Aprendizaje
Aut�nomo del Ser. Una Pedagog�a Innovadora
RESUMEN
El prop�sito del presente art�culo est� dirigido a generar espacios de reflexi�n en el �mbito socioeducativo que permitan la constituci�n de una pedagog�a innovadora a partir de un giro fenomenol�gico en su apuesta comprensiva en reivindicaci�n del ser desde el aprendizaje aut�nomo. Tal abordaje discursivo dar� respuestas a la inquietud en torno a una pedagog�a donde prevalezca no solo el cambio educativo, sino tambi�n la transformaci�n de la existencia, y as� poder brindar aportes a otras producciones de �ndole acad�mica e investigativa, producto de superar teor�as y enfoques para comprender y transformar el hecho educativo asociado a la esfera de valores de la realidad actual ecuatoriana a escala mundial, los cuales son inherentes tanto a los estudiantes, como a los docentes, donde las ciencias ag�gicas tienen gran incidencia en un intento de construir una met�dica en materia de aprendizaje, la cual ha sido una de las principales preocupaciones de la humanidad desde S�crates a nuestra era.� En tanto, es pertinente hacer un recorrido fenomenol�gico a partir de la emergencia de las disciplinas en �mbitos no filos�ficos de Alfred Sch�tz, autor que incorpora las herramientas anal�ticas de Husserl para el estudio de problemas sociol�gicos. En atenci�n a la antes expuesto, se desprende que el aprendizaje aut�nomo es concebido como un proceso centrado en la formaci�n del ser social tras desarrollar en �l un pensamiento cr�tico; de all� que la pedagog�a sea deudora de la fenomenolog�a a los efectos de construir y reconstruir saberes.
Palabras clave: Aprendizaje aut�nomo; fenomenolog�a; ciencias ag�gicas; pedagog�a del ser; transformaci�n educativa.
Autonomous Learning Of The Being. An Innovative Pedagogy
ABSTRACT
The purpose of this article is aimed at generating spaces for reflection in the socio-educational field that allow the constitution of an innovative pedagogy from a phenomenological turn in its comprehensive commitment to claiming being from autonomous learning. Such a discursive approach will give answers to the concern about a pedagogy where not only educational change prevails, but also the transformation of existence, and thus be able to provide contributions to other productions of an academic and investigative nature, the product of overcoming theories and approaches to understand and transform the educational fact associated with the sphere of values of the current Ecuadorian reality on a global scale, which are inherent both to students and teachers, where agogic sciences have great incidence in an attempt to build a methodical in matter of learning, which has been one of the main concerns of humanity from Socrates to our era. Meanwhile, it is pertinent to take a phenomenological journey from the emergence of disciplines in non-philosophical fields by Alfred Sch�tz, an author who incorporates Husserl's analytical tools for the study of sociological problems. In response to the above, it follows that autonomous learning is conceived as a process focused on the formation of the social being after developing critical thinking in it; Hence, pedagogy is indebted to phenomenology for the purposes of building and reconstructing knowledge.
Keywords: Autonomous learning; phenomenology; agogic sciences; pedagogy of being; educational transformation.
Art�culo recibido 15 febrero 2023
Aceptado para publicaci�n: 15 marzo 2023
INTRODUCCION
ABORDAJE PREAMBULAR Y TEJIDO DISCURSIVO
La historia de la educaci�n es casi tan larga como el tiempo desde que el hombre se encuentra en el planeta. En la edad antigua, diferentes m�todos, concepciones y pr�cticas educativas fueron desarrolladas por las culturas india, china, egipcia y hebrea. Durante el primer milenio a.C. se desarrollan las diferentes paideias griegas (arcaica, espartana, ateniense y helen�stica). El mundo romano asimila el helenismo en el terreno docente, en especial, gracias a Cicer�n, quien fue el principal impulsor de la llamada humanitas romana.
