DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.4183

La escritura escolar y su valor epistémico

Universidad Autónoma de Tlaxcala, México

RESUMEN

El presente artículo resulta de la revisión teórico-metodológica del Estado del Arte en el contexto del Doctorado en Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, México. El objetivo central de la revisión teórica ha sido reconocer las implicaciones que tiene la escritura escolar y el valor que los estudiantes le asignan a este recurso didáctico. Durante la exploración de los estudios se analizan los alcances que presenta el proceso de redacción en el aprendizaje, y se reconoce la importancia de la escritura como un elemento cognitivo que beneficia la construcción del conocimiento. Aquí se muestran diversas perspectivas teórico-conceptuales sobre la composición de escritos escolares, y se exponen los resultados que muestran el impacto que dicha composición genera en las operaciones constructivas que conducen a los estudiantes a aprender. Se presentan algunas teorías implícitas que poseen los alumnos sobre la escritura, mostrándose que dichas concepciones los conduce a un determinado comportamiento escritural, concluyendo que la escritura juega un papel determinante para el aprendizaje.

Palabras clave: escritura escolar; aprendizaje; composición escrita; teorías implícitas sobre redacción

Correspondencia: [email protected]

Artículo recibido 29 noviembre 2022 Aceptado para publicación: 29 diciembre 2022

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Cómo citar: Alcántara Medellín, F. (2023). La escritura escolar y su valor epistémico. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6(6), 11021-11040. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.4183

School writing and its epitemic value

ABSTRACT

This article resulted from the theoretical-methodological review of the State of the Art in the context of the Doctorate in Education of the Autonomous University of Tlaxcala, Mexico. The central objective of the theoretical review was to recognize the implications of school writing, and the value that students assign to this didactic resource. During the review of the studies, the implications of the writing process in learning were analyzed, and the importance of school writing as a cognitive element that benefits the construction of knowledge was recognized. Here, various theoretical-conceptual perspectives on the composition of school writings are shown, and the results that show the impact that said composition generates in the constructive operations that lead students to learn are presented. Some implicit theories that students have about writing are presented, showing that these conceptions lead them to a certain writing behavior, concluding that writing plays a determining role for learning.

Keywords: school writing; learning; written composition; implicit theories about writing

INTRODUCCIÓN

La revisión de las investigaciones realizadas sobre el tema que nos ocupa, da muestra de que la escritura es una condición esencial para construir aprendizajes académicos y mejorar las habilidades de expresión de los estudiantes. No obstante, en una gran parte de los trabajos de investigación analizados en la conformación del Estado del Arte en el contexto del Doctorado en Educación por la Universidad de Tlaxcala, México, se expone que los estudiantes demuestran situaciones problemáticas a la hora de redactar textos en el ámbito educativo, y que no todo trabajo de escritura que se solicita en el aula estimula las capacidades de los estudiantes en la elaboración de textos creativos y productivos que sean útiles en su formación académica; ya sea por el desconocimiento de las pautas para realizar escritos requeridos en los programas de estudio, o bien, porque no reciben acompañamiento por parte de los docentes en la realización de las tareas escriturales, por citar algunos casos. Por ello, en este artículo se presentan diferentes enfoques y perspectivas de diversos autores sobre la importancia que representa la escritura escolar en el campo del aprendizaje en el contexto de la educación Media Superior, por ser éste el último nivel educativo considerado como obligatorio en el trayecto formativo de los estudiantes en México; a través de exponer diferentes modelos de escritura y sus alcances en la organización de las ideas y de los recursos cognitivos de los estudiantes.

En la revisión contextual sobre el uso que se le ha de dar a la escritura en el ámbito escolar, se encuentra que los investigadores han prestado especial atención al estudio de aspectos que involucran características gramaticales, de fondo y forma, de los diversos escritos que se solicitan para la exposición o presentación del aprendizaje de las temáticas que integran los diferentes programas de estudio. Sin embargo, desde la perspectiva que enmarca la investigación de las últimas décadas, todavía queda pendiente la revisión de los motivos por los cuales los estudiantes presentan problemas al redactar textos que les signifiquen un aprendizaje significativo. Es por ello que la justificación del presente trabajo se encuentra en la relevancia de identificar cómo es que, a través de escribir, los estudiantes tienen posibilidades de estructurar un esquema de pensamiento que los conduzca a desarrollar habilidades de aprendizaje con un enfoque productivo, y no solamente reproductivo, en la elaboración de escritos de diversa índole.

