio de la presente investigación está enmarcado en una problemática social-cultural, en la que se busca el diseño, la implementación, el análisis y la evaluación de un modelo didáctico que aporte al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes a través del aprendizaje reflexivo del docente en los establecimientos educativos rurales del municipio de Tierralta, Córdoba. Este trabajo de investigación se enmarca dentro de la línea Educación y Sociedad, tiene como finalidad plantear un modelo didáctico basado en el aprendizaje reflexivo del docente rural para que transforme su práctica pedagógica y mejore los aprendizajes de los estudiantes. Se fundamentó en un paradigma constructivista, método de investigación acción, enfoque fenomenológico, tipo de investigación cualitativa, se implementó el grupo focal, la entrevista y la observación como técnicas de recolección de información. Se concluyó que la pertenencia del aprendizaje reflexivo en entornos educativos rurales requiere el paso de la transmisión a la transformación, lo cual no sólo implica un cambio de paradigma del trabajo en el aula, sino, sobre todo, que el profesor reflexione sobre su propia práctica para criticarla y mejorarla. Es decir, para que un profesor fomente aprendizajes reflexivos en sus estudiantes, ha de ejercer una práctica reflexiva sobre su propia acción educativa.
Palabras clave: aprendizaje reflexivo; practica pedagógica; contexto rural; educación.
Correspondencia: lic.juliedonado_lenguaje@hotmail
Artículo recibido 29 noviembre 2022 Aceptado para publicación: 29 diciembre 2022
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Cómo citar: Donado Bello , J. P., & Herrera Jara , L. E. (2022). Transformación de las prácticas de aula a través del aprendizaje reflexivo de los docentes en las instituciones educativas rurales del municipio de Tierralta, departamento de Córdoba. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6(6), 10687-10703. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.4159
Transformation of classroom practices through reflective learning of teachers in rural educational institutions in the municipality of Tierralta, department of Córdoba
ABSTRACT
The object of study of this research is framed in a social-cultural problem, in which the design, implementation, analysis and evaluation of a didactic model that contributes to the improvement of students' learning through the reflective learning of teachers in rural educational establishments in the municipality of Tierralta, Córdoba, is sought. This research work is framed within the Education and Society line, its purpose is to propose a didactic model based on the reflective learning of rural teachers to transform their pedagogical practice and improve students' learning. It was based on a constructivist paradigm, action research method, phenomenological approach, qualitative type of research, the focus group, interview and observation were implemented as data collection techniques. It was concluded that the belonging of reflective learning in rural educational environments requires the passage from transmission to transformation, which not only implies a change in the paradigm of classroom work, but, above all, that the teacher reflects on his or her own practice in order to criticize and improve it. In other words, for a teacher to foster reflective learning in his students, he must exercise a reflective practice on his own educational action.
Key words: reflective learning; pedagogical practice; rural context; education.
INTRODUCCIÓN
Las exigencias sociales demandan transformaciones educativas permanentes, las cuales son posible gracias a la formación profesional, la investigación y la capacidad reflexiva de los agentes educativos. Al respecto, Gómez (2019) expresa que la formación del futuro docente es considerada una de las principales preocupaciones relacionadas con la calidad de la educación, puesto que serán los maestros/as que formen a los alumnos y alumnas del mañana. Esta formación cuenta con dos aspectos básicos, una parte teórica que se recibe en la universidad y otra parte práctica que se realiza en los centros escolares.
La fase de prácticas escolares permite al profesorado en formación observar la realidad educativa en un contexto real, llevar a la práctica sus conocimientos teóricos y reflexionar sobre sus propias experiencias en el aula. Esta reflexión puede realizarse de tres maneras: individualmente, con ayuda de los compañero/as (pares) o con ayuda del tutor/a de prácticas (mentor), permitiendo un proceso de interacción donde el futuro profesorado mejorare su aprendizaje y conocimiento práctico docente. De ahí la necesidad de actualizar los planes de estudios para aspirantes a maestros/as incluyendo la reflexión individual y las ayudas de supervisión que les capacite para ejercer la docencia competentemente. Por tanto, la transformación de las prácticas de aula se convierte en un acto reflexivo individual y colectivo sobre el sentido pedagógico de aquello que ocurre dentro del aula y en el contexto institucional. Dichas reflexiones se convierten en insumos para una investigación pedagógica.