As� pues, para mostrar de manera esbozada� la importancia que la idea del aprendiz� como ser� reviste m�s que para la pedagog�a, que las ciencias ag�gicas� y el quehacer educativo, se podr�a partir de los principales tipos de teor�as y procedimientos pedag�gicos pasados y actuales, poniendo de manifiesto la fenomenolog�a para dar cuenta del ser y la consciencia. Por ello, es vital que los actores de este estudio partan de elementos caracterizadores de categor�as de an�lisis� presentes, en tanto desde lo fenomenol�gico, la educaci�n� se le considera como una dimensi�n de la vida, cuya duraci�n es prolongada y sus efectos duraderos. Podemos hacer de ella una praxis, cuya meta sea la transformaci�n de la existencia y no solo el cambio educativo. En tal sentido, no habr�a cambios sustanciales desde lo cultural y educativo, si en nuestra misi�n como formadores, no velamos ni le damos primac�a a la esencia del ser.
Desde este tenor, cabe destacar.� que a partir del referencial hist�rico precedente, se nos presenta la fenomenolog�a como m�todo cient�fico para que el investigador asuma de �sta la esencia cognoscitiva en cuanto a los fundamentos que constituyen el �ayudar a ser� con las estrategias y acciones que requiere el fen�meno de indagaci�n, lo cual representa una parte medular para que avancemos desde las ciencias ag�gicas como disciplinas responsables de las diferentes etapas del ciclo vital del ser humano, con el prop�sito de responder a posturas desde la conciencia del ser y a un modelo educativo dirigido al �mbito intersubjetivo, donde el qu� consiste en afrontar los dilemas �ticos y axiol�gicos, producto de problematizar saberes.
En tal sentido, el presente abordaje ensay�stico pretende delimitar dicha noci�n, haci�ndolo desde el marco te�rico y epistemol�gico, en el cual la fenomenolog�a cobra vida desde el arte de aprender de manera aut�noma al asumir que los significados se establecen como uso; por ende, a trav�s de su hilo discursivo y prox�mico para auscultar desde la ex�gesis la pr�ctica usual del t�rmino aprendizaje aut�nomo, derivando de ella diversos aspectos relevantes.
En efecto, este andamiaje discursivo tiene como intencionalidad base generar espacios de reflexi�n en el �mbito socioeducativo que permitan la constituci�n de una pedagog�a innovadora a partir de un giro fenomenol�gico en su apuesta comprensiva en reivindicaci�n del ser desde el aprendizaje aut�nomo. Tal mirada despejar� inquietudes al lector y comunidad cient�fica� en torno a una pedagog�a donde prevalezca no solo el cambio educativo, sino tambi�n la transformaci�n de la existencia, a objeto de resignificar las ciencias ag�gicas a partir de los contenidos de la consciencia que se tiene sobre la realidad escolar (Aguirre-Garc�a et al 2012).
En efecto, la �ptica de los autores de este estudio contribuye a lograr una noci�n basada en diferentes dimensiones del sistema educativo ecuatoriano en proyecci�n internacional, que permite considerar una amplia casu�stica de aprendizajes aut�nomos, atribuy�ndole gran valor y significado a las ciencias ag�gicas, en especial a la pedagog�a que tiene como norte que la tarea en la escuela desde este enfoque no es adaptarse a los nuevos tiempos, sino repensarse a s� misma para luchar por nuevos tiempos.
En esta perspectiva, se puede apreciar que la pedagog�a ya no es funcional a la luz de los niveles educativos m�s all� de la Educaci�n� B�sica �y parte de la modalidad de educaci�n Media General, y que en el presente milenio con los cambios sustanciales que existen en nuestro entorno, es conveniente atender al ser humano �educativamente hablando� a trav�s de la Hebegog�a para los adolescentes, que en palabras del Mtro. Faustino Rodr�guez, citado por Castillo (2018), �ni son ni�os ni son adultos� y tienen caracter�sticas propias.
Asimismo, tal como lo se�ala Barrera (2012) y Hase y Kenyon (2000), la Andragog�a debiese estar presente en las aulas universitarias y de postgrado, as� como en centros de formaci�n y capacitaci�n, ya que el facilitador en un proceso formativo entre adultos asume una conducta de total desconsideraci�n y falta de respeto al tomar decisiones sin incorporar la opini�n y decisi�n de sus participantes y mentores, tras proyectarlos a una cultura heutag�gica, mejor conocida como un campo�� de la ense�anza que promueve el proceso de aprender c�mo aprender, especialmente en entornos virtuales.
