Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, Ciudad de México, México.
ISN 2707-2207/ISSN 2707-2215 (en línea), enero-febrero, 2023, Volumen 7, Número 1 p 5821
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.4886
Los saberes locales en las ciencias naturales: una posibilidad en la
educación básica secundaria en Circasia-Quindío, Colombia
Cielo Alexandra Marín Grisales
1
cielomarin.est@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0000-0002-4031-8959
Universidad UMECIT
2
Ciudad de Panamá, Panamá
RESUMEN
El presente artículo tiene como propósito reflexionar sobre la importancia de los Saberes Locales
y las Concepciones sobre Biodiversidad en el contexto de las Ciencias Naturales dentro del marco
de la Educación Formal, específicamente la Básica Secundaria en relación con la comunidad local,
en Circasia departamento del Quindío, de modo que busca evidenciar si el aprendizaje va más
allá del salón de clase, caminando más allá del currículo con sujetos que se desenvuelven en
dinámicas sociales, ambientales y educativas desde una perspectiva ampliada.
Para ello se tienen en cuenta algunas apreciaciones sobre el Conocimiento Tradicional, que no
difiere del Saber Local y el Saber Escolar en el entramado del Contexto Cultural del Paisaje Cultural
Cafetero
3
, con una mirada de la Investigación Holística (Hurtado, 2010) y la importancia de
reflexionar desde un Paradigma Otro (Mignolo, 2003) y la Ecología de Saberes (Santos, 2009) que
reconoce la Dinámica de los Conocimientos que se tejen entre lo escolar y la interacción familiar
o comunitaria al tomar como ejemplo, un proyecto de aula en el área de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental para el grado sexto en el colegio público San José del municipio de Circasia,
Quindío en Colombia.
Palabras Clave: biodiversidad; contexto cultural; enseñanza de las ciencias; saberes
Correspondencia: cielomarin.est@umecit.edu.pa
Artículo recibido 15 enero 2023 Aceptado para publicación: 05 febrero 2023
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Cómo citar: Marín Grisales, C. A. (2023) Los saberes locales en las ciencias naturales: una posibilidad en la educación
básica secundaria en Circasia-Quindío, Colombia. 7(1), 1-16. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i5.2903
1
Magistra en Educación: Desarrollo Humano de la Universidad San Buenaventura en Cali. Actualmente Docente de Ciencias Naturales en el Colegio San
José de Circasia Quindío y Doctorante en Ciencias de la Educación en la Universidad UMECIT de Panamá. Correo electrónico:
cielomarin.est@umecit.edu.pa, cieloamar@gmail.com. Número de contacto: WhatsApp: +57 3117195800.
2
Este artículo deviene de la fase exploratoria y descriptiva de la investigación “Saberes Locales y Significantes sobre la Biodiversidad en estudiantes de
Básica Secundaria en instituciones educativas rurales y urbanas de tres municipios del departamento del Quindío, Colombia” como requisito en el
programa de doctorante en Ciencias de la Educación de la Universidad UMECIT en Panamá.
3
PCC: Según el Comité del Patrimonio Mundial “Se trata de un paisaje cultural en el que se conjugan elementos naturales, económicos y culturales
con un alto grado de homogeneidad en la región, y que constituye un caso excepcional en el mundo. En este paisaje se combinan el esfuerzo humano,
familiar y generacional de los caficultores con el acompañamiento permanente de su institucionalidad”
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Local knowledge in the natural sciences: a possibility in basic
secondary education in Circasia-Quindío, Colombia
ABSTRACT
The purpose of this article is to reflect on the importance of Local Knowledge and Conceptions
on Biodiversity, in the context of Natural Sciences within the framework of Formal Education,
specifically Basic Secondary in relation to the local community, evidencing whether learning it
goes beyond the classroom, going beyond the curriculum with subjects who deal with social,
environmental and educational dynamics from a broader perspective.
For this, some appreciations about Traditional Knowledge are taken into account, which does not
differ from Local Knowledge and School Knowledge in the framework of the Cultural Context of
the Coffee Cultural Landscape, from a perspective of Holistic Research (Hurtado, 2010) and the
importance of reflect from an Other Paradigm (Mignolo, 2003) and the Ecology of Knowledge
(Santos, 2009) that recognizes the Dynamics of Knowledge that is woven between the School and
Family or Community Interaction by taking as an example, a classroom project in the Natural
Sciences and Environmental Education area for sixth grade at the San José public school in the
municipality of Circasia, Quindío in Colombia.
Keywords: local knowledge; cultural context; science education; biodiversity.
Marín Grisales
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INTRODUCCIÓN
En este artículo, la reflexión e importancia sobre el desarrollo de procesos de enseñanza
implica un interés en el estudiantado con temas relacionados con el contexto, lo que
sugiere que el docente tenga una postura clara desde su conocimiento propio de la
asignatura o área en la que se desenvuelve, como también en la visión de su manera de
enseñar.
Al respecto conviene decir, que del aprendizaje significativo en tiempos contemporáneos
y las experiencias cotidianas además de conocimientos adquiridos por intereses propios,
surge el reconocimiento de saberes locales que dimensionan el concepto de
biodiversidad en el sentido educativo. Pues cuando se involucra el habitar con el territorio
basándose en las manifestaciones culturales, sociales y ambientales se presenta la
posibilidad de enseñanza con un intercambio amplio entre los familiares incluso, donde
se gestan dinámicas propias.
A este propósito, se suman los temas propios de las ciencias naturales a partir de
situaciones concretas como: el uso de plantas, nombres comunes, cambios en los
ecosistemas locales, relacionando los saberes locales con el desarrollo de competencias
básicas por medio de una experiencia de aula.