Por tal razón, el docente debe hacer un proceso de reflexión constante de su práctica y a través de la enseñanza multicultural atender a las necesidades de los estudiantes indígenas y, vincularlos con los demás compañeros teniendo en cuenta la enseñanza de los valores, creencias, sexo, religión, etc. Hacer una planeación curricular pertinente con el contexto, proponer estrategias que se adapten a sus intereses y dar a toda la oportunidad de ser partícipes de su formación.
Un maestro investigador se preocupa por su formación y por la calidad de educación que brinda a sus estudiantes, constantemente se interroga críticamente sobre sus retos y posibilidades. Es aquel que propone diálogos con sus pares acerca de las situaciones que se le presentan en el aula para que entre todos se puedan construir nuevos ambientes pedagógicos por el bien propio y el de sus estudiantes atendiendo a las necesidades del contexto.
Los estudiantes necesitan maestros que enseñen desde la multiculturalidad y se preocupen por lo que sucede a diario en el aula de clases, en la escuela e incluso fuera de ella; para ello es necesario escudriñar, comprender fenómenos socioculturales, sistematizar experiencias, hacer caracterizaciones, analizar datos, consultar información en diferentes fuentes, entre otros. La reflexión continua del maestro permite identificar fortalezas y oportunidades de mejora del proceso de enseñanza- aprendizaje, las cuales posibilitan repensar su labor docente a través del desarrollo de destrezas que le permitan ser mejor maestro cada día.
En este sentido, se hace necesario que desde el aula de clases se empiece a hablar sobre transculturación como la evolución de la cultura más allá de una simple relación cultural, es un acercamiento en donde se establezcan vínculos de integración social que favorezcan las relaciones entre cada uno de los miembros independientemente de la religión, raza o la étnia a la que pertenezcan siempre van a primar los valores por encima de los intereses individuales, en donde se tengan en cuenta como prioridad el acceso a la tecnología.
El municipio de Tierralta cuenta con 58 colegios oficiales de las cuales 51 pertenecen a la zona rural una amplia población que merece toda la atención ya que en los reportes de los resultados de las pruebas se evidencian avances, pero no son significativos con respecto a su comparativo con los nacionales. En las instituciones educativas rurales del municipio se encuentran directivos preocupados por mejorar las condiciones educativas, docentes formados para formar, estudiantes que reflejan un rechazo a la sociedad por las situaciones difíciles que les ha tocado enfrentar y hogares de familia disfuncionales por culpa de la violencia.
Los estudiantes presentan limitantes debido a la falta de oportunidades laborales, escases de servicios básicos, difícil acceso, desplazamientos por el conflicto armado, entre otros. Los padres de familia se preocupan poco o nada por la educación de sus hijos. Además, la mayoría de los docentes del aula rural están enmarcados dentro de unos viejos paradigmas que mantienen al estudiante sin deseos de aprender. El docente no hace reflexión de su práctica y por tanto no tiene en cuenta aspectos importantes como el contexto y los intereses de los estudiantes. En la mayoría de los casos predomina la educación tradicional, aunque en el currículo del establecimiento educativo se exprese todo lo contrario. Tampoco se llevan a cabo investigaciones debido a la desmotivación del docente y a la falta de apoyo del directivo. Todo esto se refleja en los resultados de las evaluaciones internas y externas que evalúan la calidad de la educación. Las instituciones educativas se han mantenido con unos resultados bajos que dan cuenta de la necesidad de actualización curricular con apoyo de la tecnología.