Desde la �ptica de Quintana (2012), el aprendizaje entre pares (Paragog�a), concebida tambi�n como ciencia ag�gica, cobra nueva importancia, a medida que se construye la comunidad de aprendizaje facilitadores-discentes con la participaci�n activa y protag�nica de la sociedad en tal comunidad digital, promoviendo aprendizajes colaborativos, cooperativos y aut�nomos. As�, los alumnos m�s avanzados se convierten en tutores de sus compa�eros que se encuentran en etapas iniciales de aprendizaje, aunque esto puede ser debatible, por cuanto en un ambiente de esta naturaleza muchas veces representa un desaf�o establecer qui�n aprende de qui�n.
A la postre, en la educaci�n contempor�nea (siglos XIX-XXI) emergen los actuales sistemas educativos, organizados y controlados por el Estado. De este modo, encontramos dentro de las llamadas Ciencias Ag�gicas a: La Paidalog�a, asociada con la educaci�n de ni�os en su etapa de educaci�n inicial de 3 hasta 6 a�os a nivel etario (Comenius, 2012).
Dentro de este marco, cobra vida la �fenomenolog�a como �sistema de la raz�n que se despliega� y supera visiones m�s all� de la conciencia�, haciendo �nfasis en los principios posibilitadores del m�todo fenomenol�gico, vinculado con los momentos l�gicos imbricados con contextos, donde el sujeto investigado ocupa una parte medular desde la comprensi�n e interpretaci�n, producto de polos que interact�an constantemente a fin de� trascender a planos insondables desde� �rbitas en sinton�a con la vida y el tiempo como binomio fenom�nico que atraviesa la actividad indagatoria y las modalidades esenciales de las reducciones (desconexiones, �reducere�) inherentes a los mencionados momentos o visiones panor�micas.
En el �mbito de estas consideraciones, es indispensable el v�nculo entre las instancias del m�todo fenomenol�gico y los procesos de pensamiento primario, los cuales se interrelacionan con las acciones que debe realizar el investigador de acuerdo a los momentos y a sus correspondientes reducciones fenomenol�gicas desde la tr�ada: Sujeto investigador - Sujeto significante - Realidad fenom�nica, partiendo de dimensiones, producto de describir, interpretar y establecer nexos de complementariedad� entre los fen�menos abordados desde el ser-ah� tras imbricar planos donde cohabita la verdad y la aceptaci�n de escenarios ontol�gicos y eid�ticos (Quintana, Ob. cit).
En efecto, el �aprender a ser� alude aprender a pensar y actuar desde el tr�nsito fenomenol�gico hasta alcanzar dimensiones donde lo fenom�nico coadyuva a dar respuestas amparadas en espacios incorp�reos como expresi�n inequ�voca de la filosof�a, donde predomina el car�cter ag�gico.
�Al respecto, Comenius, (Ob. cit), considerado el padre de la Pedagog�a, defini� la educaci�n como el arte de hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan no por incubaci�n, sino cuando se estimulan con oportunas experiencias, suficientemente variadas y sentidas siempre como nuevas, incluso por quien ense�a para que el aprendiz alcance su propia autonom�a.
En consideraci�n con estas ideas, la pedagog�a surge justo en el momento de refinar t�cnicas, m�todos y, as�, poder teorizar el proceso de ense�anza y aprendizaje, de acuerdo a las necesidades de las sociedades en desarrollo, producto de transformar en cada �poca de la historia el papel del maestro-aprendiz en el contexto educativo a la luz de la fenomenolog�a como m�todo y forma de hacer investigaci�n en el campo de las ciencias ag�gicas, descritas en argumentos precedentes.
Desde esta concepci�n, el aprendizaje aut�nomo se al�a a la fenomenolog�a para desarrollar habilidades que le permitan desarrollarse como ser por los constantes cambios ocurridos� en el proceso de ense�anza y aprendizaje, creando consecuencias� en aras de consolidar procesos de autorregulaci�n, lo cual les permite saber c�mo� asumir y� llevar a la pr�ctica dichos cambios en contextos similares en t�rminos de desarrollar actitudes, experiencias y habilidades, surgidas �stas de su b�squeda inagotable a trav�s de las redes sociales o herramientas heutag�gicas (Hase y Kenyon, 2000). Indudablemente, el objetivo es obtener cambios sustanciales en sinton�a con plataformas virtuales, que prescinden� de su relaci�n directa con los mentores o facilitadores, por cuanto el aprendiz� concibe la ense�anza y el aprendizaje como un entorno abierto, flexible y humanista, de all� el car�cter fenomenol�gico �de las ciencias ag�gicas, incluyendo la andragog�a y la heutagog�a como ciencias encargadas de contribuir a la autonom�a del ser en materia de aprendizaje asociado a la vida desde su cotidianidad.
