DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.5087
Una mirada al saber ancestral para una educación intercultural en la Institución Educativa distrital compartir el recuerdo y el Colegio Cundinamarca en Bogotá Colombia, período 2021- 2022
Francisco Alberto Cruz Bermúdez
https://orcid.org/0000-0003-3029-1681
Universidad de La Salle Costa Rica
Bogotá D.C., Colombia
RESUMEN
Esta investigación pretende hacer un reconocimiento y dignificación a nuestros pueblos indígenas en cuanto a su identidad, cosmovisión, idioma, espiritualidad y elementos culturales. Se hace necesario crear un proyecto pedagógico para que en la escuela se dé a conocer la educación propia de las diferentes etnias indígenas que habitan el territorio colombiano. La estrategia metodológica utilizada es un estudio etnográfico en el cual se tendrá en cuenta la visión holística de la integración de saberes indígenas. El grupo focal está conformado por estudiantes, docentes y etnoeducadores. El objetivo es identificar las estrategias pedagógicas interculturales desarrolladas en las instituciones educativas El Recuerdo y el Colegio Cundinamarca en Bogotá Colombia y, que permitan la sistematización de contenidos educativos desde la perspectiva de los saberes y narrativas indígenas para que sean integrados en el currículo escolar, es decir en los Proyectos Educativos Institucionales PEI en los colegios públicos de Bogotá. Posteriormente se plantean las conclusiones que permiten determinar que sí es posible construir una educación propia indígena en contextos urbanos. Finalmente se presenta una propuesta pedagógica que fortalece las actitudes y habilidades de todos los miembros de la comunidad educativa como agentes transformadores.
Palabras clave: interculturalidad; conocimiento ancestral; indígenas; educación; escuela.
Correspondencia: [email protected]
Artículo recibido 25 enero 2023 Aceptado para publicación: 25 febrero 2023
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Cómo citar: Cruz Bermúdez, F. A. (2023). Una mirada al saber ancestral para una educación intercultural en la Institución Educativa distrital compartir el recuerdo y el Colegio Cundinamarca en Bogotá Colombia, período 2021- 2022. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(1), 9729-9746. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.5087
A look at ancestral knowledge for an intercultural education in the compartir el recuerdo district educational institution and the Cundinamarca college in Bogotá Colombia, period 2021-2022
ABSTRACT
This research aims to recognize and dignify our indigenous peoples in terms of their identity, worldview, language, spirituality, cultural elements, social organization, and mythology, among others. It is necessary to create a pedagogical project so that the education of the different indigenous ethnic groups that inhabit the Colombian territory is made known in the school. The approaches of Catherine Walsh, Aníbal Quijano, Denisse Najmanovich and Sousa Santos are especially considered. The methodological strategy used is an ethnographic study in which the holistic vision of the integration of indigenous knowledge will be taken into account. The focus group is made up of students, teachers, teaching directors, ethno-educators or facilitators. The objective is to identify the intercultural pedagogical strategies developed in the educational institutions Compartir el Recuerdo and Colegio Cundinamarca in Bogotá Colombia and, that allow the systematization of educational contents from the perspective of indigenous knowledge and narratives so that they are integrated into the school curriculum, that is, in the PEI Institutional Educational Projects in public schools in Bogotá. Subsequently, the conclusions that allow us to determine that it is possible to build an indigenous education in urban contexts are presented. Finally, a pedagogical proposal is presented that strengthens the attitudes and skills of all members of the educational community as transforming agents.
Keywords: interculturality; ancient knowledge; natives; education; school.
INTRODUCCIÓN
Este artículo pretende reflexionar sobre la educación intercultural como un proceso de construcción permanente, flexible y contextualizada teniendo en cuenta las realidades cambiantes en los últimos tiempos. La educación propia indígena en Colombia está cimentada en los métodos de crianza, socialización y procesos de enseñanza-aprendizaje que atienden sus necesidades de supervivencia, dando cumplimiento a la Ley de Origen, Ley de Vida, Derecho Mayor o Derecho Propio de cada pueblo, grupo o comunidad indígena. Cada cultura contiene unos principios como la unidad, la cultura y la autonomía en estrecha relación y armonía con la madre tierra. El territorio indígena comprende, no solamente la zona geográfica, sino el espacio que permite la expresión de la vida misma de los indígenas, la concepción de la tierra como madre está estrechamente vinculada con la relación cultural, espiritual y cosmogónica. A este respecto, Zalabata (2000) señala que “[…] toda cultura indígena y civilizada tiene una visión del universo, del mundo, de la naturaleza y de la sociedad, interpretada desde su propia mirada cultural que le permite organizar su sociedad y territorio” (p. 22). Otro aspecto importante es la identidad como expresión de pensamiento, el cual se construye y se proyecta como producto de una construcción muy interior, desde el territorio como espacio vital permitiendo la vida del indígena; la pervivencia de las lenguas originarias como forma de desarrollar el pensamiento; y la lengua originaria expresa un pensamiento que está construido desde una identidad en relación con las prácticas culturales que tienen asiento en la espiritualidad y la cosmovisión.