A partir de lo anterior, se estableció como objetivo general: Diseñar y aplicar un modelo didáctico orientado a la transformación de las prácticas de aula, a través del aprendizaje reflexivo de los docentes de las instituciones educativas rurales del municipio de Tierralta, departamento de Córdoba.
METODOLOGÍA
La investigación se fundamentó en el paradigma en el paradigma constructivista que parte de la consideración social y socializadora de la educación, integra aportaciones diversas cuyo denominador común lo constituye el hecho de que el conocimiento se construye. La escuela promueve el desarrollo en la medida en que estimula la actividad mental constructiva del estudiante, entendiendo que es una persona única, irrepetible, pero perteneciente a un contexto y un grupo social determinado que influyen en él. La educación es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que hace incluir necesariamente las capacidades de equilibrio personal, de pertenencia a una sociedad, las relaciones interpersonales y el desarrollo motriz. Por lo tanto, se puede aseverar que es fruto de una construcción personal en la que interviene la familia, la comunidad, el contexto y no solamente el sujeto que aprende, o lo que se enseña en la escuela.
En la corriente constructivista, la experiencia facilita el aprendizaje a medida en que se relacione con el pensamiento. Este modelo parte de la psicología genética; en donde se estudia el desarrollo evolutivo del niño que será punto clave para el desarrollo del pensamiento y la creatividad.
De igual manera, se asume el método de investigación acción cuyo autor es Kurt Lewis, y se utilizó por primera vez en 1944, la define como una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigación acción, Lewis argumentaba que se podía lograr en forma simultaneas avances teóricos y cambios sociales (Requena, 2017).
Junto al autor uno de los principales representantes de la investigación acción es John Elliott, en concreto conceptúa la investigación acción como un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. (Elliott, 2000), en este sentido es apremiante hacer la reflexión de las acciones que conducen a la comprensión de los problemas cotidianos ya que esta una vez se logre de manera profunda modificará el contexto o la realidad.
Además, se fundamenta en un enfoque fenomenológico, puesto que el objetivo de la fenomenología es entender cómo los otros ven al mundo, y cómo su visión puede variar de las visiones generales, enfocándose en las interpretaciones subjetivas de una persona sobre lo que ella experimenta. “La fenomenología se realiza entrevistando a los sujetos para conocer sus impresiones, y es usada con frecuencia en campos como la psicología, la sociología y el trabajo social” (Díaz, 2014, p. 34). Este método es utilizado con el propósito de indagar introspectivamente las situaciones que se presentan en la comunidad educativa, así como sus prácticas sociales y educativas con el fin de brindar una mejor calidad educativa.
Se asumió un tipo de investigación cualitativa en la medida en que según Vezub (2012) busca la comprensión de un fenómeno desde el interior del mismo contexto y desde la base de los mismos implicados desde esta perspectiva, la investigación cualitativa es una práctica social basada en el bien común, es reflexiva y considera que se deben hacer procesos evaluativos para llevar a cabo cambios apropiados. La investigación cualitativa en educación regularmente estudia la calidad de actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o instrumentos en determinadas situaciones o problemas pretendiendo lograr descripciones exhaustivas con grandes detalles de la realidad. (Hernández y Opazo, 2010).
Se planteó el desarrollo de un proceso investigativo en aras de comprender la realidad educativa, sus problemáticas y potencialidades, elaborar un modelo didáctico que permitan abordar su desarrollo y, por último, emprender la transformación de la práctica pedagógica. Para esto, se toma como guía metodológica propuesta Restrepo (2006) quien plantea un proceso de investigación acción en tres fases: Deconstrucción, Reconstrucción de la práctica y validación de la efectividad de la práctica.