Por tanto, el aprendizaje aut�nomo a la luz de la fenomenolog�a le permite al estudiante� consolidar aspectos intr�nsecos a su mundo de la vida, debido a que cuenta con una gran variedad de concepciones que comparte no solo con todos los autores �implicados en el ambiente educativo, sino tambi�n� con las diferentes disciplinas; como lo es la psicolog�a, la cual establece� una gama de conceptos relacionados con el aprendizaje como es el caso de Gagn� (1923)� al referir �que el aprendizaje se da a trav�s de est�mulos.
Tales argumentos coinciden con lo planteado por Sol�rzano-Mendoza(citado en � (2017) al r�ferir que el concepto de autonom�a no es de ninguna manera nuevo, por Confucio (551-479 AC.), se consideraba que a los ni�os y j�venes hab�a que formarlos desde la �poca muy temprano para que pudieran enfrentarse a la vida, por si mismos: �Si le das pescado a un hombre, lo alimentas un d�a; si lo ense�as a pescar,� �lo alimentas para toda la vida, fundamentado desde su m�todo may�utica, lo cual se manifestaba �a trav�s de la exposici�n, la iron�a, el debate y argumentaci�n.
Asimismo, Sol�rzano-Mendoza (2017) desarrolla �a profundidad la precitada idea en este mismo estudio sobre aprendizaje aut�nomo y competencias (citado Ob. cit, p. 242), al expresar que S�crates insist�a en que el saber no se alcanza desde afuera, sino desde adentro, y que la reflexi�n sobre las cosas parte de la reflexi�n sobre s�, de ah� su famosa frase de�con�cete a ti mismo�.
Tambi�n, Kant en la Cr�tica de la Raz�n Pura, nos habla de la �mayor�a de edad‟, refiri�ndose a un pensamiento sin subordinaci�n, capaz de valerse por s� mismo, sin la direcci�n del otro. �Y, el mismo Freire en su cr�tica a la educaci�n consumista, acumulativa y bancaria se refiere a la necesidad de caminar hacia una emancipaci�n �en la construcci�n del conocimiento y hacia la configuraci�n de un pensamiento reflexivo, constructivo y cr�tico. (Amaya de Ochoa G.2008).
Ahora bien, Brockett y Hiemtra (citado en Daura, 2010) complementan este enfoque tras desarrollar el concepto de aprendizaje autodirigido en lugar de aprendizaje aut�nomo. No obstante, los autores del presente art�culo de acuerdo a su alto nivel de experiencia como docentes de B�sica y Media sostienen que� los estudiantes que utilizan estrategias de Estudio sistem�tico y de Pensamiento profundo, son quienes cultivan la autonom�a a la hora de aprender y aplicar conocimientos y saberes �y, lo m�s importante, cooperan con sus compa�eros de clase desde procesos de mentor�a, atribuy�ndole importancia a aquellos contenidos� que impliquen procesamiento conceptual de la informaci�n y, a su vez, demuestran poseer mayor nivel de jerarquizaci�n en su aprendizaje, pero una menor inclinaci�n por aprender hechos mec�nicamente.� aunado a una mayor disposici�n hacia el procesamiento profundo de la informaci�n vinculada a mayores habilidades de planificaci�n de los aprendizajes, mayor deseo por aprender y de autoconfianza, es por ello que lo fenomenol�gico es cardinal para consolidar el aprendizaje autodirigido, siendo cardinal llevar a cabo una la planificaci�n, producto de un diagn�stico que tome en cuenta los estilos, intereses y contexto del estudiante, en los cuales el desarrollo del pensamiento es vital a la luz de teor�as asociadas al aprendizaje aut�nomo del cual emerge como l�gica la correlaci�n detectada entre la subescala de planificaci�n con el estilo te�rico y las estrategias de estudio met�dico c�nsonos con la realidad del estudiante, superando as�, el enfoque libresco y atomizado del aprendizaje de una escuela descontextualizada de la realidad de quienes deben asumir cambios sociales y educativos.