¿Por qué una investigación sobre interculturalidad? La educación propia indígena surge de las vivencias comunitarias que hacen parte de estos colectivos sociales o pueblos indígenas que tienen ciertas características que los hacen distintos, pero no por esa razón, son excluidos del sistema educativo, por lo tanto, la interculturalidad se convierte en uno de los principios de la educación propia de las comunidades indígenas, ya que parte de la necesidad de reconocer, recuperar y adaptar a nuevos contextos el conocimiento ancestral que permitan su pervivencia. La misión nuestra como maestros es promover desde el aula el reconocimiento, dignificación y divulgación del conocimiento ancestral.
Es de mi interés conocer la forma en que se da la educación intercultural en la Institución Educativa Distrital Compartir El Recuerdo de la ciudad de Bogotá Colombia y cómo se integran los saberes ancestrales en las propuestas pedagógicas en el currículo en la educación mestiza tradicional, además, cuáles podrían ser los nuevos aportes de las diferentes comunidades indígenas. La educación propia indígena está en permanente revisión, si realmente cumple con el objetivo de ser comunitaria, si responde a las necesidades y proyecciones de la comunidad, desde luego hay coyunturas, problemáticas y desavenencias, pero también hay sueños y potencialidades que van fortaleciendo y proyectándose en la construcción de ese proceso educativo comunitario.
En la educación propia indígena los criterios contienen un proceso de reflexión, de orientación y construcción colectiva que surgen desde la “Cosmovisión” entendida como la manera de ver e interpretar el mundo estrechamente ligado a sus costumbres, creencias, rituales sagrados y tradiciones como constructo social; “se entiende por cosmovisión la capacidad desarrollada por las culturas indígenas para relacionarse de manera armónica con la naturaleza y los espíritus de ésta, generando como consecuencia un modo de vivir” (Bolaños-Motta y Astaiza-Grande, 2018, p. 3).
Es en este contexto se pretende incluir saberes y conocimientos indígenas en la escuela tradicional como un reconocimiento y valoración de la diversidad cultural étnica en Colombia, por tanto, surge la pregunta de cómo desarrollar un proceso educativo intercultural que pueda ser llevado a la práctica desde el sentir, pensar, vivir y hacer pensamiento ancestral, por tanto, es necesario crear una relación dinámica y creativa entre el vivir y el aprender de los procesos y las comunidades en contextos concretos. A este respecto, Medina (2017) define el concepto de interculturalidad como “los procesos comunicacionales de la mediación social y de los modelos de convivencia social; se halla íntimamente relacionado con la pedagogía de la diversidad cultural.” (p. 47). En este sentido, el tema elegido para realizar la presente investigación se denomina Una mirada al saber ancestral, narrativas indígenas para una educación intercultural; desarrollado en la Institución Educativa Distrital Compartir el Recuerdo, con la población indígena Wounaan y el Colegio Cundinamarca con población mestiza en la ciudad de Bogotá Colombia, en el periodo comprendido entre el año 2021 y 2022.
METODOLOGÍA
En esta investigación se utilizó el enfoque cualitativo etnográfico, en la que se realizó una observación participativa, por tanto, busca “comprender los fenómenos, explorándolos desde las perspectivas de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto” (Hernández et al., 2014, p. 358). En este sentido, es importante reconocer el contexto social, económico y educativo en el que habitan los estudiantes indígenas Wounaam en la localidad de Ciudad Bolívar en Bogotá, Colombia como víctimas del desplazamiento forzado por varias razones. Bajo esta perspectiva se establece cómo son las prácticas pedagógicas interculturales que se dan en la institución educativa El Recuerdo. Con el fin de lograr una percepción general del comportamiento humano y específicamente sobre un determinado tema, la investigación cualitativa, según (Hernández et al., 2014) “da profundidad a los datos, la dispersión, la riqueza interpretativa, la contextualización del ambiente o entorno, los detalles y las experiencias únicas. Aporta un punto de vista “fresco, natural y holístico” de los fenómenos, así como flexibilidad (p. 21). Asumir un enfoque cualitativo permite analizar a la comunidad indígena objeto de estudio como sujetos interrelacionados con el conocimiento, la cultura y la experiencia colectiva de la comunidad.