Las técnicas de recolección de información aplicadas se corresponden de acuerdo a las fases de la investigación y los objetivos de la investigación. Por tanto, en la primera fase se implementó el grupo focal, en el que se realizó un proceso de producción de significados de los participantes, que apuntan a la indagación e interpretación del fenómeno en estudio, en este caso la reflexión sobre la práctica de los docentes de la zona rural del municipio de Tierralta, como lo dice Galeano (2004), se entiende el grupo focal como una técnica no directiva que tiene por finalidad la producción controlada de un discurso por parte de un grupo de sujetos que son reunidos, durante un espacio de tiempo limitado, a fin de debatir sobre determinado tópico propuesto por el investigador, esta técnica brinda un clima de confianza, en el cual los informantes no se sienten presionados a la hora de responder a las preguntas formuladas y lo pueden hacer de una manera natural y libre, obteniendo así una variedad de respuestas con calidad, complementando la información obtenida con la entrevista. Para esta investigación los grupos focales cobran importancia porque permiten conocer las apreciaciones detalladamente de los actores implicados en la investigación.
De igual forma, para la segunda y tercera fase se aplicó la entrevista que según Barrera y Silva (2012), permite un proceso de acercamiento a un informante clave y a través de sucesivos encuentros se produce un proceso de comunicación donde lo importante es el modo en que la persona entrevistada, articula, vincula y ordena su propio relato y las metáforas, imágenes o asociaciones que desee realizar. Por lo tanto, el entrevistador intentará establecer las significaciones y consideraciones entorno a una temática que posee el entrevistado. La entrevista se realizará en forma directa y personal a los docentes de la zona rural del Municipio de Tierralta, el guion de entrevista estará conformado por preguntas relacionadas directamente con el primer y segundo objetivo específico.
Por último, para la cuarta fase se aplicó la observación, la cual permite al investigador ubicarse dentro de la realidad sociocultural que estudia. Según Taylor y Bodgan (1990), la observación participante como instrumento metodológico para la obtención de datos en investigación, es una práctica sistemática de observación y recogida de datos que nos conduce a una comprensión e interpretación de la realidad estudiada desde una base empírica. Este modo de investigación permite prestar mayor atención a los actores ya que, implica una interacción directa entre el investigador y los sujetos estudiados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis de los datos recopilados se realizó por medio del programa Atlas Ti, el cual genera una nube de palabras relacionadas con las concepciones al respecto de la transformación pedagógica y aprendizaje reflexivo que tienen los maestros de las instituciones objetos de estudio.
Figura 1. Nube de palabras
Fuente: Atlas Ti.
Asociando los términos presentes en este análisis se puede dar cuenta que las prácticas de enseñanza en los contextos rúlales necesita que los docentes tengan en cuenta las dificultades contextuales y sociales del entorno donde se abordan los proceso de enseñanza, con el objetivo de establecer la selección adecuada del material y estrategias pedagógicas que se implementaran en la formación de los alumnos, apuntando a la calidad educativa y favorecimiento de los proceso de aprendizaje de los educandos.
También, es importante exponer que en estos entornos rurales se debe formar bajo las líneas del aprendizaje reflexivo, con la intención de afrontar a los alumnos a una educación por competencias, donde se les enseñe a aplicar los conocimientos en determinadas situaciones, para que estos tengan las habilidades suficientes para aportar en una determinada medida a la trasformación social de su entorno.
De igual manera, se presenta a continuación la red semántica general que se deriva de este análisis de los datos recopilados. Esta red semántica está compuesta por cinco cogidos emergentes que son: las prácticas de aula, la formación de las prácticas de aula en la formación docente, la experiencia en las prácticas de aula, las prácticas de aula en los contextos rurales y el aprendizaje reflexivo.
Figura 2. Red semántica
Fuente: Atlas Ti.
En lo asociado al primer código emergente sobre las prácticas de aula, los docentes exponen que la eficiencia de estas depende de las metodologías que implementan, de las actividades relacionadas entre sí para generar o construir un saber en los alumnos, del diseño de un plan educativo articulado y de adecuadas acciones pedagógicas que se aborden en el desarrollo de los planes de educación, para ello, es fundamental que los docentes se caractericen por tener un compromiso vocacional con la enseñanza que imparten en estos contextos rurales.