Cabe señalar que, uno de los puntos problémicos es la asimilación de los saberes locales
como patrimonio, como manifestación de otro tipo de conocimiento como plantean
(Barrera y Floriani, 2018) al hablar de un híbrido entre territorio-paisaje y la mirada sobre
la cotidianidad y vivencias, que son saberes prácticos y colectivos que nos trazan el
camino de la (re) memorización.
Así entonces, se establece una conexión en el tejido cultura-natura-saberes-educación
que impulsa a cuestionarse la ausencia de biodiversidad en el sentido educativo, con el
contexto local y a su vez las condiciones de territorios, que en términos paisajísticos
presentan variedad de saberes y expresiones culturales como lo es el caso del PCC con
actores de organizaciones ambientales, artesanos que hacen uso del hábitat para
desarrollar sus productos, al igual que quienes participan de los mercados campesinos
mostrando productos a nivel local como conservación del patrimonio.
De acuerdo con estos planteamientos, se establece que el conocimiento escolar está
constantemente permeado por las interacciones culturales, además que en la enseñanza
de las ciencias naturales se hace el llamado al encuentro dialógico, al reconocimiento de
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los saberes y la posibilidad de mediación generada por las dinámicas socioculturales. De
estas circunstancias nace el hecho de que los primeros años de la básica secundaria, se
conciban como la oportunidad para mantener la curiosidad propia de la infancia como de
los primeros años de la adolescencia, en pro de la sensibilidad por el entorno, la
manifestación y la identificación de aspectos que vislumbran la fundamentación, en la
mirada de procesos emergentes como lo es un Paradigma Otro donde hay un
posicionamiento disruptivo ante la lectura moderna tradicional y colonial del
reconocimiento de los saberes que también son conocimientos completos (Mignolo
,2003).
Los saberes locales tienen un lugar en las aulas
Reconocer en el aula los saberes que los estudiantes tengan y apreciar sus modos de
interacción con el contexto comunitario próximo, establece en el docente una posibilidad
de igualdad entre los conocimientos tradicionales y los conocimientos científicos
escolares como afirma (Llanos, 2016). En este sentido se tienen en cuenta diversos
autores, que invitan a transitar en la reflexión de los saberes locales, conocimiento
tradicional y la biodiversidad para resaltar los procesos de conocimiento entre el saber y
conocimiento científico escolar.
Es preciso tener en cuenta que los procesos de aprendizaje se presentan a lo largo de la
vida, sin embargo, en la educación básica se ejercen ciertos parámetros como son los
lineamientos curriculares y los derechos básicos de aprendizaje, que dan un hilo
conductor a contenidos. De otro lado, las formas de transmitir esos conocimientos y
provocar en el estudiante el aprendizaje en sí, está relacionado con el modelo pedagógico
y la libertad de cátedra, por lo cual surgen ciertas reflexiones sobre la presente
experiencia con estudiantes de básica secundaria, bajo el modelo de pedagogía
conceptual a través del proyecto de aula en la asignatura de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental “Exploradores de Saberes”.
La enseñanza de las ciencias a través del concepto de biodiversidad, que hace parte del
interés problémico, indica que en tiempos contemporáneos los principios filosóficos, se
enfocaron más en el proceso constructivista en cuanto al aprendizaje destacando el
conocimiento en interrelación al reconocimiento del mundo real y la interpretación de
experiencias:
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será vital que el aprendizaje tenga lugar en escenarios reales y que las
actividades que comprende el mismo estén vinculadas con las experiencias
vividas por los estudiantes. (Moreno Et Al, 2017, pág. 53)
Esto no compite con la vinculación de los saberes locales en la enseñanza de las ciencias,
por el contrario, les sitúa en contexto y lectura de la realidad, pues después de todo se
identifica la trama de lo sociocultural, fundamentando esta mirada hacia el término
biodiversidad, que los estudiantes tienen como las significaciones sobre el territorio:
El estudio de las concepciones implica referentes contextuales y
socioculturales que inciden en su configuración, en un despliegue de
diversidad y complejidad que hacen parte de la investigación (Pérez –
Mesa, 2019 pág. 22)
En cuanto a lo anterior, se entrelazan entonces, puntos esenciales que justifican la
importancia de investigar desde los saberes locales, ya que es importante destacar lo
biocultural en el contexto local como se precisa en investigaciones que inviten a resaltar
la memoria que determina la necesidad de tejido entre conocimientos locales,
ancestrales y el conocimiento adquirido en el aula, porque pertenecen a un mismo lugar
llamado territorio y se involucra en el reconocimiento de la biodiversidad como eje
estructurante de los saberes locales y el conocimiento propio de las ciencias.
En este sentido, cabe destacar que la educación para el desarrollo sostenible (EDS),
promovida por la UNESCO en el 2017, indica la posibilidad de dinamizar las instituciones
educativas en pro de la sostenibilidad, indicando además que ésta enfatiza en la
estructuración de sujetos con acciones sostenibles con pensamiento crítico, proponiendo
lineamientos educativos enfocados en los estudiantes para generar procesos
transformadores.
A este propósito se suma la importancia de revisar el contexto de las escuelas y su diseño
curricular, para generar mayor apropiación del conocimiento y acercamiento a los
saberes locales donde la memoria biocultural, hace parte del camino para una enseñanza
contextualizada, en el cual los saberes locales generan la impronta precisa hacia el tejido
entre conocimiento propio de las ciencias que se imparte en la educación formal y el
conocimiento de los pueblos o de las localidades.