Diseño de investigación
Esta travesía metodológica tiene como objetivo definir el marco de referencia a partir del cual se interpretarán los datos obtenidos en las entrevistas semiestructuradas a docentes, directivos docentes, educadores étnicos, personal de apoyo, padres, madres de familia y otros actores que hacen parte con este propósito en la Institución Educativa Distrital Compartir El Recuerdo. En el diseño se toman aspectos fundamentales de la metodología de la investigación holística, propuesta desarrollada por la investigadora Jacqueline Hurtado de Barrera (2000), “Una de las claves de la investigación holística está en que se centra en los objetivos como logros sucesivos de un proceso continuo, más que como un resultado final” (Londoño, L., y Marín, J., 2002, p. 22). “Desde este enfoque el “todo”, un ser, es algo más que la suma de sus partes. Un enfoque “holístico” es un enfoque totalizador, que contempla la totalidad de las circunstancias de un fenómeno” (Wilber, 2007, p. 26).
Para este estudio, se integra un modelo organizacional establecido por la educación tradicional con un modelo de saber ancestral que apenas se está articulando para brindar a los individuos conocimientos y otras formas de sentir, pensar y actuar con el objetivo de construir una escuela holística, más inclusiva y justa. La exclusión de saberes ancestrales no es solo un problema local, sino global, especialmente en los países llamados de tercer mundo, por lo tanto, es necesario abordar un conocimiento que abarque la realidad de estas comunidades relegadas para construir nuevas formas de conocimiento.
Figura 1. Momentos de la metodología
Fuente: Creación propia
Esta metodología se divide esencialmente en cuatro momentos: en el primero se hace una caracterización de la población de niños, niñas y jóvenes pertenecientes comunidades indígenas que estudian en la Institución Educativa Distrital Compartir El Recuerdo, para establecer un censo poblacional, determinar a qué comunidades pertenecen, de qué parte del país provienen y el motivo de su llegada a la ciudad capital. En un segundo momento, se aplicaron los instrumentos diseñados para recoger la información necesaria para la presente investigación, en el tercer punto se realizó la metodología, implementación del instrumento para la recolección, organización y sistematización de la información. En el cuarto momento se analiza e interpreta la información obtenida de dichos instrumentos.
Técnicas para la recolección de datos
La recolección de datos se realizó a través de grupos focales y entrevistas semiestructuradas a docentes y educadores étnicos de la Institución Educativa Distrital Compartir El Recuerdo, ubicada en la localidad Ciudad Bolívar, en Bogotá D.C. Esta institución cuenta con dos sedes, sede A y Sede B organizadas en dos jornadas, la jornada mañana en el horario de 6:15 a. m. a 12:00 p. m. y la jornada tarde en el horario de 12:15 p. m. a 6:15 p. m. En la sede B únicamente se encuentran en funcionamiento los niveles de primera infancia, que lo componen los grados jardín y transición y la básica primaria. La institución hace parte del programa Jornada Escolar Extendida (JEC) donde los estudiantes desde primera infancia hasta grado noveno asisten 10 horas semanales en contra jornada en el área deportiva o artística. También, cuenta con el programa de Educación Media Para Las Competencias del siglo XXI, allí asisten los estudiantes de grado décimo y undécimo, en el horario de 6:30 p. m. a 9:30 p. m. y reciben una profundización en tecnología y educación física.
Para el análisis de la recolección de datos se organiza una matriz para establecer la pedagogía intercultural desarrollada en esta institución, lo cual permitirá la sistematización de contenidos educativos desde la perspectiva de los saberes y narrativas indígenas. La investigación está dirigida de tal manera que contribuya a la toma de acciones para promover y garantizar procesos educativos interculturales en el sistema educativo en los colegios de Bogotá, donde se encuentren matriculados niños, niñas y adolescentes provenientes de comunidades indígenas.