En atenci�n a los argumentos precitados, Quintana (Ob.cit) espresa la preocupaci�n de varios investigadores y profesionales de la did�ctica, estudiosos de las ciencias ag�gicas, quienes a trav�s de sus aportes y hallazgos a nivel fenomenol�gico han formulado ideas, conceptos, propuestas y planteamientos imbricados, tanto con la teor�a, como con la transposici�n did�ctica de �sta a la praxis pedag�gica. Tal postura nos conduce a la cadena de las Ciencias Ag�gicas (Comenius, 2012), en un intento por el desarrollo del m�todo acertado en la ense�anza y aprendizaje, el cual ha sido desde S�crates a nuestra era una de las principales preocupaciones de la humanidad.
Si la educaci�n ha de ser cr�tica y reflexiva, debe basarse en la filosof�a, pero no �nicamente en el pragmatismo, sino tambi�n en otras tendencias como la fenomenolog�a desde la sach� de vida, amparada en la visi�n de Husserl (1980), Heidegger (1974) y dem�s connotados investigadores de esta ciencia de la conciencia, del alma y del esp�ritu,
donde habita la comprensi�n, la reflexi�n y la conversi�n del hombre como ser, cuyas posibilidades a�n siguen explor�ndose, lo cual dista de la fenomenolog�a esencialista de la que siempre nos recitan los manuales inscritos en el pensamiento cartesiano e hipot�tico-deductivo.
En esencia, nos estamos refiriendo a una fenomenolog�a que se inicia con Husserl, se prolonga con la fenomenolog�a existencial francesa y la filosof�a hermen�utica, y llega a nuestros d�as con aplicaciones concretas y cada vez m�s ricas a diversos problemas demasiado humanos. Optamos por ella porque hace de la existencia, la experiencia vivida y el cuerpo el n�cleo de sus planteamientos; este es nuestro suelo (Boden), el mundo de la vida (Lebenswelt) pre-predicativo en el que estamos inmersos siempre; ese el mundo que Husserl recondujo a la subjetividad, el lugar de la intersubjetividad inmediata, el horizonte originario.
Cabe resaltar, que la fenomenolog�a describe y devela las vivencias en t�rminos de dilucidar el sentido y la significatividad, producto de superar los niveles donde la polisemia del ser aspira encarnar para dar respuesta al mundo de la vida desde el Dasein, el cual se expresa en el sentido que nos envuelve en nuestra vida cotidiana, el significado del ser humano, en suma, la experiencia que somos. La fenomenolog�a ha sido especialmente sensible a la problem�tica desatada en torno a la Lebenswelt (mundo de la vida). Fenomen�logos de la talla de Husserl o Merleau-Ponty consideran que la ciencia ignora este mundo y, as�, olvida sus propios fundamentos.
Y, es en este sentido que la fenomenolog�a permite ver la otredad de la realidad. En nuestro caso: el aprendizaje aut�nomo desde el arte de ense�ar e investigar, que permite tener un �modo de ver� por medio del cual se ausculta lo puesto entre par�ntesis, lo suspendido; la epoj� del mundo naturalmente educativo como significaciones dadas tal y como son dadas para que aparezca dicho mundo con una nueva significaci�n.
Ambos pensadores citados se sirven de la fenomenolog�a para recuperar la Lebenswelt; en tanto conciben la filosof�a como pregunta planteada a la vida silenciosa que est� ah� antes del Logos, porque es el ser que precede a todo pensamiento del ser. El prop�sito primigenio de la fenomenolog�a reside en describir la �ntima relaci�n existente entre ambos; de modo que, si queremos ense�ar a ser (no a tener), tenemos que ense�ar a pensar y el pensamiento no es nada si no es cr�tico de lo dado desde el suelo heutag�gico a los fines de lograr ciertos niveles de autonom�a en el ser humano, producto de asumir un aprendizaje permanente para el desarrollo interconectado (Preece, 2009).