De esta manera, el trabajo investigativo sobre memoria biocultural y saberes locales
desde la perspectiva de la media técnica agropecuaria en Venezuela resalta que, en
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cuanto a la escuela, ésta debe involucrar protagonismo en los roles reflejados en la
estructura curricular que den cuenta de la integración sociocultural en los procesos de
aprendizaje:
procurar un rol protagónico para conjugar un cambio en la organización
institucional, mediante el desarrollo de una propuesta curricular orientada
a respetar y atender las necesidades básicas de aprendizaje de la población
escolar integrándose a su contexto sociocultural (Gómez ,2019, pág. 83)
De nuevo en relación con los saberes, al pensar el contraste de las concepciones de
biodiversidad en contextos locales, en particular en la escuela, la conversación dada para
ampliar el saber sobre biodiversidad y el formar en ciencias con la mirada en perspectiva
de sensibilidad por lo cultural como el destacar la forma de construir conocimiento
teniendo en cuenta los sujetos y el contexto, son aspectos que vislumbran la
fundamentación metodológica para la investigación propuesta:
cuando se recopila y organiza información para construir la fundamentación
noológica de la investigación, el investigador puede encontrar en la
bibliografía diferentes niveles de desarrollo de la temática (Hurtado, 2010,
pág. 188)
Los saberes locales son conocimientos tradicionales
Al revisar la naturaleza desde lo local, resaltan los saberes de los pueblos que habitan los
territorios, y estos se pueden observar al promover las reflexiones epistemológicas, que
permiten ampliar la mirada sobre otras formas de conocimiento, donde se repiense el
quehacer científico:
Con la redimensión de los conocimientos y saberes locales, la artificial
hondura que separaba lo social de lo ecológico, lo abstracto de lo concreto, lo
espiritual de lo material, la religión del conocimiento, la cultura de la
naturaleza y lo racional de lo “irracional”, está siendo cruzada por puentes
que nuevos campos del saber humano están construyendo (Alarcón-Cháires
,2015, pág. 27)
En este sentido, indica que se vislumbra un sentido desde la posibilidad de pensamientos
epistémicos que abarquen la reflexión crítica pero también que trascienda en el acto
educativo. De igual modo, al pensar el contraste de las concepciones de biodiversidad en
diferentes contextos culturales, en particular en la escuela, la conversación dada para
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ampliar el saber sobre biodiversidad y el llamado que realiza a formar en ciencias con la
mirada en perspectiva de sensibilidad por lo cultural diverso permite destacar la forma
de construir conocimiento teniendo en cuenta los sujetos y el contexto.
En relación con los saberes, se precisa tener presente que el conocimiento no debe
bordear lo absoluto ni lo intransigente, más bien debe gestarse en el encuentro con el
otro, determinando aspectos fundamentales con enfoques que trasciendan y vinculen a
modo de puente, los diferentes conocimientos en los que el sujeto que es estudiante y el
que es actor comunitario encuentren la posibilidad de los saberes y conocimientos como
lo indica (Alarcón ,2015) en un paradigma que no implique competir sino valorar todo lo
que los sujetos ofrezcan. Así mismo, (Santos, 2009) plantea la idea de vivir más que
sobrevivir, sugiriendo definitivamente otras formas de conocimientos que permitan la
comprensión desde lo intimo que nos ayude a unirnos personalmente a lo que decidamos
estudiar.
En el proceso de establecer la mirada sobre los saberes locales, es importante indicar que
no se precisa hacer una distinción entre las palabras saber y conocimiento, pues como es
natural una mirada ampliada entre lo local y tradiciones se proponen más bien
encuentros desde la ecología misma de los saberes que dinamiza el paisaje que hace
parte considerable de la diversidad cultural:
es una ecología porque está basado en el reconocimiento de la pluralidad de
conocimientos heterogéneos es reconocida, además lo que se entrelaza entre
estos permite (uno de ellos es la ciencia moderna) y en las interconexiones
continuas y dinámicas propias. Se considera entonces que estosentre ellos sin
comprometer su autonomía. (Boaventura de Sousa Santos, 2009, pag.182)
Cuando los saberes locales, indican la posibilidad de mirada desde el territorio dentro de
un contexto, ésta implica acercarse al conocimiento formal en cuanto a los niveles de
enseñanza, donde en efecto, la básica secundaria es un escenario propicio para tejer y
generar conceptos que dialoguen desde los saberes locales/conocimientos tradicionales,
pues como menciona (Palacios Sinisterra, 2020) si bien se correlacionan no constituyen
un saber común, de modo que el problema radica en la mirada homogenizante porque
se encuentran forjados, en el intercambio de los diferentes tipos de conocimientos de
quienes lo habitan, el saber sobre la biodiversidad y el territorio como la alfabetización
científica o conocimiento científico escolar.
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Cada uno de estos aspectos, comprueban que el conocimiento no es de un solo tipo ni se
manifiesta de una sola forma y en un solo sentido, sino que se fundamenta en la idea del
interconocimiento (Boaventura de Sousa Santos, 2009). Al tratarse de esta manera, es
imprescindible reconocer la definición de conocimiento tradicional:
los conocimientos tradicionales constituyen un cuerpo vivo de conocimientos
que es creado, mantenido y transmitido de una generación a otra dentro de
una comunidad y con frecuencia forma parte de su identidad cultural o
espiritual (Organización Mundial de la Propiedad Intelectual OMPI, 2020 pág.