Grupo Focal
Para esta investigación se realizó un estudio etnográfico en el cual se tuvo en cuenta la visión holística de la integración de saberes indígenas en la Institución Educativa del Distrito Bogotá Compartir Recuerdo. El grupo focal está conformado por estudiantes, docentes, directivos docentes, etnoeducadores o dinamizadores, la Dirección de Inclusión y Población de la Secretaría de Educación Distrital y apoyos culturales. Como lo plantea Creswell (2009, p. 67) el muestreo cualitativo es muy útil. Las primeras acciones para el muestreo suceden desde el propio enfoque y, a medida que elegimos el contexto en el que esperamos encontrar los casos que nos interesan. En la investigación cualitativa nos preguntamos: ¿cuáles son los casos que inicialmente nos interesan y dónde podemos encontrarlos? “En el proceso cualitativo es un grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se habrán de recolectar los datos, sin que necesariamente sea representativo del universo o población que se estudia” (Hernández et al., 2014, p. 9).
La entrevista semiestructurada
El método para recoger la información es la entrevista semiestructurada. Para Denzin y Lincoln (2005, p. 643, citado en Vargas, 2012) en las entrevistas semiestructuradas las preguntas realizadas son abiertas, es decir, los participantes informadores expresaron sus opiniones de manera no estructurada y rígida, incluso, en algunos casos se desviaron del escenario original planteado y se lograron vislumbrar posibles variantes de las preguntas. Otra forma de llamar la entrevista semiestructurada es entrevista etnográfica. Según lo planteado por Díaz et al. (2013, p. 164). Se puede definir como una “conversación amistosa” entre el entrevistado y el entrevistador convirtiéndose este último en el oyente que escucha atentamente sin imponer interpretaciones ni respuestas, dirige el curso de la entrevista hacia el tema de su interés. Este tipo de entrevista permitió comprender y ahondar en la vida social y cultural de la comunidad objeto de estudio. Para esta investigación se utilizó un formato el cual contiene unas preguntas dinamizadoras que permitieron guiar la entrevista y recoger la información.
Es importante aclarar que esta investigación es una contribución para el análisis y reestructuración de los proyectos educativos institucionales en los colegios que opten por implementar la interculturalidad. No se pretende dar una definición absoluta del concepto de interculturalidad, ya que se tiene en cuenta la flexibilidad y diversidad de conceptos. “Dentro del proceso de investigación, el análisis de los datos surge como uno de los pasos más importantes”. (Flores & Medrano, 2019, p. 203). De acuerdo con esta secuencia de ideas, la construcción de saberes hallados en la escuela ha sido interpretada desde la identidad, la memoria y el lenguaje como pilares en los diferentes campos del saber. La revisión bibliográfica, la experiencia profesional, el diálogo y la observación (observador-observado) son la base teórica y experiencial de esta investigación.
Fundamentos éticos
La presente investigación se desarrolló en la IED Compartir el Recuerdo y el Colegio Cundinamarca, se solicitaron los permisos correspondientes, por medio de cartas dirigidas al señor rector Javier Vanegas y al señor coordinador Oscar Garay, solicitando el ingreso a la institución. Con el objetivo de realizar una sistematización de experiencias pedagógicas desde la perspectiva de construcción social a partir de saberes indígenas en la tradición oral, el arte, la música, organización social, costumbres religiosas y socioculturales, entre otros, e integrar estos conocimientos al currículo escolar en el colegio Cundinamarca en la ciudad de Bogotá. Lo anterior conlleva a plantear un interrogante esencial para el análisis de los resultados: ¿Cómo lograr una educación intercultural a partir de los saberes indígenas, para ser integrados en la educación tradicional? No se trata de adaptar a las niñas, niños y jóvenes indígenas a la escuela regular, sino que sean las instituciones educativas las que se adapten a las necesidades de sus estudiantes. Los resultados obtenidos serán insumo para la reconstrucción del PEI de la institución educativa y estarán disponibles para que otros colegios lo puedan implementar en sus currículos escolares.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los niños de las comunidades indígenas llegan al colegio e inician un proceso de transición, ¿cómo podría la institución educativa hacer que sea una transición armónica y que se continúe con ese proceso de enseñanza de saberes ancestrales para que no se pierdan y terminen siendo aculturizados? Este proceso debe tener en cuenta tanto a estudiantes indígenas y no indígenas, entonces, la metodología utilizada por los maestros debe estar enfocada para todas las culturas. En la institución educativa Compartir el Recuerdo se desarrolla un proyecto intercultural llamado sembrando semillas de diversidad, teniendo en cuenta las culturas afrocolombianas, indígenas y extranjeros venezolanos. En el proyecto se educa en contexto de ciudad para contribuir a esa identidad cultural desde el sentir de los pueblos originarios en la construcción de las identidades. La escuela históricamente ha sido un aparato de reproducción del Estado y del status quo, pero curiosamente, es desde este ámbito desde el cual han surgido más propuestas sólidas de interculturalidad (Comboni & Juárez, 2013, p. 18).