Se encuentra que la escritura se ha estudiado desde diferentes enfoques y perspectivas que van desde reconocer el papel que juega la percepción de los estudiantes sobre la importancia de redactar textos en el ámbito educativo; revisar el análisis de la redacción en el proceso de construcción del aprendizaje; contrastar el estudio de las implicaciones que tiene la argumentación como recurso de la escritura escolar; identificar las dificultades presentes en la producción escrita; reconocer algunas premisas teóricas que dan origen a diversos modelos de procesos de composición escrita (Scardamalia y Bereiter, 2014); (Hayes & Flower, citados en Hernández, 2012); y revisar los estudios sobre las implicaciones que representan en la práctica de la redacción escolar las teorías implícitas de los procesos de escritura, y el enfoque de la redacción escolar como un recurso epistémico, útil en la construcción del conocimiento.

El objetivo central de la elaboración del Estado del Arte ha sido reconocer la manera en que se estudia la escritura escolar y las implicaciones que este hecho significa para el aprendizaje; así como identificar lo que para los estudiantes ha de simbolizar la redacción en el ámbito escolar.

Antecedentes de la problemática

Las principales problemáticas reconocidas en los estudios revisados refieren: a) la escasez de destrezas que los estudiantes presentan en la redacción, b) la falta de articulación de estructuras textuales, c) la alfabetización académica en diversos contextos, d) las representaciones que los alumnos poseen sobre las tareas escriturales e) así como el rol que dicha competencia escritural juega en la enseñanza y el aprendizaje. Percibiéndose en el ámbito educativo que, las actividades que involucran la redacción, van siendo cada vez más relegadas; y el sistema educativo y los docentes en general, asignan un valor superior a las prácticas de tipo tecnológico y a los exámenes de opción múltiple para evaluar el aprendizaje (Andrade, 2009; Castelló, Mateos, Castells, Iñesta, Cuevas y Solé, 2012; Fontana, 2007; Kuhn, Hemberger y Khait, 2016); lo que deriva en una situación compleja en la formulación de conocimiento, al intentar expresar el aprendizaje por medio de escritos propios; ya que los alumnos presentan una serie de dificultades en la redacción de textos que muestren nuevos esquemas de pensamiento que pudieran conformarse a partir de la información obtenida en las diferentes disciplinas en las que participa. Este fenómeno se ha reconocido, principalmente, en las observaciones de las prácticas en el aula, y a través de procesos de evaluación del conocimiento por medio de diversos programas de análisis de escritos realizados por los estudiantes en ambientes naturales de educación (Aguilar y Fregoso, 2016; Chávez y Cantú, 2015; España, 2011; Rodríguez, 2006).

METODOLOGÍA EMPLEADA

Debido a que se presenta este escrito como resultado de la exploración de diversos estudios previos sobre la escritura y sus implicaciones en el aprendizaje, no se exponen datos numéricos ni de metodologías empleadas para extraer información de manera directa, sino que se presentan los resultados de los estudios realizados en ambientes educativos que compararon diferentes contextos en las áreas de las ciencias sociales llevados a cabo, en su mayoría, en instituciones de América Latina. Los datos de los trabajos analizados para la conformación del Estado del Arte se recogieron por medio de entrevistas semiestructuradas en su mayoría, a través de la observación participante y no participante, y a través de instrumentos como ensayos y escritos que aportaron información textual de relevancia sobre diferentes temáticas de los programas académicos propios, y sobre las características del tipo de escritura que presentaron los alumnos de dichos estudios.

RESULTADOS MÁS RELEVANTES DE LA REVISIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA

Principios que se acercan al estudio de la escritura

Alfabetización y escritura escolar

En primer lugar, se identifican algunas coincidencias en el uso que se le da a la escritura en el contexto escolar, desde los términos de alfabetización y escritura escolar; y que orientan la manera en la que se atienden las diversas condiciones en que se aborda el acto de escribir. Se entiende por alfabetización académica el conjunto de prácticas letradas que ocurren y tienen sentido dentro de una comunidad académica, discursiva y disciplinar; prácticas que se expresan a través de géneros y tipos de textos académico–científicos específicos, y modos discursivos particulares (Hernández, 2012). Por su parte, la escritura escolar es la construcción de textos y géneros discursivos relacionados con los programas académicos, caracterizados por la especificidad y rigurosidad que se requiere en cada disciplina, en la que los estudiantes tienen pocas posibilidades de desarrollar la iniciativa y/o la creatividad. En la redacción académica, la generación de las ideas es una fase importante en la construcción de un escrito; ya que, si se empieza a escribir demasiado aprisa, se crea un texto escaso de contenido, obligando al escritor a completar y reorganizar las ideas en una segunda fase.