13)
Aun así, se resalta el saber cómo aspecto que trasciende y evoluciona al interior de las
comunidades que va dando las características de lo propio y del devenir en el intercambio
de conocimientos, como se da dentro del aula, cuando se interactúa con el paisaje a
través del reconocimiento de especies vegetales por ejemplo, que son transformadas en
productos que llevan consigo un conjunto de saberes, pero a la vez, vislumbran las
manifestaciones de las significaciones del estudiantado con una educación formal en
relación con la biodiversidad que hace parte del paisaje local destacando lo agrícola,
científico, técnico, ecológico y hasta medicinal que tiene lugar en los temas de las Ciencias
Naturales:
la sabiduría, experiencia, aptitudes y prácticas que se desarrollan, mantienen
y transmiten de generación en generación en el seno de una comunidad y que
a menudo forman parte de su identidad cultural o espiritual. (Organización
Mundial de la Propiedad Intelectual OMPI 2022, pág. 13)
En concordancia con lo anterior, es sustancial destacar que los saberes y conocimientos
locales no compiten en su acepción, ya que ambas terminologías hacen parte de la
generación de conocimiento desde lo propio, lo local y en posibilidad de construcción en
los saberes otros, que propician riqueza ante el reconocimiento de lo ancestral y las
dinámicas de las comunidades actuales.
En este sentido, el proceso investigativo, traza el rescate con dinámicas de la
epistemología del sur, donde además de propuesta de conocimiento nos enseña a mirar
la dinámica social y cultural de los habitantes de un territorio, en relación con la apuesta
contrahegemónica ante el conocimiento positivista u occidental, resaltando posturas
sobre los saberes locales como posibilidades. Pues en efecto, toda construcción de
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conocimiento propende espacios de meditación con el contexto y la cotidianidad siendo
relevante la relación sujeto-objeto como propuesta de estudio (Barrionuevo, 2016).
Lo anterior configura la determinación sobre el saber local y es indiscutible lo que se teje
en el encuentro entre otros, concibiendo el conocimiento como práctica transformadora,
que evidencia reflexiones en medio de comunidades. En consecuencia, pareciera que la
educación formal no pudiera entrelazarse con estas dinámicas, sin embargo, dentro de
la mirada intercultural en la revisión del vínculo entre conocimientos tradicionales y
formales, específicamente en las ciencias naturales, se distinguen procesos que
reconocen la importancia de la mirada cultural junto a la apropiación de conocimientos
de científicos o que están relacionados con la alfabetización científica, según el nivel del
grado escolar. Después de todo, esto no excluye, sino que integra la mirada o la amplía a
modo holístico y comprensivo sobre la posibilidad de incluir biodiversidad de
conocimientos en el aula.
La mirada de los saberes locales/conocimiento tradicional transita entre las expresiones
de las prácticas propias de comunidades constituidas por pueblos originarios como
indígenas y afro por nombrar algunos, como también las que se han forjado como
producto del mestizaje que conlleva a establecimientos de pensamiento más permeados
por Occidente. Sin embargo, es interesante examinar este mestizaje como producto de
colonizaciones internas como lo es el caso de la colonización antioqueña, de la que es
producto el eje cafetero y su estructuración sociocultural hasta el presente, propiciando
un lugar a las prácticas referentes a los saberes influenciados por prácticas de los
diferentes grupos o comunidades, en virtud de lo que es transmitido como es natural
desde la oralidad por ejemplo, existiendo así una correspondencia entre las prácticas y el
conocimiento tradicional.
Es necesario resaltar que en los procesos de reflexión y generación de conocimientos
existen posturas centrales, que dan notabilidad a las prácticas en relación al contexto y
que éstas tienen frente a los saberes algunos problemas no resueltos (Liendo, 2016). Es
por ello que, el saber local representa un sentido de enunciación en el momento que se
practica, demostrando desarrollos en determinados grupos, lo que quiere decir que, al
sobreponer las prácticas al saber, se genera una mirada empirista, que en algunos casos
no se aborda desde la oportunidad del encuentro con el otro, donde el diálogo involucra
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la escucha y reflexión constante sobre lo que se hace, cómo se hace, para qué se hace y
que enunciado nuevo surge a partir de esto.
Siendo así, el complemento de miradas desde los saberes locales, como posibilidad de
conocimiento y vinculación con aspectos más formales de la educación, no precisa una
competencia propia de las disciplinas, sino una voluntad del aprender al interior de los
diversos grupos, generando la cohesión que vislumbra el saber local como oportunidad
para la conservación del territorio y de los mismos saberes a través de diversas prácticas
locales. Además, el encuentro intergeneracional permite la conservación de los diversos
conocimientos que llevados a la práctica son muestra de protección del territorio:
Los conocimientos tradicionales son, ante todo, conocimiento. Siguiendo una
perspectiva de la epistemología basada en la práctica, esto significa que los
conocimientos tradicionales son primero que nada y después de todo, un
proceso/acto de conocer en tanto actividad humana (Valladares, 2015, pág.
75)
Es por ello que, el conocimiento se transfiere con las generaciones, pares, grupos
comunitarios y asociaciones como también en la extensión que debe tener la escuela, al
llevar estos saberes a la educación formal, donde el conocimiento está enlazado en la
trama de lo social que se construye dentro y fuera de las instituciones desarrollando el
compromiso con la dinámica territorial y el significado que se le da:
Los saberes ancestrales son el conjunto de conocimientos y valores, que han
sido transmitidos de generación en generación a través de la enseñanza de
las experiencias de sus antecesores, por ello el conocimiento ancestral es una
construcción social que vincula experiencias, prácticas y creencias a través del
tiempo, en el camino de la vida (Jara y De Santis-Piras, 2019, pág. 105).