Es en orden de ideas, es necesario exponer que a partir de este análisis a los datos recopilados es importante establecer que en cualquier proceso de formación se necesita de la trasformación de las practicas pedagógicas, con el objetivo de garantizar una construcción de aprendizaje significativo en los estudiantes de contextos rurales, debido a las múltiples necesidades que estos alumnos suelen padecer por las cualidades de su entorno y las deficiente prácticas de enseñanza que imparten algunos docentes. En relación a ello, es significativo tener en cuenta lo definido sobre el ideal de comprender al aula y la institución educativa como laboratorio o centro para la investigación (Tejada, 2000), en donde la voz de los participantes junto con las reflexiones del docente son las que generan el mejoramiento y las transformaciones significativas y contextualizadas de los procesos pedagógicos.
En lo asociado al segundo código emergente sobre la formación de las prácticas de aula en la formación docente se encuentra que, es necesario que los maestros definan tareas sistemáticas en su labor, que este optimizadas desde todas las áreas en pro de una formación de calidad. A su vez, estos maestros deben tener una disposición adecuada para presentarse a proceso de trasformación de sus prácticas pedagógicas, donde se integren las TIC y se diseñen acciones educativas que busquen el perfeccionamiento de las prácticas de enseñanza, para generar así una innovación educativa impartida por los maestros en sus procesos de enseñanza.
En el tercer código emergente, se define sobre las experiencias que los docentes tienen sobre sus prácticas de aula, experiencias que dan cuenta de la necesidad constante de trasformar las acciones pedagógicas, del perfeccionamiento que se puede lograr a través de la experiencia y reflexión que se tenga de las prácticas pedagógicas impartidas y de la adquisición y dominio de nuevas y mejores estrategias pedagógicas. Es fundamental exponer que en la mayoría de casos los maestros dejan notar el interés que tienen por mejorar sus prácticas de enseñanza, porque reconocen que deben adecuar de la mejor manera sus procesos de enseñanza a las cualidades de los entornos rurales donde enseñan.
Para lo relacionado al código emergente número cuatro, sobre las prácticas de aula en contextos rurales se encuentra en el análisis de los datos que, los maestros saben sobre la necesidad de transformar las practicas pedagógicas, con el fin de cumplir los objetivos de enseñanza e impartir una educación de calidad, porque en estos entornos es necesario proporcionar las herramientas adecuados para el proceso de formación de los estudiantes, con el fin de formar en estos las suficientes habilidad y conocimientos que puedan aportar a su realidad contextual y vivencial. También, los docentes hacen mención sobre la falta de recurso educativos que caracteriza a estos entornos, que, de cierta forma, limitan el proceso de enseñanza, generando bajos rendimientos educativos y limitación en las prácticas de enseñanza que importen los maestros, por tal razón la necesidad de trasformar dichas prácticas es algo sumamente indispensable en los procesos de formación de estos entornos.
En el último código recurrente de esta red semántica se encuentra el aprendizaje reflexivo y todo lo asociado a este en los entornos rurales. Aquí se puede analizar que los docentes dan cuenta de aspectos relacionados a las ventajas de aprender de forma autónoma, la realización de sueños estudiantiles, al aporte a la trasformación social a través de la educación; estos maestros determinan que todos estos aspectos antes mencionados se logran cuando el sistema educativo decide abordar las prácticas de ensañen desde una visión de aprendizaje reflexivo.
Además, es importante tener en cuenta que, la práctica reflexiva es un medio por el que el alumno puede estimularse y desarrollar la capacidad de observarse y emprender un diálogo crítico consigo mismo en relación con aquello que piense y haga; es un procedimiento reflexivo en donde el alumno se interroga sobre sus pensamientos o acciones (Barnett, 1992).