Se encuentra que, para Serafini (1994):

La capacidad de escribir va ligada a operaciones elementales: reunir y organizar las propias ideas, asociarlas en un párrafo concreto, escribir un esquema, desarrollar los razonamientos y revisar el propio escrito. Entonces, se comprende que la significación que se le asigna a la redacción de un texto escolar, está sujeta de una revisión epistémica minuciosa por parte del estudiante; ya que, si bien es importante que el docente sea quien oriente las prácticas educativas, es el propio aprendiz el que debe realizar el proceso de construcción del conocimiento para organizar la escritura; tomando en cuenta que la complejidad en la elaboración de un texto, requiere de un ejercicio creativo de gestión del conocimiento. (p.17)

Desde la perspectiva de Serafini, la escritura académica exige, en esencia, tres operaciones para elaborar un escrito: a) la subdivisión en grupos de ideas, utilizando categorías que resulten interesantes; b) la selección de los elementos que mejor representan dichas categorías, y c) la decisión sobre el orden de la exposición del contenido (Serafini, 1994, p. 25).

Pero lo anterior requiere de ser revisado a detalle, porque si bien es cierto que los estudiantes tienen la responsabilidad de redactar con un sentido verdaderamente útil, queda pendiente el estudio de lo que para los estudiantes representa el acto de escribir con intenciones de aprender.

Implicaciones de la redacción en el aprendizaje

La importancia que implica el acto de escribir en el contexto escolar involucra diferentes aspectos que determinan la finalidad de un escrito. Por ejemplo, sus intenciones, objetivos, organización y realización. La habilidad para escribir es un proceso sociocultural que describe los usos de la lengua en contexto; es decir, promueve la interrelación entre la escritura y la construcción de géneros textuales específicos que se mueven dentro de distintas culturas, en este caso, la cultura académica (Aguilar y Fregoso, 2016).

Se encuentra que, en las actividades de escritura de los diversos niveles escolares tanto iniciales como medios, el paradigma que guía los textos puede ser expresado en la relación aprendizaje-escritura, entendiéndose a la escritura como un modo de representar lo que se ha aprendido. Este paradigma visiblemente ha dominado a la producción escrita, y tiende a generar y reforzar una escritura basada en lo que Bereiter y Scardamalia denominaron “decir lo que se sabe”; sin embargo, la relación inversa escritura-aprendizaje, en la mayoría de las aulas de habla hispana, poco se ha investigado con una finalidad de desentrañar la naturaleza de dicha relación (saber qué es exactamente lo que explica dicho binomio, y qué resultados se obtienen de un estudio de esa índole) (Hernández, Cossío y Martínez, 2020).

La competencia para redactar y argumentar el conocimiento es concebida como una habilidad a adquirir; y tiene una importancia crucial como herramienta de pensamiento por su alto valor académico y social en la enseñanza y en el aprendizaje; sirviendo de apoyo en el desarrollo de los procesos mentales superiores desde un enfoque pedagógico y lingüístico (Torres, 2017). No obstante, en la Educación Media Superior, es común que la escritura se use más como herramienta de evaluación, que para promover aprendizajes; y un número considerable de escritos que los profesores proponen a sus alumnos realizar, son redacciones de temas concretos que carecen de un contexto comunicativo real, siendo el docente el único receptor del documento y la única opinión que cuenta para evaluarlo. Aunque en dicho nivel educativo las prácticas de escritura son frecuentes, poco se enseña a escribir argumentativamente. Poco se enseña a redactar lo que los alumnos necesitan, y se deja de lado enseñar a escribir para pensar o aprender; ya que el acento de la escritura recae en aspectos gramaticales o textuales específicamente, quedando desatendidos aspectos procedimentales y cognitivos como lo son la generación de ideas, la organización de datos, y la reformulación sobre el conocimiento de una disciplina (Fontana, 2007). Esto se refleja en las dificultades que expresan los estudiantes para redactar textos propios que les signifiquen la aprehensión de las temáticas que integran las diversas disciplinas académicas (Carlino, 2004).

En consecuencia, no contar con las habilidades para producir textos escolares ocasiona en los estudiantes un impacto en el proceso de aprendizaje, porque una vez que se transita al siguiente nivel académico, es decir, el nivel Superior, las acciones para orientar y promover la producción escrita, han de ser estrictamente correctivas (Trujillo y Valenzuela, 2017); lo que nos puede conducir al estudio de los procesos de elaboración de escritos escolares, y al reconocimiento de la relación que éstos han de guardar con el aprendizaje académico.