Otro de los factores hallados es la pérdida de identidad de los niños, niñas y en especial los jóvenes, debido al no reconocimiento de sus raíces de los pueblos originarios por vergüenza, o por seguir arquetipos citadinos. No hay claridad en la identidad, por eso, se debe reflexionar sobre ¿de dónde venimos?, ¿quiénes somos? No podemos desconocer nuestras raíces; según el último estudio liderado por el genetista Yunis (2006), que se ocupa exclusivamente de la carga genética transmitida por las mujeres colombianas, concluye que el 85,5 por ciento de las madres colombianas tiene origen indígena. Cuando los pueblos indígenas hablan de espiritualidad, no están hablando de espiritualidad religiosa, simplemente es esa relación de convivencia entre el ser humano con la naturaleza; así lo manifiesta el etnoeducador (D. D., comunicación personal marzo de 2022).
Interculturalidad es entender y aceptar que hay otros espacios, otros mundos, otras formas de ver la vida, pero que al final convergen en una sola que es la vida en general. La naturaleza es mi religión y la tierra es mi iglesia, es lo que se enseña en la ley de origen y es parte integral de la cosmovisión y el pensamiento.
Mejor aún, un escenario en el que concretamente se den relaciones de convivencia y de respeto por las tradiciones y creencias del otro, transitar en un espacio donde converge el encuentro de culturas; es importante fortalecer los espacios de integración enfocado en la experiencia y pre saberes de los estudiantes de manera flexible en términos de planeaciones didácticas y estructuración del currículo. Este escenario metodológico no debe generar traumatismos al pasar de la comunidad proveniente a la escuela, por otro lado el acompañamiento y la responsabilidad de la familia deben garantizar la continuidad en la formación de los niños en términos culturales, lingüísticos, cosmogónicos y de identidad. “El origen (o las raíces) sería el fundamento de toda identidad cultural, es decir, de aquello que define a un individuo de una manera inequívoca y auténtica” (García, 2008, p. 4). Reconocer las características culturales propias que les dan identidad a los niños provenientes de determinado grupo social.
La educación es un derecho humano fundamental consagrado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. De acuerdo con estos principios normativos internacionales, queda claramente demostrado el compromiso de la comunidad internacional de garantizar una educación de calidad que vele por satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de la población en general en sociedades cultural y lingüísticamente diversas. A este respecto King & Schielmann (2004) afirman que “El derecho de los indígenas a acceder a la educación se ha interpretado a menudo erróneamente, como si los indígenas sólo pidieran el acceso a la educación no indígena” (p. 20).
El maestro de la ciudad debe estar en capacidad de generar estrategias pedagógicas para integrar saberes respetando y tratando al máximo de no separar a los niños de sus costumbres con las que llegan. Los contenidos de innovación muy seguramente van a permitir fortalecer el trabajo en equipo, el maestro está tomando conciencia de lo importante que es la cuestión de la integralidad en este proceso formativo. Desde el contexto político y bajo los principios de unidad y solidaridad, se ha creado la minga, como forma de organización y legislación indígena y deben ser inalienables, imprescriptibles e inembargables ya que en el territorio se está generando vida y equidad. Todos los elementos culturales que desde el principio hacen parte del conocimiento indígena como las tradiciones orales, la ritualidad, la palabra, el territorio, entre otros.
En las cosmovisiones de los pueblos indígenas cuando se habla de origen, lo primero que se dice es mantener la unidad, por eso el viento, el agua y la tierra eran uno solo, se movían, pero estaban unidos, no estaban separados y por ese espíritu de comunitariedad y de unidad; en la actualidad, se habla de minga de pensamiento, minga de resistencia, minga de trabajo, minga de control territorial, minga de pedagogía propia; porque hay unos principios muy claros que desde la cosmovisión los llevan a mantener la unidad; al respecto el etnoeducador J.V., manifestó:
La fortaleza de las comunidades indígenas radica en el vínculo de algo que se llama ley de origen, principio que viene todo unido, todo allí es un entramado, un solo tejido con la tierra, la lucha y la defensa por la tierra es fundamental, es prácticamente la garantía para seguir viviendo, el lugar donde vamos a permanecer en el tiempo y en el espacio, o sea la tierra, por eso hay que cuidarla protegerla y si es posible hasta morir como diría el himno de la guardia indígena y la cultura.