ENFOQUES INTEGRADOS HUMANOS Y PLANETARIOS
Desde este prisma discursivo, uno de los grandes retos para el desarrollo socioecon�mico en cualquier sociedad es la capacidad de trabajar de manera transversal entre diversos sectores para alcanzar enfoques m�s integrados de la sostenibilidad humana y planetaria (UNESCO, 2006). Tal planteamiento coincide con Torres (2004), quien destaca que la filosof�a y los enfoques del aprendizaje permanente pueden contribuir a este proceso de reintegraci�n a nivel de la neurociencia como pilar fundamental de las tecnolog�as de informaci�n y comunicaci�n que demandan concepciones del aprendizaje permanente amplias y profundas como la vida, que conecten� entornos� ontol�gicos, �curriculares,� ag�gicos y socio-pol�ticos en un tiempo de incertidumbre global, lo cual permite establecer conexiones amparadas en visiones inter y transdisciplinarias.
En esta l�nea de pensamiento existe coincidencia con lo expresado con Morin (1998), cuando afirma que la simplicidad es la barbarie de las ideas y la complejidad constituye la civilizaci�n del pensamiento, permiti�ndole a la humanidad alcanzar ciertos niveles de autonom�a, como resultado del desarrollo de aprendizajes permanentes que superen la academia, la investigaci�n y apuesten al logro de alcanzar una calidad de vida, contribuyendo a tener una mejor cosmovisi�n del mundo.
Dista de inefabilidad que la filosof�a, como la lechuza de Minerva, llegue demasiado tarde para transformar lo real desde su esencia, la fenomenolog�a nos ense�a que cuando filosofamos construimos la realidad intersubjetivamente, confiri�ndole sentidos. Incluso, el mundo de la vida, previo a toda reflexi�n, necesita ser tematizado para revelarnos toda su riqueza.
Por ende, la reflexi�n y la cr�tica persiguen la transformaci�n y, para ello, habr�a que iniciar tempranamente a los ni�os en las habilidades propias de la filosof�a, que data de tantos siglos de ense�anza monol�gica (reflejo de la vida p�blica y del dominio del cientificismo). Por desgracia, la filosof�a contin�a dialogando con su historia y con los fil�sofos, fomentando la escucha del Otro y aprendiendo, incluso, a no tener raz�n, pero el poder ya no dialoga con ella, sino que la reduce cada vez m�s haci�ndola desaparecer de los curr�cula, permitiendo �nicamente sus manifestaciones menos belicosas o integrando sus reductos en el sistema.
A la postre, la tecnificaci�n de la educaci�n no ha afianzado el di�logo y ha excluido de la escuela los valores para desviar su transmisi�n a la familia. A ello se ha sumado el triunfo generalizado del decisionismo �tico y est�tico en la sociedad. Esto, imbricado a la decepci�n que la vida p�blica produce en las personas, refuerza el aislamiento, la competitividad y el desinter�s por los dem�s. Al igual que la fenomenolog�a, intenta hacer frente a esta situaci�n desarrollando en el ni�o y al ciudadano la capacidad de pensar en lugar de transmitirle conocimientos.
Inexorablemente, todo concepto de "educaci�n" y todo modelo educativo descansan en determinada concepci�n del conocimiento. Generalmente, �ste se concibe est�ticamente como algo ya dado y la educaci�n se entiende correlativamente como transmisi�n de un producto acabado. Si consideramos el conocimiento, como lo ha experimentado siempre la fenomenolog�a, din�micamente como un proceso y nos interesamos por el contenido sustantivo del pensamiento y por la elaboraci�n de las bases necesarias para la adquisici�n de todo conocimiento, se transformar�a progresivamente nuestra concepci�n de la educaci�n.
Desde este espectro argumentativo, el m�todo fenomenol�gico es esencialmente un trayecto din�mico, porque est� en permanente interacci�n dial�ctica aut�ntica, incluso sobre s� mismo, exigiendo un esfuerzo filos�fico por un pensar reflexivo en la �epoch�; sobre la totalidad de la vivencia experimentada, por lo cual demanda del investigador diversidad y sucesivas modalidades de reducciones fenomenol�gicas. El prop�sito del m�todo fenomenol�gico es lograr pasar de las cosas singulares al ser universal (esencia), mediante la intuici�n eid�tica, vale acotar, la visi�n intelectual del �idos. Ello posibilita que ese objeto, fen�meno o realidad sea lo que es y no otra cosa, tomando en consideraci�n un nuevo modo de pensar, de percibir y de valorar en cuanto al modo de conocer tras superar el por qu� por el para qu� del ser desde su autonom�a.