Partiendo del desarrollo sobre las miradas sobre los saberes locales y la estructuración
de un conocimiento que trascienda la escuela sin apartarla, sino más bien fortaleciendo
las nuevas generaciones y en concordancia con el documento Plan Estratégico
Departamental de Ciencia, Tecnología e Innovación PEDCTI del Quindío, se hace
referencia a la apropiación social de la ciencia observando el conocimiento como algo
horizontal. No cabe duda de que hay aspectos que invitan a revisar cómo es esa dinámica
en el contexto departamental en el presente y de qué forma los saberes locales son
tenidos en cuenta para la misma construcción de conocimiento.:
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que el conocimiento se produce también desde la vivencia cotidiana: así como
el ingeniero agrónomo o el ambiental tiene mucho que compartir, el
campesino tiene la tradición y el saber de su territorio, desde su experiencia
(Ruiz et al, 2013, pág. 47)
Se comprende entonces, que el PEDCTI hace referencia al interés de identificar la
participación en las diferentes iniciativas, que se establecen desde el gobierno local, pero
dicha participación evidencia los actores, como sujetos pasivos de la información, no
como sujetos propensos al intercambio de saberes que se precisan para tejer las
dinámicas de la apropiación del conocimiento:
indispensable reconocer como válido el conocimiento local y atribuir a sus
portadores la capacidad de interlocución en un diálogo necesario con los
expertos a la hora del diseño y la gestión de sus problemáticas y de la vida en
comunidad (Ruiz et al, 2013, pag.88).
Según lo anterior, se puede describir los saberes como conjunto, como un cuerpo hecho
de pequeñas piezas que enriquecen a quien esté en el proceso de enunciar el saber en sí
con los otros, implementando acercamientos y reflexiones sobre los saberes locales y la
dinámica de la lógica que existe en éstos, construyendo las relaciones sociales al interior
de las comunidades que se encargan de darle el horizonte de sentido, además de
proponerse la resolución de situaciones problémicas de la vida:
los saberes en sí mismos son un conjunto de conocimientos desarrollados y
acumulados en torno a un objeto de interés y permiten explicar un proceso o
un conjunto de situaciones que comparten elementos comunes, que se
determinan o se complementan entre sí o bien, que surgen de la experiencia
del hacer. (Alarcón, 2019, pág. 67)
Por lo tanto, los saberes locales no se apartan de la práctica ni de la acción misma de la
palabra y mucho menos de la posibilidad del encuentro con el otro, pues es indispensable
para la comprensión de la misma la definición de los saberes locales:
Un conjunto de conocimientos desarrollados y acumulados en torno a un
objeto de interés y permiten explicar un proceso o un conjunto de situaciones
que comparten elementos comunes, que se determinan o se complementan
entre sí o bien, que surgen de la experiencia del hacer (Alarcón, 2019, pag.67)
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Siendo así, otro punto clave en el proceso de la definición de los saberes y en el
reconocimiento como fundamento en la estructuración cognitiva, implica la
determinación de categorías epistémicas de mirada holística y ampliada que contengan
el marco del conocimiento indicado, asumiendo que el saber local también es
conocimiento y que se estructura, trasciende y conlleva prácticas que al interior de la
población se convierten en maneras de hacer y reconocer el entorno, la biodiversidad y
la misma cultura.
Las conceptualizaciones entonces, en torno a los saberes locales, se desarrollan también
en la posibilidad de observación desde el lugar de la complejidad sin detenerse en
distinción entre conocimientos y saberes locales, confirmando la posibilidad de
establecer conocimiento organizado, entrelazando contextos territoriales y por ende
culturales, que manifiestan significaciones y valoraciones del entorno próximo viendo lo
local, como un aspecto que más que adjetivar los saberes, abarca las expresiones de
conocimiento de los habitantes que generan identidades y maneras de actuar sin que
propiamente sean poblaciones originarias resaltando las experiencias que hacen parte
fundamental, de este constructo cognitivo alrededor del contexto, que está ligado a las
necesidades de los ecosistemas.
De esta manera surgen las posturas sobre los saberes locales, los cuales se precisan como
tejidos de la cotidianidad como realidad explicita, evocada, enunciada, donde las
dinámicas propias de las comunidades reconocen y reproducen prácticas que no son
tenidas en cuenta, por la misma dinámica se tiene en la co-construcción y reflexión
constante sobre los mismos. Además, los saberes locales están entretejidos a través de
la trama del entorno, del territorio y los componentes naturales como culturales, los
cuales no se manifiestan de manera aislada. Así entonces, los saberes locales contienen
tensiones:
En un esfuerzo mayor por salvaguardar los saberes locales frente a las
múltiples amenazas que enfrentan, hemos de (re)pensar el territorio.
(Barrera-Bassols y Floriani, 2018, pag.47).
Lo anterior mencionado, conlleva a pensar en el significado dado al territorio, en la
acción misma de vivirlo, habitarlo y deconstruirlo a través de códigos y simbolismos
gestados en las dinámicas cotidianas. De ahí que se precise comprenderlo en su
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manifestación educativa como humana, y a la vez su manera de instituirse en la misma
sociedad:
todos los contextos son diversos y no consideramos necesario describir a las
personas en función de esas categorías a las que nos referíamos antes
(nacionalidad, género, etnia, etc.), o de características más visibles (Malik y
Ballesteros, 2015, pag.17)
Conviene subrayar entonces, que el lugar situado del habitar a nivel local corresponde al
PCC y se hace indispensable revisar no sólo el encuentro entre generaciones, sino
también la designación de un territorio por el uso del suelo desde una mirada
institucional, que se ha desarrollado como una identidad instituida y no con una mirada
de la diversidad cultural con diálogos interculturales. Es preciso no enfocarse en las
diferencias sino en la construcción de una identidad a través de diversas fuentes, además
que las relaciones constantes permiten cierto desarrollo sobre lo institucional por lo que
hay que revisar los términos en cuestiones de lo diverso que puede manifestarse a nivel
local.