La pertenencia del aprendizaje reflexivo en estos entornos educativos radica en el aprendizaje reflexivo, requiere el paso de la transmisión a la transformación, lo cual no sólo implica un cambio de paradigma del trabajo en el aula, sino, sobre todo, que el profesor reflexione sobre su propia práctica para criticarla y mejorarla. Es decir, para que un profesor fomente aprendizajes reflexivos en sus estudiantes, ha de ejercer una práctica reflexiva sobre su propia acción educativa. (Brockbank y McGill, 2002).
En última instancia del análisis de los datos sobre las concepciones sobre trasformación y aprendizaje reflexivo que tiene los maestros se presenta la correlación de códigos derivada del Atlas Ti, en esta se puede determinar que, para lograr una transformación pedagógica y aplicar un aprendizaje reflexivo según los docentes es oportuno tener en cuenta los cambios necesarios que se deben ejecutar, apuntando hacia la trasformación o innovación educativa que se debe considerar, donde se tengan en cuenta la integración de las TIC en el proceso de enseñanza a la hora de estructurar cualquier acción educativa. Para lograr todo esto es necesario que se dé una reflexión constante por parte de los maestros y que estos cuenten un compromiso vocacional que se preocupe por las necesidades educativas del entorno, y que los docentes tengan en cuenta las adecuadas orientaciones educativas que el MEN define que más estén relacionadas a su entorno educativo y que realmente puedan aportar al diseño de tareas sistematizadas entre sí en busca de una trasformación eficiente de las prácticas educativas.
En lo que respecta a la valoración de la efectividad de la práctica del docente a partir del modelo didáctico basado en el aprendizaje reflexivo, de acuerdo a la perspectiva de cada docente pueden asociarse a la necesidad de ejecutar proceso de formación que tengan en cuenta las necesidades del contexto y del estudiante para el proceso y selección de las metodologías y estrategias a implementar, pero que, también tenga en cuenta la necesidad de la participación activa de todos los implicados en dicho proceso de formación (maestros, estudiantes, padres de familia, directivos y entorno)
Fuente: Atlas Ti.
La red semántica da cuenta de la presentación de cinco códigos emergentes que se crean en el Atlas Ti para el análisis de estos datos. El primer código emergente está relacionado a la relación comunicativa en el proceso de formación que según los docentes se da en sus aulas de enseñanza. En este se puede comprender que los procesos de formación están caracterizados por la dificultad comunicativa con los padres de familia sobre el proceso de educación de los educandos, en consecuencia, los docentes tratan de aplicar acciones sobre el dialogo como estrategia motivación para estudiantes y padres de familia, donde se fortalezca una comunicación asertiva en los alumnos de forma simultánea, y creando un mejor clima escolar donde todos los implicados en el proceso de formación den cuenta de unas adecuadas relaciones comunicativas que busquen beneficiar los proceso de enseñanza-aprendizaje.
En lo relacionado al segundo código emergente sobre las metodologías que los docentes imparten en sus prácticas de enseñanza, se puede comprender que estos se basan en la construcción de proyectos de vida, el desarrollo de planes educativos que tengan la intención de mejorar el clima escolar, el diseño de acciones educativas que garantice el aprendizaje significativo y la inclusión de las TIC en el proceso de formación.
En lo determinado sobre el tercer código emergente de esta red semántica sobre clima escolar se logra comprender que en la mayoría de casos este clima escolar se ve afectado por las dificultades del entorno y la poca empática que muestran los alumnos entre ellos en el desarrollo de los planes de formación, solo en pocos casos los docentes logran evidenciar un adecuado clima escolar y alumnos con una pequeña motivación frente a su proceso de formación.