Al considerar la autonomía como comunidad a partir de un plan de vida y de unos elementos propios como el territorio, el gobierno, la identidad etc., se van generando procesos de reflexión y procesos de construcción de algo propio que los organiza así como lo hace el Estado Nación que tiene toda una estructura de gobernabilidad, de normas, de jueces, de legislaciones, de sistemas de educación, las comunidades indígenas apuntan para llegar allá, estamos hablando de sistemas propios de salud, educación, justicia, ambiente, comunicación y economía, que sean menos agresivos con la naturaleza, inclusive contra los mismos seres humanos.
Las comunidades indígenas cuestionan el sistema y deciden empezar a dar giros en la educación y reflexionar más sobre la vida, la convivencia con la naturaleza y el papel de la educación en las nuevas generaciones, tienen que apuntar a esa convivencia en equilibrio y en armonía con la naturaleza, con los otros seres y con los recursos naturales. Es importante crear estrategias para mitigar y prevenir la pérdida de identidad de los diferentes pueblos indígenas, porque al trasladarse las comunidades desde sus territorios de origen a la capital colombiana e integrarse a las distintas instituciones educativas del distrito han dejado atrás parte de su legado indígena.
Los pueblos indígenas empiezan a movilizar y a plasmar el territorio, a organizarse como movimiento, retomar las raíces indígenas para rescatar los valores y la identidad y crear conciencia de reorganización de la comunidad y despejar el camino que se quedó abandonado en la historia y así construir un futuro, pensar cuál es el legado que se le va a dejar a las generaciones por venir, el modelo de desarrollo del capitalismo no ha podido entender y tal vez ya no lo logré comprender, entonces, acumula y destruyen la naturaleza, ríos, selvas, bosques, páramos y la vida misma; frente a este tema uno de los etnoeducadores, afirmó:
En el espíritu de la comunitariedad, ese principio de vida del movimiento indígena todos pueden acceder, todos están invitados a disfrutar la vida, todos caminando en equidad, en igualdad, un caminar en ese espíritu de dejar algo distinto a los seres que vienen retomando ese camino, por esta razón en los pueblos indígenas proyectamos la vida a cientos de años y no a unos cuantos años.
El territorio es la garantía de vida, por eso la lucha de los pueblos indígenas presentes hoy en el territorio nacional, luchar por el territorio es luchar por defender a la madre tierra, no solo del daño que se le está haciendo, sino también de la privatización. La pregunta es ¿cuántos de nosotros lo estamos haciendo?, ¿qué papel desempeño como ciudadano, en mi familia, como sociedad frente a la defensa del territorio de los pueblos indígenas? Para los pueblos indígenas los planes de vida se han vuelto una política pública comunitaria, por eso la lucha es unidad y es necesario que otras comunidades como los afros comiencen también a luchar, de hecho, lo han venido haciendo pero les falta organización. Por su parte, los campesinos, hasta el siglo pasado tenían una gran extensión de tierra, pero hoy viven en pequeños minifundios de tierra. La mayoría de las tierras del país están en manos de grandes terratenientes que con la complicidad de grupos paramilitares fueron adquiriendo en las últimas décadas.
La interculturalidad como reconocimiento del otro
En las instituciones educativas oficiales de Bogotá confluyen muchas comunidades de diferentes regiones del país; estas comunidades interactúan cotidianamente en la vida escolar, pero no se vivencia el reconocimiento del otro, por las mismas dinámicas del contexto y la falta de directrices claras en el respeto a la diferencia y la homogeneización del pensamiento en las escuelas. Por lo tanto, se trata de brindar una educación con un enfoque intercultural que posibilite la creación de una sociedad más inclusiva basada en la tolerancia, la aceptación y el intercambio de saberes entre los pueblos indígenas presentes en la ciudad de Bogotá.
Los docentes están haciendo acercamientos y diálogos para conocer y no tener el choque de culturas, en este sentido, cuando se habla del buen vivir, cuando los pueblos indígenas se refieren a los seres vivos de la naturaleza, en occidente caemos en el error de pensar en ciencias naturales basadas en la selección natural de Charles Darwin y conceptos fragmentados en lo que se enseña a los niños, los seres vivos y los seres muertos, la ley de la supervivencia del más fuerte, entre otras.
La ley de origen no puede hablar de una fuerza que se impone, más bien, entender que la madre naturaleza orienta, educa, ayuda, donde todo se conecta con todo, en la naturaleza prevalece la solidaridad entre especies y que hacen parte de las cosmovisiones indígenas. […] “un saber pertinente, contextualizado e histórico; un saber que toma en cuenta toda la diversidad de lo que ha sido ignorado bajo el pretexto de “universalismos” descontextualizados y ahistóricos” (Sotolongo en Rodríguez, 2018, p. 128).