Siendo así, los contextos socioculturales diversos, se entretejen en miradas que pueden
darle al espacio de la dinámica social, un lugar constructivo en conocimiento, en
apreciación de lo que existe como diverso y estructurante al analizar lo genético y
lingüístico, que son manifestaciones de expresiones que van dando identidad ya que
parten de procesos subjetivos, internos, cognoscitivos en aspectos más tangibles que se
evidencian en obras físicas, instrumentos, manejo de los recursos naturales y no como
lugar de explotación sino como un uso de lo cotidiano que se puede ver por ejemplo en
la alimentación, vestimenta, cuidado de animales, etc.
Estas manifestaciones culturales y locales, se abren paso en medio del proceso de
investigación para determinar qué es lo que sucede en el territorio en relación con la
educación:
es un proceso de apropiación sociocultural de la naturaleza y de los
ecosistemas que cada grupo social efectúa desde su “cosmovisión” u
“ontología”. (Escobar, 2014, pag.91)
Estas consideraciones fundamentan entonces la presentación del proyecto de aula
“Exploradores de saberes”, para contrastar con la reflexión sobre la posibilidad de la
vinculación de los saberes locales en básica secundaria, como parte de la planeación de
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la asignatura de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, que permite reconocer y
analizar los acercamientos a los saberes proponiendo un tema propio como lo es la
biodiversidad.
A propósito de los lineamientos de Ciencias Naturales y Educación ambiental, se
encuentra que en su base filosófica existe la concepción del mundo y de la vida de
Husserl, donde se plantean reflexiones en torno a que en el centro de las relaciones del
mundo de la vida está la persona humana, y además reconoce que el conocimiento que
trae el estudiante al aula contiene la perspectiva de mundo, de su experiencia en él y las
interpretaciones que culturalmente ha desarrollado en contraste con su ancestralidad
(MEN, 1999).
Es oportuno comentar, que, en los estándares básicos de competencias en ciencias
naturales, se plantea la búsqueda en los estudiantes para desarrollar habilidades
científicas o actitudes, frente a la resolución de problemas, por lo que se relaciona a
continuación en la metodología, las columnas que son los lineamientos de acercamiento
al conocimiento como científico natural. También se encuentran acciones que implican
que el estudiante se vincule con el concepto de fuentes de información, procesos de
descripción, explicación y evidencia, como también formular explicaciones en base al
conocimiento cotidiano y modelos científicos para contestar preguntas. las columnas
donde se proponen los lineamientos de acercamiento se contrastan con la columna que
establece los compromisos sociales y personales que indican el reconocer los apartes de
conocimientos diferentes al científico con el cumplimiento de funciones de trabajo en
grupo y respeto por las individuales. (MEN, 2004)
Visualizar la posibilidad de crear una estructura curricular que invite a ver más allá del
aula, implica que sea con mirada holística, comprensiva y cercana al contexto:
se generará experiencias significativas donde el estudiante inmerso en aulas
multiculturales desarrolle también competencias científicas respetando los
presaberes de estos y las investigaciones que realizan sobre su comunidad y
contexto (Coronado, 2020 pág. 65).
METODOLOGÍA
Con base a los planteamientos anteriores, se tienen en cuenta dos aspectos; el primero
tiene que ver con el proceso de revisión teórica inicial para la identificación de categorías
preliminares que conllevan a la reflexión introductoria y el segundo aspecto es la
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presentación del proyecto de aula para el grado sexto de básica secundaria de la
institución educativa San José perteneciente al municipio de Circasia, Quindío.
De esta manera, en el proceso correspondiente a la investigación holística planteada por
(Hurtado,2010) la fase exploratoria, que es descriptiva pero que conlleva a realizar un
análisis de las propuestas teóricas, se realizó una matriz para los conceptos claves o de
interés, teniendo en cuenta diversos autores. También se resaltaron las categorías en las
que coincidían respecto a su definición, pero también de reflexión. Esta matriz tiene una
característica y es que es dinámica, permitiéndose ser gestionada de acuerdo con la
revisión teórica constante. Es necesario recalcar que se desarrolló basándose en la
propuesta de (Molina,2012) que plantea la mapeamiento informacional bibliográfico,
como el proceso en el que se selecciona lo más relevante de alguna obra.
Se comprende, además, una descripción de la dinámica del proyecto y se tiene en cuenta
que la estructura básica se desarrolla dentro de las horas asignadas para dictar la
asignatura de ciencias naturales y educación ambiental fuera del aula con el
acompañamiento de los acudientes o cuidadores de los estudiantes. Esto implica, el
trabajo en grupo como uno de los primeros pasos al inicio del año escolar, para generar
procesos de reconocimiento entre los estudiantes de acuerdo con sus intereses. este
trabajo grupal se adapta a los principios del aprendizaje cooperativo
4
, con funciones
establecidas para cada integrante del grupo como: moderador, relator, mediador,
investigador mensajero y analista.