La confianza de la fenomenolog�a en la raz�n y la influencia fenomenol�gica en las teor�as pedag�gicas contempor�neas explica que la concepci�n de la educaci�n como reproducci�n est� siendo matizada por otra que subraya el papel activo de alumnos y educadores, las resistencias educativas y las posibilidades de cambiar las tendencias dominantes en la escuela. Al respecto, Lipman (1997) est� convencido de la contribuci�n de la educaci�n al desarrollo individual y social; ambos pensamientos transcienden la dicotom�a cl�sica entre una ciencia que produce y una escuela que reproduce pasivamente.
En suma, es medular la aplicaci�n del m�todo de ense�anza y aprendizaje que responda a posturas desde la conciencia del ser, y a un modelo educativo dirigido al �mbito intersubjetivo, donde el qu� consiste en afrontar los dilemas �ticos y axiol�gicos y el c�mo remite a la motivaci�n como proceso que lo hace posible. Por ende, el abordaje precitado constituye un valioso aporte fenomenol�gico debido a que el aprendizaje aut�nomo es producto del conocimiento compartido, evaluado y empleado por cada generaci�n sucesiva, contribuyendo a erigir estas civilizaciones, estas sociedades y culturas maravillosas.
Visto de este modo, el grado de autonom�a de un aprendizaje puede ser diferente respecto a diversos referentes: un aprendiz puede ser m�s aut�nomo en matem�ticas que en lenguaje, y tambi�n en algunos temas de una unidad curricular m�s que en otros (Moreno y Mart�nez, 2007).
De las ideas precedidas, se desprende que expresar la autonom�a en t�rminos de independencia pudiese tender a falencias, donde lo peyorativo diste del prop�sito de la ense�anza, en tanto los docentes necesitamos desarrollar capacidad cr�tica, concebir el trabajo como una actividad creadora que ense�e a pensar reflexivamente y no como un recitado de contenidos.
Para tal fin, debemos desarrollar una actitud investigativa y cuestionadora con el prop�sito de no repetir lo que los textos (contenidos) dicen, sin relacionarlos con la realidad y con nuestra propia existencia.
Resulta claro, que al propiciar el otorgamiento de sentido, significado y niveles superiores de autonom�a al proceso educativo, el individuo llegar�a a ser capaz de organizarse a s� mismo y crear, por consiguiente, circunstancias favorecedoras durante el proceso de aprendizaje o cumplir satisfactoriamente alg�n logro. En este caso, pudi�semos estar hablando de "auto ense�anza" o de "aprender a aprender", es decir, especificando de lo que no depende. Por eso, la autonom�a respecto a referentes ajenos, ha de ser sustituida por la dependencia respecto a las propias acciones del aprendiz. De otro modo, tendr�amos el �sinsentido� de un "aprendizaje sin causa".
En cuanto a la explicaci�n neurocient�fica del aprendizaje aut�nomo como proceso y producto del cerebro, gracias a los mecanismos de la evoluci�n de las especies, a pesar de que constituye un enfoque netamente materialista, la fenomenolog�a establece alianza desde el ser, as� que, demandamos en los �docentes desarrollar en sus estudiantes capacidad cr�tica y reflexiva para empoderarse y concebir� el aprendizaje con el� amparo de las ciencias ag�gicas; no como un recitado de contenidos, sino como una actividad creadora que ense�e a pensar reflexivamente. Para ello, debemos desarrollar una actitud investigativa y cuestionadora; de all� que, el estudiante logre consolidar un aprendizaje fenomenol�gico que vaya de la mano con su autonom�a desde el ser.
Este espectro intratextual a nivel del ser, nos concita a proyectar a trav�s del trabajo dial�gico un proceso de reconocimiento de la propia incompletitud, de tal forma, que se pueda avanzar en la toma de conciencia de ser sujetos inacabados, por lo que siempre se deber� estar atento para continuar desarrollando un aprendizaje aut�nomo como posibilidad y no como determinismo; ello hace factible la idea de continuar construy�ndose a trav�s de la problematizaci�n del futuro a construir.