Los estudios en escritura escolar muestran algunas implicaciones que integra la escritura en la organización del aprendizaje, que inician con el reconocimiento de la importancia que representa el acto de escribir en el contexto escolar, y que involucra diferentes aspectos que determinan la finalidad de un escrito. Por ejemplo, sus intenciones, objetivos, organización y realización. De este modo, para ser exitosos en la expresión escrita, los alumnos deben estar familiarizados con los textos que emplean, y desarrollar la habilidad de la lectura de comprensión; por lo que las vivencias y el contacto permanente con los materiales bibliográficos resultan fundamentales en el desarrollo de la alfabetización académica, como una oportunidad de desarrollar niveles de abstracción que les permita construir textos fundamentados en los contenidos de las disciplinas y en la organización de ideas concretas (Aguilar y Fregoso, 2016).

La escritura escolar como recurso cognitivo

Escribir sobre un tema en particular para explicar lo que se ha aprendido y exponerlo de manera clara, no es una tarea sencilla para los estudiantes; debido a que, en la generalidad de las prácticas escolares, los recursos que se emplean para presentar o exponer el conocimiento limitan en su mayoría la creatividad del pensamiento, dadas las características de los textos que se solicitan; que van desde resúmenes, esquemas, prácticas en los cuadernos de trabajo, hasta tablas comparativas; por citar algunos. Y que no siempre requieren que el estudiante realice un ejercicio significativo de abstracción de las ideas, y de lo que le ha resultado sustancial para su formación académica y personal. Así, las prácticas de la escritura van siendo consideradas poco significativas, y va quedando atrás la valoración de lo que, en materia textual, implica la reflexión de lo estudiado y su importancia en la vida escolar y social, así como en la comunicación del conocimiento construido.

La investigación en materia de redacción nos brinda la posibilidad de reconocer la potencialidad de la escritura como instrumento de pensamiento y aprendizaje, particularmente poderoso para la autorregulación y la conciencia intelectual en el uso correcto de los mecanismos de organización; así como para la articulación y la cohesión del texto (España, 2011). Por ejemplo: a) considerar los diversos aspectos que implica la revisión de los aspectos formales de un texto; b) la reflexión de la presencia o ausencia de un contexto compartido entre el escritor y el lector, y sus consecuencias; c) los niveles de conocimiento, control y conciencia que implica el proceso de construcción de un escrito (Miras, 2014); así como explicar la función epistémica de la escritura y sus diferentes procesos de composición (Scardamalia y Bereiter, 2014).

Aunque pareciera que hacer uso correcto de la gramática no está ligado con la noción del aprendizaje disciplinar, es pertinente reconocer que, si un estudiante no sabe utilizar la escritura como recurso elemental para elaborar un texto propio, producir textos claros, bien estructurados y detallados, probablemente quedará limitada la expresión de su conocimiento, y de los aspectos del tema estudiado a los que no les da sustento en su escrito.

Sobre las potencialidades epistémicas de la escritura, la literatura especializada en el mundo anglosajón se ha manifestado desde hace varias décadas; aunque falta claridad explicativa respecto del concepto de “escritura para aprender”. En este sentido, se debe reconocer que, si bien la escritura puede ayudar en distintos procesos cognitivos como la memoria de información, interesa identificar cómo ayuda en el aprendizaje; en particular, el aprendizaje constructivo (Klein y Boscolo, 2016, en Hernández, Cossío y Martínez, 2020). Algunas de las principales propuestas explicativas sobre la escritura desarrolladas hasta el momento, son las siguientes (Tabla 1).

Tabla 1. Propuestas explicativas de la escritura epistémica

La argumentación en los escritos escolares

En correspondencia con el uso que se le da a la escritura como recurso de alto valor epistémico, se considera a la argumentación como una herramienta potencial que acompaña a la producción textual, y que resulta de utilidad a la hora de construir el aprendizaje como una forma de adueñarse del contenido disciplinar (Nigro, 2006); ya que empodera a los alumnos hacia una actitud exploratoria, participativa y propositiva, a partir del establecimiento de nuevas relaciones que desarrollan la inteligencia, integrando aspectos importantes como los procesos mentales superiores (Torres, 2017). Al respecto, Kuhn, Hemberger y Khait, (2016) han apostado por la aplicación de un método dialógico desarrollado en el contexto estadounidense para fomentar las habilidades argumentativas de los adolescentes, considerándolas como un puente entre el pensamiento y la escritura argumentativa; sugiriendo que, la argumentación dialógica, puede ser considerada como un vehículo productivo para desarrollar competencias argumentativas individuales y dialógicas por varias razones: a) se relacionan las ideas entre el contenido disciplinar y la intención textual; b) se muestra el propósito en la construcción de un argumento; c) se demuestra comprensión sobre el tema o texto; y refieren a la argumentación como “el proceso humano de razonamiento más específico”, sugiriendo que, “a través de la argumentación, los estudiantes están en posibilidades de construir el conocimiento” (Oaksford, Chater, y Hahn, 2008, citados en Kuhn, Hemberger y Khait, 2016).