Una etapa más tiene que ver con la integración de las enseñanzas propias de la ciencia, a
través de diferentes actividades, entre las que se encuentran la creación de un diccionario
denominado diccionario de saberes, que es un procedimiento propio como estrategia de
aprendizaje:
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos,
operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente. (Diaz-Barriga y Hernández, 2002, pág. 234)
4
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa,
los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás
miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los
alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. (Johnson, Jonhson y Holubec, 1999)
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En este diccionario se escriben palabras que durante el desarrollo de la clase se destacan
para buscar su significado, teniendo en cuenta lo que se cree saber de esa palabra o lo
que un familiar considera que es su definición para proceder con la búsqueda en un texto
o libro y consignarlo en el cuaderno, después de socializar las definiciones. Esto como
estrategia rizomática de la misma fase de conceptualización.
Para las actividades grupales se tiene en cuenta indicaciones generales y de acuerdo con
la temática se definen las estrategias de acercamiento a los otros tipos de conocimiento
diferente al científico, o al que se pueda identificar a través de los textos. Es importante
destacar la estructura de la planeación general para unos temas, la cual se presenta en la
siguiente tabla:
Tabla N°1 .Planeación de las enseñanzas relacionadas con el proyecto exploradores de
saberes en la asignatura de Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Grado 6.
ESTANDARES: Identifico condiciones de cambio y de equilibrio en los seres vivos y en los
ecosistemas/Evalúo el potencial de los recursos naturales, la forma como se han utilizado en
desarrollos tecnológicos y las consecuencias de la acción del ser humano sobre ellos.
Establezco las relaciones entre las características macroscópicas y microscópicas de la materia
y las propiedades físicas y químicas de las sustancias que las constituyen.
DBA: Comprende la clasificación de los organismos en grupos taxonómicos de acuerdo con el
tipo de células que poseen y reconoce la diversidad de especies que constituyen nuestro
planeta y las relaciones de parentesco entre ellas.
Comprende la clasificación de los materiales a partir de grupos de sustancias (elementos y
compuestos) y mezclas (homogéneas y heterogéneas)
Enseñanza
Actividades
Criterios
Recursos
Diversidad
biológica
Diccionario de saberes,
Acciones en equipo para
comprender el uso de
plantas de la región y su
clasificación científica
Dimensión
social: discusión sobre uso
de las plantas.
Presentación del informe
Internet. Libro: Contenidos
para aprender, contenidos
parque explora. Padlet
Huella de las
actividades
humanas
Diccionario de saberes
Actividades en línea
Guardianes del planeta.
Encuesta Huella
ecológica
Entrevista sobre el
paisaje antes y después.
Dimensión personal y
social: expresiones orales
sobre la importancia de los
hábitos de vida,
presentación de la huerta
casera y actitud de escucha
frente al otro
Guía de experimentos
internet. Libro Hace tiempo
Instituto Humboldt,
Integratic, huerta en casa
https://olmedarein7.wixsite.
com/guardianesdelplaneta/p
arents
Mezclas y
separación
de mezclas
Diccionario de saberes
Encuesta sobre uso de
plantas medicinales
Preparación del remedio
Dimensión social: Mesas
redondas, trabajo
cooperativo
Periódicos, revistas, internet,
Guías todo es ciencia
Ministerio de Ciencia,
CienciHeróes
Elaboración propia.
Marín Grisales
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Para la ejecución del proyecto “Exploradores de Saberes”, en la etapa inicial como fase
afectiva motivacional se buscan generalmente videos, que den cuenta de lo que hacen
otros estudiantes y se relaciona a la vez con el tema, para ello se hace uso del recurso de
videos de las guías para docentes de la estrategia todo es Ciencia del Ministerio de
Ciencia. Durante la conceptualización de las enseñanzas, se entrelaza el diccionario de
saberes y en la fase cognitiva correspondiente a la ejercitación se procede al
planteamiento de actividades como lo son las encuestas, las cuales están compuestas de
10 preguntas que plantea cada grupo y se socializan, para proceder a generar una sola
encuesta, la realiza cada estudiante en su familia, vecinos o conocidos. Estas encuestas
se socializan al interior de cada grupo de trabajo para que el relator escriba una
conclusión. En esta misma fase se realiza la preparación de la exposición del experimento
y se procede a la preparación del informe de laboratorio, el cual siempre es grupal.
En lo relacionado con la fase expresiva y de evaluación, se realiza socialización general,
exposiciones y demostración de las preparaciones de los experimentos. El cierre de la
etapa del proyecto o de la enseñanza se hace a través de preguntas como: ¿qué
aprendimos? ¿Qué me llamó la atención? Este proceso se plantea en la figura N°1.
Figura 1. Proceso general de las actividades del proyecto Exploradores de Saberes.
Elaboración propia.
Organización
grupal
•Se organiza de manera libre,
después de la explicación de
los roles de cada integrante
al interior del grupo
Motivación
•uso de recursos como videos de las
guías para docentes de la estrategia
todo es Ciencia
Conceptualización
•Diccionario científico: individual/grupal
•Encuestas construidas grupalmente y entrevistas
cortas a familiares vecinos o conocidos,
socialización
•Experimentos grupales: presentación de informe
Fase expresiva •Exposiciones
generales según el
tema
Cierre ¿qué
aprendimos? ¿Qué
me llamó la atención?
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Biodiversidad, Significaciones y Sentido: Un Horizonte
Las concepciones sobre biodiversidad que se evidencian como horizonte de sentido en la
reflexión, permiten identificar el creciente interés por revisar la dinámica conceptual de
biodiversidad en el aula y en contexto, evidenciando vacíos en la aprehensión del
concepto, y la importancia que tiene lo biocultural al tratarse temas que involucran
sujetos en este caso educandos, que constantemente se están relacionando con otros
más allá de las aulas, lo que involucra profundizar en la reflexión y puesta en marcha de
procesos que respeten las particularidades de los territorios.