Cada comunidad indígena tiene unas costumbres propias que las identifican y las distinguen de las demás. Estas características específicas cobran importancia al momento de crear un currículo intercultural, sin embargo, las comunidades que están en las ciudades se han venido interesando cada vez más por las cosas materiales, el dinero y estereotipos sociales, dejando de lado el cuidado de los suyos, el cuidado de la naturaleza y el de la comunidad. Se debe propender y educar en la importancia del cuidado de sus costumbres y del buen vivir, pero ¿cómo hacer eso vivencial en una ciudad? Se debe empezar por educar a los niños, niñas y jóvenes en el aula, en la familia, en el barrio, en la comunidad. La identidad se construye desde la colectividad y el contacto con los saberes y costumbres.
Planteamiento de la propuesta
Se crea el equipo de educación para la interculturalidad del Colegio Cundinamarca denominado “Todos los rostros y todas las voces”, el cual está conformado por docentes y estudiantes que de manera voluntaria decidieron acoger la propuesta y formar parte del grupo. Inicialmente se pasó el proyecto a rectoría en cabeza del licenciado William Galvis y a coordinación académica con el licenciado Alirio Beltrán, quienes dieron el visto bueno al proyecto, autorizaron las actividades planteadas, no solo para una jornada, sino para que se realice de manera constante, ante lo cual se autorizó un espacio para realizar la reunión del Equipo de Educación para la Interculturalidad un día a la semana durante el año lectivo 2022 y garantizando el mismo para los años siguientes. El grupo está conformado por los siguientes docentes: Marta Guzmán, Martha Gisela Figueroa, Yinette Perea, Francisco Cruz Bermúdez y las estudiantes de grado undécimo Zaira Valois y Natalia Gallego.
La propuesta presenta dos aspectos, la visibilización de la diversidad étnica y la caracterización de las tradiciones culturales de la población indígena y afro del colegio Cundinamarca. Para lo anterior se planteó un sondeo inicial de la población étnica indígena y afrodescendiente que integra la comunidad educativa y un proceso de sensibilización a través de jornadas culturales a lo largo del año escolar. Para el proceso de visibilización se inició con una caracterización de estudiantes que se identificaron como indígenas o afrodescendientes, su historia de ubicación y migración territorial. La indagación se apoyó en dos fuentes primarias: los registros en el Sistema Integral de Matrícula (SIMAT) y la presencia de población indígena y afrodescendientes en las aulas. Para iniciar la sensibilización se realizó una jornada de compartir cultural en la que se abordaron los siguientes espacios culturales: elementos simbólicos del afrocolombiano, oralitura, peinados, su historia y utilidades; cultos y tradiciones; bailes ancestrales, galería del reconocimiento, cine foro, tejido indígena y elaboración de manillas.
Esto permitió abordar de manera crítica la lucha contra el racismo y cualquier tipo de discriminación; divulgar la gran riqueza cultural mediante espacios que le permitieron al estudiante acercarse a la historia, el territorio, la tradición oral, el lenguaje, el arte, la medicina ancestral y la cosmología. Promover el respeto de todas las culturas étnicas existentes en el territorio nacional. Fomentar espacios de reflexión sobre las miradas y el conocimiento proveniente de las diferentes culturas. Esta concepción de los saberes indígenas en el marco de la ley ayudó a fortalecer la relación entre los niños y los sabedores, en el que se establece intrínsecamente el respeto por las culturas propias y de otros grupos, lo que significa que esta relación favorece distinguir y evaluar prácticas desde diferentes perspectivas.
La jornada inicia con una sensibilización para los docentes por parte de un Taita de la comunidad indígena Nasa, invitado para dar apertura y armonizar a través de los elementales como el fuego, las plantas, la música, que son parte de la cosmovisión para sintonizar. Posteriormente, los docentes se dirigen a cada aula de clase para organizar los respectivos cursos y salir al patio de banderas y proceder a la actividad, con el siguiente orden del día: himno de la República de Colombia, himno de la resistencia indígena, himno de las negritudes, palabras sobre el contexto de la conmemoración ¿Por qué y para qué hoy? A cargo de la docente Martha Cecilia Guzmán, mensaje de unión étnica (estudiante de grado 901). Reconocimiento y presentación de los que se identifican y aceptan como indígenas y afrodescendientes, a cargo de los docentes Yinette Perea y Francisco Cruz. Firma del compromiso de respeto a la diversidad étnica, palabras del señor Coordinador Alirio Beltrán, posteriormente, se procede a las rotaciones por diferentes espacios donde los estudiantes interactuaron con diferentes elementos simbólicos indígenas y afrocolombianos como la oralitura, los peinados y su historia, cultos y tradiciones, bailes ancestrales, galería del reconocimiento, tejidos y elaboración de manillas, entre otros.