Perspectivas teórico-conceptuales sobre la composición escrita

En la consulta de los diferentes estudios realizados sobre la escritura en el ámbito educativo, se identifican los siguientes autores que han dado sustento teórico-conceptual a diversas investigaciones en materia de escritura escolar a nivel internacional, y que están encaminados hacia el reconocimiento y análisis de lo que para el aprendizaje representa escribir; por lo que se consideran de gran relevancia científico-metodológica.

Paula Carlino

En el Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparse de la Lectura y la Escritura en todas las Materias (GICEOLEM), en el contexto argentino, se han estudiado las maneras en que escribir y leer se incluye en distintos espacios curriculares de la Educación Superior de ese país, y se han analizado dos variantes de la alfabetización académica: la integración de la lectura y la escritura en las materias. En donde se examinan los datos de diversas investigaciones realizadas en diferentes momentos, para mostrar la existencia de dos modalidades de trabajo con la lectura y la escritura: una denominada “periférica” y otra “entrelazada”; exponiéndose que, a través de la escritura periférica, los estudiantes presentan textos con un nivel de complejidad menor que con el uso de la escritura entrelazada, debido a que, en la primera modalidad, escriben sin realizar un ejercicio de análisis sobre lo escrito, y, en la segunda modalidad de redacción, entrelazada, involucran procesos cognitivos más complejos y reflexivos, puesto que en todas las materias se orienta hacia la producción textual, propia de cada estudiante (Carlino, 2018).

Scardamalia y Bereiter

Desde la perspectiva de los procesos de composición escrita, encontramos que los autores Scardamalia y Bereiter (2014) modelan dos tipos de producción escrita: “Decir el conocimiento y Transformar el conocimiento”; en los que la explicación sobre el desarrollo de la escritura apunta hacia las transformaciones que experimenta el escrito escolar, a partir de los propósitos que los estudiantes manifiesten; enunciando que, pasar de un modelo a otro, conlleva la reconstrucción de una estructura cognitiva, y no solamente como un mero proceso de redacción (Núñez, 2015). A través de dichos modelos, se establecen y fundamentan diferencias esenciales entre dos tipos de escritores nombrados “novatos y expertos”; haciendo énfasis en la manera en que el conocimiento es introducido en el proceso de composición, y en la transformación que experimenta dicho conocimiento, una vez reelaborado el escrito. De modo que, la función epistémica de la escritura conduzca a los estudiantes a modificar el aprendizaje, atravesando por un proceso de composición y transformación de sus estructuras cognitivas para considerarla significativa (Aguilar, Albarrán, Errázuriz y Lagos, 2016; Scardamalia y Bereiter, 2014;); puesto que la comprensión de lo que se intenta escribir, crece y cambia durante el proceso de elaboración de un texto (Castells, Mateos, Martín, Solé y Miras, 2015; Hernández, 2012; Marín, López y Roca de Larios, 2015; Miras, 2014).

Hayes y Flower

En correspondencia con los modelos anteriores, Hayes y Flower (1980, citados en Hernández, 2012) plantean la actividad de escritura como un proceso de solución de “problemas mal definidos”, entendiéndose con este término la idea de que un problema puede tener varias soluciones, y que no tiene un método estándar de solución. Deduciéndose que, cuando los estudiantes se plantean la tarea de escribir un texto, no saben desde dónde partir, y hacia dónde se dirigirá el contenido de su escrito; aun cuando se tengan nociones sobre cómo, por qué y para qué se quiere hacer. Así, este “modelo” trata de describir la manera en que operan los recursos y procesos cognitivos del escritor, y consta de tres bloques estructurales que entran en interacción a la hora de componer un texto: a) la memoria a largo plazo del escritor, b) el contexto de producción del escrito, y c) los procesos cognitivos implicados en su realización.