Según las representaciones de los estudiantes, se requiere la implementación de
estrategias didácticas en la enseñanza de la biodiversidad, que permitan pasar de la
frontera de lo biológico hacia la integralidad del conocimiento desde las áreas de ciencias
sociales y ética, para ayudar al desarrollo de posturas críticas y reflexivas en torno a la
preservación de la biodiversidad y todos sus elementos socioculturales diversos del
departamento del Quindío.
Se observa entonces que el desarrollo de competencias puede verse desde diferentes
aristas donde la educación básica está regida por procesos de lineamientos más
estandarizados, por lo que se plantea la oportunidad de acercar a los estudiantes a otras
formas de conocimientos como de diseños y actividades que se configuran en la
posibilidad de que sea el estudiante el centro de su propio proceso de aprendizaje.
Ahora se comprende que, de esta manera en la que las concepciones sobre biodiversidad
son temas que se plantean desde los lineamientos curriculares hay que revisar en el
contexto local la relación que genera la importancia de entablar una urdimbre, a través
de la cual se fortalezcan conocimientos propios de las ciencias y los saberes de los actores
que acompañan el proceso educativo, por ejemplo, padres o acudientes.
Se reconoce que los estudiantes pueden tener un mayor acercamiento a otros tipos de
conocimiento, al tener encuentros con el concepto cuando consultan con sus familias, y
es en este sentido, investigaciones que den mirada a la enseñanza de las ciencias
reflexionando lo intercultural, abren perspectivas en la identificación de significaciones
sobre el entorno:
la ciencia es un cuerpo de saberes que se construye dentro un entramado social,
teniendo por eje la cultura; en esta medida, el saber biológico se asume como
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una construcción colectiva en la cual se generan acuerdos entre las diferentes
visiones del mundo. (Páez y Reyes, 2020, pág. 311)
Concatenando con lo anterior, las concepciones de biodiversidad en relación con el saber
cultural, amplía la mirada sobre la misma a nivel local, haciendo que la naturaleza no se
vea como algo extraño, externo o ajeno, sino que se involucre en la dinámica del saber
cotidiano que se adquiere, a la vez, en la comunión con los otros. Es de esta manera que
el involucrar investigaciones que tengan en cuenta la importancia de resignificar la
enseñanza de la biología sin desviar la atención de la diversidad cultural, el contexto
diverso que se puede apreciar en un mismo territorio y la diferenciación de patrones
identitarios que reflejen la emergencia del pluriverso cultural son necesarias dentro del
aula.
Siendo la biodiversidad el concepto que pasa a ser fuente de significación, donde se
mezclan, convergen y tensionan las expresiones de los sujetos que actúan en saberes y
habitan los territorios, surge la mirada donde la educación en biodiversidad que no
implica alejarse de la dinámica local, sino al contrario, destaca la construcción del puente
del diálogo entre saberes desde los contextos locales.
Así pues, se destaca la línea de educación en ciencias en el contexto intercultural, puesto
que son los encuentros entre culturas que ayudan a fortalecer los conocimientos
formales sin apartar los saberes que traen los estudiantes. Esto también contiene en sí la
manifestación de la cultura en biodiversidad, por decirlo en un horizonte de sentido que
busca amplitud en la manera de abordar el concepto. Así las cosas, la alfabetización
científica no se puede desligar del contexto y en este también interactúan sujetos con
otros conocimientos que se construyen en la interacción con otros, generándose el
interés por la aplicación del conocimiento científico en la cotidianidad.
En el enfoque con mirada pedagógica se precisa que la conceptualización alrededor del
término biodiversidad implica manejarse en términos de contexto donde los
acontecimientos problémicos sean comprendidos, de ahí que la ciencia se muestre con
un enfoque de lectura de la realidad y así próxima al estudiante para ser valorada y
evidenciada en la revisión crítica de diferentes situaciones políticas en mirada ambiental
(García y Martínez, 2010)
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CONCLUSIONES
Según las representaciones de los estudiantes, se requiere la implementación de
estrategias didácticas en la enseñanza de la biodiversidad, que permitan pasar de la
frontera de lo biológico hacia la integralidad del conocimiento desde las áreas de ciencias
sociales y ética, para ayudar al desarrollo de posturas críticas y reflexivas en torno a la
preservación de la biodiversidad y todos sus elementos socioculturales diversos del
departamento del Quindío
Resulta pues, que el comprender el saber local desarrolla el actuar en torno a algún
acontecimiento o suceso, pero también la reflexión sobre cómo ese suceso afecta la
cotidianidad lo que conlleva realizar un proceso de reconocimiento de la misma situación,
como del planteamiento de la solución en medio del entramado de saberes que involucra
la dinámica local. Así, la generación de un nuevo saber implica el encuentro con el otro
que hace parte de la misma dinámica social porque determina lo que esa expresión del
conocimiento entabla al vincularlo en la realidad próxima.
En la mirada de las ciencias es importante reconocer posturas paradigmáticas que
dialogan con las dinámicas diversas de la población local, es preocupante que se enseñe
desde el contexto, pero sin reflexionar los procesos que se dan en el territorio, por lo
tanto, implica que la enseñanza de las ciencias amplíe el gestar del pensamiento teniendo
en cuenta conocimientos otros que se entrelazan con el pensamiento científico escolar y
así, vincular que los saberes locales no solo corresponden a los pueblos originarios, sino
que también en procesos culturales híbridos como lo muestra el paisaje cultural cafetero
donde se han identificado saberes que hacen parte de dinámicas ancestrales y que
también han demostrado la conservación de la oferta natural que tiene esta localidad.
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