CONCLUSIONES
Cuando se habla de educación propia no se hace alusión a una educación diferente, exclusiva o análoga, que solamente se imparte en la selva donde ningún mestizo tenga acceso, sino que se refiere a una educación que satisfaga las necesidades propias de los pueblos indígenas con el objetivo de generar conciencia en la educación tradicional y ampliar el horizonte para lograr una educación incluyente, diversa y sobre todo de calidad para todos, con un enfoque diferencial que tenga en cuenta tanto el saber ancestral como la óptica de la ciencia moderna (Guido et al, 2013, p. 78), por ello, es primordial dar importancia a la educación propia de los pueblos indígenas teniendo como base el reconocimiento, la comprensión y propender siempre por los derechos humanos y las identidades culturales distintivas de cada comunidad, así como contribuir con su aporte a la construcción de una mejor sociedad.
Es la escuela el escenario primordial para vivenciar el pluralismo cultural y promover la identidad desde el reconocimiento per se y del otro, sin que tengan que renunciar al derecho de vivenciar su propia cultura o la práctica de su propia lengua. En otras palabras, no es que se tengan que adaptar a la educación tradicional, sino que el sistema educativo debe estar pensado y adaptado a las necesidades y garantizar la permanencia en el mismo. En la diferencia y en la equidad social, desde allí se deben propiciar escenarios de diálogo e intercambio de saberes con niños, niñas y jóvenes no indígenas para su formación como ciudadanos en igualdad de condiciones en un país libre y soberano.
La escuela debe integrar creencias, valores, interacciones y formas de pensar que contribuyan a la formación de sujetos políticos a través de experiencias individuales y colectivas, a través de contenidos curriculares. Enseñarles a los niños a pensar, a reflexionar, a ser autónomos y analíticos desde su propio ser, es el trabajo que tenemos como docentes. Asimismo, es muy importante conocer las cosmovisiones, ya que de lo contrario, entrarían en confrontación generando tensión con nuestras creencias y no se lograría comprender su verdadera esencia.
Ante la pregunta ¿es posible construir una educación propia en contextos urbanos? Es importante que las instituciones educativas implementen proyectos de reforma educativa integrados y articulados, de manera tal, que permitan a las comunidades indígenas formar parte del proceso educativo en cuanto a: primero, mejorar la implementación de acciones y medidas beneficiosas para los diferentes grupos étnicos en el sistema educativo formal, y segundo, la implementación de acciones para promover y garantizar procesos educativos interculturales en el sistema educativo formal. La integración curricular debe brindar herramientas pedagógicas, didácticas y curriculares para generar diálogos de saberes interculturales a partir del reforzamiento de las identidades culturales de niños, niñas y jóvenes, así como el reconocimiento y valoración de los saberes ancestrales por parte de toda la comunidad educativa. Siendo los docentes, quienes desde diferentes campos del saber, podrán establecer vínculos y acciones educativas.
Para que haya una verdadera integración curricular intercultural, hay que partir de realidades y de la práctica per se, a la luz de las necesidades individuales y comunitarias y de la gran diversidad cultural que permitan la planificación de un currículo no como un fin, sino como un medio partiendo de contextos significativos donde se comprenda y respete esas otras formas de ver la realidad, valorar otras culturas e identidades, así como, fomentar y promover el contacto entre ellas. “El desarrollo integral de los principios de la interculturalidad en las aulas, se puede ver reforzado a través del análisis de imágenes socialmente construidas y culturalmente definidas” (Peñalva, 2011, p. 74).
Desde la institución Educativa El recuerdo en un trabajo mancomunado con la comunidad indígenas Wounnan y con el apoyo de la secretaría de educación se viene fortaleciendo el programa de interculturalidad en términos de contratación en la planta docente y en capacitación de los dinamizadores culturales nativos quienes adicionalmente de su rol como maestros de aula, entran a ser parte de las diferentes mesas de trabajo para identificar los problemas sociales y ambientales de la comunidad, de sus territorios y en el contexto nacional. El programa también tiene como objetivo empoderarlos para pensar y actuar colectivamente para encontrar soluciones a través de la educación bilingüe, ambiental e intercultural impartida en entornos escolares y extraescolares.
LISTA DE REFERENCIAS
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