Para lo relacionado a el bajo rendimiento de los estudiantes en entornos rurales se puede comprender a través de lo expuesto por los maestros esto se debe a las condiciones de vulnerabilidad, falta de recurso en la institución para desarrollar los planes educativos, violencia intrafamiliar y desinterés de los alumnos por su proceso de formación. Entonces, es pertinente considerar para una eficiente formación se necesita el compromiso y participación activa por todos los implicados en el proceso de formación y este es un aspecto que no se cumple en ninguna metida de acuerdo a la comprensión de los datos a través del Atlas TI.
Además, es importante tener en cuenta que los maestros mismos dejan ver que algunos factores que influyen de forma directa en el rendimiento académico bajo de los alumnos en estos entornos se debe a la poca reflexión sobre las metodologías que los maestros abordan en sus proceso de enseñanza en estos entornos educativos, pues estos no tienen en cuenta que, es necesario y fructífero que los docentes y alumnos -aun en un clima de subdesarrollo económico- investiguen expresamente en la acción del aula sus propios procesos de aprendizaje: los observen, los precisen, los interpreten, los evalúen, los corrijan y se corrijan. Es necesario luchar para que el subdesarrollo no se instale también en las mentes. El aprendizaje, acompañado de la reflexión sobre el mismo, no debería solamente ser autoaprendizaje compartido con los demás, sino también meta aprendizaje, esto es, un proceso de aprender reflexivamente a aprender, un proceso de evaluar no solo lo aprendido, sino, además, el modo de aprender (Daros, 1992).
Para los últimos dos códigos emergentes sobre el acompañamiento pedagógico por parte de las entidades territoriales y los ajustes curriculares que los docentes han decidido realizar se puede comprender que ambos aspectos están relacionados entre sí, porque sí los docentes cuentan con poco o nulo apoyo pedagógico para fortalecer sus prácticas de enseñanza estos deben realizar acciones en la reestructuración de su currículo para poder impartir adecuadas prácticas de enseñanza. En la mayoría de casos los maestros deciden la priorización de saberes en la enseñanza, enseñanza de conocimientos pertinentes y en algunos casos la reflexión sobre sus prácticas de enseñanza, en busca de un mejoramiento educativo y de forma simultanea favorecer el rendimiento de los estudiantes.
Es preciso afirmar que el aprendizaje reflexivo como estrategia en el proceso de enseñanza en entornos rurales es algo bastante oportuno, porque motivaría a los estudiantes a la formación de aprendizajes significativos a través de la exploración y la reflexión constante sobre diversas realidades sociales. Para esto, es necesario que los docentes articulen de forma oportuna sus prácticas de enseñanza con las necesidades del entorno y que incluya de manera activa la participación de todos (pares, maestros, estudiantes y entorno) en los procesos de educación que se impartan.
Esto se relaciona de forma pertinente con la idea asociada a una didáctica crítica, que tiene por objeto generar un aprendizaje reflexivo, crecientemente metacognitivo, autocorrectivo que termina siendo un proceso de aprender a aprender. La didáctica, como el proceso de metaaprendizaje, solo constituyen procesos más precisos del aprendizaje por investigación natural. El aprender, en su desarrollo más pleno y humano, implica la reflexión, el dominio y la corrección del propio proceso de aprender para lograr con autonomía los fines que se propone quien aprende.
CONCLUSIONES
El desarrollo de la investigación permitió concluir que las prácticas de enseñanza en los contextos rúlales necesita que los docentes tengan en cuenta las dificultades contextuales y sociales del entorno donde se abordan los procesos de enseñanza, con el objetivo de establecer la selección adecuada del material y estrategias pedagógicas que se implementaran en la formación de los alumnos, apuntando a la calidad educativa y favorecimiento del proceso de aprendizaje de los educandos.
Estos entornos rurales se deben formar bajo las líneas del aprendizaje reflexivo, con la intención de afrontar a los alumnos a una educación por competencias, donde se les enseñe a aplicar los conocimientos en determinadas situaciones, para que estos tengan las habilidades suficientes para aportar en una determinada medida a la trasformación social de su entorno.