Mariana Miras

Finalmente, Miras (2014) plantea en su artículo sobre escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender sobre lo que escribe, que la escritura es un instrumento con potencial para la autorregulación, la conciencia intelectual y la construcción del conocimiento; partiendo de la intención que predomina en el enfoque epistémico, que consiste en analizar la diferencia entre la composición “madura” e “inmadura” de un texto, para reconocer cómo se lleva el conocimiento al proceso de escritura, y saber qué sucede con el conocimiento durante ese proceso desde el análisis sobre la naturaleza intrínseca de la función epistémica de lo escrito, y la necesidad de integrar la producción significativa de textos, dentro del marco general del aprendizaje escolar.

Fundamentos que nos conducen al esclarecimiento de la problemática

Teorías implícitas sobre escritura escolar

En la investigación académica se encuentran diversos estudios que apuntan hacia el reconocimiento de las teorías implícitas que los estudiantes poseen sobre los procesos de escritura, y la relación que dichas teorías guardan con la calidad de sus textos. Estos estudios integran en sus objetivos: 1) describir y reconstruir la configuración mental, 2) el tipo de teoría implícita que se tiene sobre estos conocimientos, 3) su relación e impacto reflejado en la calidad de la escritura 4) y su influencia en la conducta; reconociendo la relación que tienen dichas concepciones con los escritos que producen durante la formación escolar (Aguilar, Albarrán, Errázuriz y Lagos, 2016). Esto nos permite el conocimiento de las nociones sobre la escritura que presentan los estudiantes, entre ellas: de “transmisión” y de “transacción”, simultáneamente; encontrando que, quienes logran un mejor nivel de desempeño en los escritos, construyen teorías implícitas transaccionales; a través de las cuales son capaces de reconocer que la escritura debe atravesar por un proceso de composición y transformación para considerarla significativa y con potencial epistémico (Errázuriz, Arriagada, Contreras y López, 2015).

Así mismo, la investigación realizada por Hernández (2012) sobre las teorías implícitas de escritura escolar, se centra en el análisis de los procesos y estrategias que presentan los estudiantes cuando escriben textos con demandas retóricas y comunicativas definidas. En este estudio, se identifican diferencias entre los procesos y estrategias de escritura y la naturaleza de los escritos elaborados; sin embargo, se manifiesta coherencia entre el tipo de teoría implícita predominante en cada grupo y las actividades estratégicas de escritura; lo que indica que los estudiantes se aproximan a la tarea de escribir, a partir del tipo de teoría implícita que poseen. Dichas teorías están divididas en tres conceptualizaciones: La primera, denominada “función básica”, señala la idea de que escribir sirve para comunicar algo a alguien, y es aquella que está detrás de la idea de “decir lo que se sabe”. La segunda función reconoce el posible papel mediador que tiene la escritura para los procesos de aprendizaje o de conocimiento, y que algunos autores han denominado como “función epistémica de la escritura”; en la que se profundiza en el conocimiento que se posee para aprender más, por el hecho mismo de escribir (Errázuriz, Arriagada, Contreras y López, 2015; Miras, 2014). La tercera función se refiere a la relevancia cultural-social que tiene la escritura, al adquirir una “pluralidad de funciones” en el ámbito educativo (Hernández, 2012).

Finalmente, en el estudio desarrollado por Castells, Mateos, Martín, Solé y Miras (2015) sobre los perfiles de competencias auto percibidas y concepciones de escritura académica en estudiantes universitarios españoles, sobre la competencia en redacción académica, y la percepción sobre los criterios que definen la calidad de sus escritos, se identificaron algunas características de los perfiles académicos que guardan relación con la competencia escritural, así como variables relacionadas con el proceso de escritura; es decir, la percepción de los estudiantes sobre el proceso de escritura, y la importancia que atribuyen a sus características. Los resultados de esta investigación mostraron que los alumnos manifiestan la existencia de dos perfiles académicos: a) estudiantes que confían en sus habilidades de escritura y que reconocen la importancia de escribir en su campo de conocimiento, y b) estudiantes que se sienten relativamente seguros de su capacidad de escritura, y que la consideran relativamente importante en su área temática (Marín, López y Roca de Larios, 2015).

Dificultades presentes en la composición de textos escolares

Además del valor epistémico que representa el acto de escribir en el ámbito educativo, la investigación sobre escritura escolar nos muestra diversas problemáticas que enfrentan los estudiantes al momento de estructurar los textos que muestren las habilidades de redacción que ellos poseen, y la implicación de éstas en el aprendizaje.

La investigación que realizaron Chávez y Cantú (2015) sobre la literacidad académica de los estudiantes de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), plantea la identificación, descripción, análisis y explicación de las prácticas letradas de los estudiantes de las diferentes áreas de conocimiento de la Universidad, con el propósito de realizar un diseño y formulación de diversas estrategias que contribuyan al desarrollo de esta habilidad en los estudiantes. En este estudio se realizó el análisis de un “corpus” de textos redactados por los alumnos, encontrándose que los escritos mostraron algunos problemas que presentaban los universitarios para utilizar el lenguaje de manera adecuada; así como para comprender e interpretar textos especializados, encontrando dificultades en el desempeño de la escritura de nuevos textos que demostraran el nivel de abstracción requerido para las diferentes disciplinas, derivando en un aprendizaje insuficiente y/o fragmentado (Errázuriz, 2010).

Asimismo, Carlino (2004) ha estudiado el proceso de escritura académica analizando cuatro dificultades de la enseñanza universitaria: la escritura considerada con base en el lector, la función epistémica del escribir, la revisión sustantiva de los textos, y el empleo temprano del papel para armar el propio pensamiento, denominando a los sujetos de dicho análisis como “inexpertos”; haciendo referencia al hecho de que, cuando los universitarios no están habituados en la escritura, no pueden considerarse con habilidades para redactar. Y es a través de conocer estas tendencias escriturales que resulta su propuesta sobre el diseño de las prácticas pedagógicas, no sólo de las que se proponen enseñar a escribir, sino, especialmente, de las que intentan ayudar a aprender los distintos contenidos disciplinares. Este estudio supone como consecuencia que los estudiantes que no ponen en relación los problemas de contenido, con los problemas retóricos, ajustando lo que saben a lo que precisaría conocer el lector de sus escritos, estarían desaprovechando la oportunidad de transformar el conocimiento que adquieren de inicio, y que sería de utilidad en la construcción de estructuras cognitivas más sólidas para superar dichas dificultades; que se vería reflejado en la formulación de ideas concretas, y en la reformulación y reconstrucción del aprendizaje (Carlino, 2004; Scardamalia y Bereiter, 2014).

DISCUSIÓN

A partir de la revisión de los estudios previos sobre la naturaleza y características de la escritura escolar, una de las cuestiones centrales ha sido identificar si la escritura permite o facilita la construcción del conocimiento. Al respecto de las implicaciones de la redacción en el aprendizaje se encuentra que, para Hernández, Cossío y Martínez (2020), aún está inconclusa la investigación sobre los aspectos que determinen la relación entre escritura y aprendizaje, y que explicaría qué sucede con el escrito de un estudiante cuando ha aprendido y desea expresar dicho aprendizaje.

Ahora bien, aunque a la luz de los diferentes enfoques teórico metodológicos, la escritura está dotada de potencialidades epistémicas y juega un papel importante en el aprendizaje, en los estudios revisados se percibe la ausencia de una postura definida sobre la manera en que este recurso didáctico puede utilizarse como un elemento mediador entre la información adquirida por el estudiante y la construcción del conocimiento; dado que, aunque los modelos de composición escrita muestran que ha de ocurrir una transformación entre lo que los alumnos dicen en un escrito sobre lo que aprenden, y después lo transforman conforme reformulan los textos que producen, es necesario estudiar la relación que manifiestan dichos procesos con la construcción y aprehensión del conocimiento; así como analizar si la lectura de comprensión y la familiaridad con la que los estudiantes se involucran con los textos que revisan durante sus prácticas en clase, determina el éxito de sus escritos.

Esto nos conduce a plantearnos la importancia de que los estudiantes tengan la posibilidad de desarrollar las competencias escriturales que comprendan la articulación de estructuras textuales al considerar la escritura escolar como recurso cognitivo para, con ello, estudiar las representaciones sobre las tareas escriturales que presentan los alumnos, el reconocimiento del propósito central de la redacción de un texto, el reconocimiento del destinatario de dicho escrito; entre otros aspectos que se consideran como problemáticos a la hora de realizar redacciones en el ámbito escolar (Gómez, Gonzales y Rosales, 2015).

Otro aspecto que se ha de considerar como relevante en la producción de un texto escolar, es la argumentación; ya que, desde el estudio que plantea Nigro (2006), este recurso permite a los estudiantes desarrollar la habilidad de la expresión, porque al permitir que se expongan los puntos de vista que profundicen en el tratamiento de las temáticas escolares, los escritos pueden ser considerados como un elemento fundamental en la construcción de esquemas de pensamiento más concretos y productivos.