La efectividad de las prácticas de aula depende de las metodologías que implementan los docentes, de las actividades relacionadas entre sí para generar o construir un saber en los alumnos, del diseño de un plan educativo articulado y de adecuadas acciones pedagógicas que se aborden en el desarrollo de los planes de educación.
Cualquier proceso de formación se necesita de la trasformación de las practicas pedagógicas, con el objetivo de garantizar una construcción de aprendizaje significativo en los estudiantes de contextos rurales, debido a las múltiples necesidades que estos alumnos suelen padecer por las cualidades de su entorno y las deficiente prácticas de enseñanza que imparten algunos docentes.
Es necesario que los maestros definan tareas sistemáticas en su labor, que este optimizadas desde todas las áreas en pro de una formación de calidad. A su vez, estos maestros deben tener una disposición adecuada para presentarse a proceso de trasformación de sus prácticas pedagógicas, donde se integren las TIC y se diseñen acciones educativas que busquen el perfeccionamiento de las prácticas de enseñanza, para generar así una innovación educativa impartida por los maestros en sus procesos de enseñanza.
El contexto educativo rural presenta la necesidad constante de trasformar las acciones pedagógicas, del perfeccionamiento que se puede lograr a través de la experiencia y reflexión que se tenga de las prácticas pedagógicas impartidas y de la adquisición y dominio de nuevas y mejores estrategias pedagógicas.
La transformación de las practicas pedagógicas se debe realizar para cumplir con los objetivos de enseñanza e impartir una educación de calidad, ya que en los entornos educativos rurales es necesario proporcionar las herramientas adecuados para el proceso de formación de los estudiantes, con el fin de formar en estos las suficientes habilidad y conocimientos que puedan aportar a su realidad contextual y vivencial.
La pertenencia del aprendizaje reflexivo en entornos educativos rurales requiere el paso de la transmisión a la transformación, lo cual no sólo implica un cambio de paradigma del trabajo en el aula, sino, sobre todo, que el profesor reflexione sobre su propia práctica para criticarla y mejorarla. Es decir, para que un profesor fomente aprendizajes reflexivos en sus estudiantes, ha de ejercer una práctica reflexiva sobre su propia acción educativa.
Para lograr una transformación pedagógica y aplicar un aprendizaje reflexivo es oportuno tener en cuenta los cambios necesarios que se deben ejecutar, apuntando hacia la trasformación o innovación educativa que se debe considerar, donde se tengan en cuenta la integración de las TIC en el proceso de enseñanza a la hora de estructurar cualquier acción educativa. Para lograr todo esto es necesario que se dé una reflexión constante por parte de los maestros y que estos cuenten un compromiso vocacional que se preocupe por las necesidades educativas del entorno.
Se hace necesario que los docentes implementen acciones sobre el dialogo como estrategia motivación para estudiantes y padres de familia, donde se fortalezca una comunicación asertiva en los alumnos de forma simultánea, y creando un mejor clima escolar donde todos los implicados en el proceso de formación den cuenta de unas adecuadas relaciones comunicativas que busquen beneficiar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El aprendizaje, acompañado de la reflexión sobre el mismo, no debería solamente ser autoaprendizaje compartido con los demás, sino también meta aprendizaje, esto es, un proceso de aprender reflexivamente a aprender, un proceso de evaluar no solo lo aprendido, sino, además, el modo de aprender.
El aprendizaje reflexivo como estrategia en el proceso de enseñanza en entornos rurales es algo bastante oportuno, porque motivaría a los estudiantes a la formación de aprendizajes significativos a través de la exploración y la reflexión constante sobre diversas realidades sociales. Para esto, es necesario que los docentes articulen de forma oportuna sus prácticas de enseñanza con las necesidades del entorno y que incluya de manera activa la participación de todos (pares, maestros, estudiantes y entorno) en los procesos de educación que se impartan.
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