El sustento teórico que nos brindan las diversas perspectivas teórico-conceptuales sobre la composición escrita que hemos revisado, nos llevan a identificar aspectos semejantes en cuanto a lo que para los investigadores se considera como los “tipos” de escritura que se determinan en los diferentes estudios previos, con base en la forma de presentar un escrito y el comportamiento escritural que desarrollan los estudiantes al respecto de este recurso didáctico (véase tabla 2).

Tabla 2. Tipos de escritura

Tipos de escritura

Características principales

Implicaciones en la producción textual

Paula Carlino (2018)

§ Escritura periférica

§ Escritura entrelazada

§ Se escribe con un nivel de complejidad menor.

§ Se involucran procesos cognitivos más complejos y reflexivos.

§ Ausencia de un ejercicio de análisis sobre lo escrito.

§ Se relacionan los conocimientos previos con los nuevos y se crea un esquema de pensamiento complejo.

Scardamalia y Bereiter (2014)

§ Decir el conocimiento (escritor novato)

§ Transformar el conocimiento

(escritor experto)

§ Se escribe lo que se sabe de un modo natural.

§ Se expone lo que resultó del ejercicio de composición de un escrito.

§ La información que se escribe tiene pocos alcances en el aprendizaje.

§ Se transforma el conocimiento y se modifica el aprendizaje, al reelaborar el escrito.

Mariana Miras

(2014)

§ Composición inmadura de un texto

§ Composición madura

de un texto

§ Se escribe únicamente desde la naturaleza del contexto en el que se requiere la elaboración del texto.

§ Se integra una producción significativa de estructuras mentales para elaborar el escrito.

§ Queda ausente el reconocimiento y la valoración de lo que representa el escrito.

§ Se procesa la información existente y se lleva a cabo un ejercicio epistémico que da significado al escrito.

Nota. Elaboración propia con datos de Carlino (2018), Scardamalia y Bereiter (2014), Miras (2014).

Al respecto de las teorías implícitas sobre escritura que presentan los estudiantes de las investigaciones presentes en el Estado del Arte, se identifica que la acción escritural está marcada por el tipo de teoría que expresan los alumnos al elaborar un escrito escolar. Esto representa para los investigadores un elemento que determina el resultado de los trabajos que se realizan para expresar el aprendizaje a través de un texto; y se puede apreciar que, la representación mental de lo que se piensa sobre la escritura, ha de ser un factor decisivo para que los escritos se consideren con un nivel de calidad, de acuerdo con cada programa académico y temáticas en que se requiere la expresión verbal por medio de un texto.

Finalmente, se reconoce también que las problemáticas que los estudiantes expresan en la formulación de escritos que demuestren que han aprendido, nos permiten llevar adelante la investigación sobre los motivos que conducen a los alumnos a enfrentarse al acto de escribir, con las condiciones necesarias para considerar sus escritos con valor epistémico. Cabe resaltar que, a pesar de que la revisión de la literatura permitió reconocer las temáticas específicas en las que se han centrado los investigadores sobre aspectos importantes relacionados con los problemas que enfrentan los estudiantes a la hora de escribir textos académicos, se puede concluir que, aún queda pendiente el estudio sobre los procesos que comprende la formulación o construcción del conocimiento académico, y el establecimiento del tipo de relación entre la redacción de los textos que los estudiantes producen, la clasificación de las ideas, y el aprendizaje disciplinar; para reconocer cómo es que, a través de dicho enlace, se puede conformar un esquema de conocimiento significativo.

CONCLUSIONES

Hasta el momento, se entiende que las investigaciones sobre escritura escolar nos muestran diferentes resultados que enmarcan unos tipos de escritura por los cuales se puede considerar como valiosa la producción de un texto; es decir, se toma en cuenta que, para elaborar un escrito con fines epistémicos, es preciso que los estudiantes tengan claro cuáles son los alcances que se pueden obtener si se escribe con la intención de formar estructuras mentales complejas.

Los estudiantes que tienen una clara noción de lo que significa la escritura epistémica, elaboran textos con fines de aprendizaje significativo. Y los estudiantes que aún no consiguen un análisis en profundidad sobre los alcances de la redacción, elaboran textos que muestran de manera básica algunos elementos de conocimiento simple.

La intención de estudiar la redacción escolar para formular un Estado del Arte, está encaminada hacia el reconocimiento de cuáles son los alcances de este recurso didáctico en el aprendizaje de los estudiantes, y de cómo es que la relación entre escritura y aprendizaje, logra que los estudiantes construyan textos con características formales y valiosas para exponer y explicar lo que se aprende, y cómo se aprende a través de escribir.

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