En fin, los educadores tenemos una gran posibilidad de colaborar con la transformaci�n de las condiciones de vida de nuestra sociedad, pero necesitamos formarnos. En consecuencia, debemos iniciar y/o continuar nuestro proceso de emancipaci�n mediante la formaci�n liberadora; trabajando para avanzar en la reconstrucci�n de nuestra conciencia hist�rica, entendida como la construcci�n subjetiva e intersubjetiva que los sujetos podemos realizar en el presente y como posibilidad transformadora de futuro. En ella se corporizan el conocimiento, los sentidos y significados que nos permiten darnos y dar cuenta de la propia situacionalidad, como proceso que posibilita la indagaci�n acerca de d�nde se est�, c�mo se est� y por qu� se est� de forma subjetiva y colectivamente. En resumidas cuentas, lo que puede comprometer al sujeto concreto en un quehacer pol�tico, econ�mico y cultural.
Pensar en las ciencias ag�gicas, que trascienda la visi�n existencialista del ser, nos permite reconocer que la vida, como lo plantea Suchodolski (1981), es el aspecto actual de la construcci�n del futuro; por lo cual, se le invita a todos los autores� y actores del quehacer ag�gico a accionar y participar de manera protag�nica en aras de que el discente alcance altos niveles de autonom�a; as� entonces tendremos que ser capaces de organizar actividades concretas y viables, dentro de nuestras posibilidades y condiciones de existencia, con miras a lograr un futuro diferente.
CONSTRUIR Y DECONSTRUIR SABERES
El presente trabajo abordado� desde la educaci�n ecuatoriana contribuye a dilatar la �posibilidad de impulsar los c�rculos de cultura, como resultado de las reflexiones que propici� Paulo Freire (1992) desde la pedagog�a cr�tica tras considerar que es posible impulsar y establecer espacios de reflexi�n, comprensi�n y cr�tica entre los docentes y, en un momento posterior,� con los alumnos; de modo que se puedan alcanzar, construir y deconstruir saberes que ayuden a enfrentar de manera� aut�noma la pr�ctica docente y, por supuesto, reflexionar sobre sus� propias experiencias educativas, lo que se denomina praxis pedag�gica, sin dejar de lado al disc�pulo o mentado en respeto a sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, que disten de priorizar aprendizajes memor�sticos o librescos y triviales, amparados en �la pedagog�a del oprimido�. Tales aprendizajes, frecuentemente est�n alejados de las necesidades de los educandos y, por lo tanto, son poco o nada significativos; aprendizajes sin sentido, que son retenidos en la memoria a corto plazo, que ser�n olvidados semanas despu�s.
En contraste a la pedagog�a descrita por Freire, donde el estudiante es un ente ajeno o distanciado de sus procesos y productos, es pertinente hacer menci�n de las consideraciones ontol�gicas, epistemol�gicas y metodol�gicas de una manera de ver, entender y vivir un proceso educativo, donde prime una pedagog�a cr�tica desde dimensiones y categor�as fenomenol�gicas �sustentadas sobre el sentido o significado que los docentes �declaran sobre la praxis pedag�gica, que deviene del fluir de su vida docente. El contexto hist�rico-espacial caracteriza la manera c�mo interpretan lo que sucede, momento a momento, y estas interpretaciones se convierten en la experiencia cotidiana. Aseveraci�n que emerge de interpretar la praxis pedag�gica de los docentes formadores como un fen�meno social, esencialmente ling��stico, por lo tanto, es una complejidad discursiva que aflora con y desde las percepciones, actitudes, valores y vivencias que los docentes enuncian sobre su accionar pedag�gico como docentes formadores.
Bajo esta perspectiva, en este art�culo se postulan algunas consideraciones reflexivas del tema investigado con el fin de contribuir con la praxis pedag�gica de los docentes y su interrelaci�n con su pensamiento a la hora de instrumentar estrategias metodol�gicas y de evaluaci�n. Al respecto, Quintana (2�17), sobre la base de sus hallazgos en profundidad en torno a la �evaluaci�n �de los procesos de ense�anza y aprendizaje asociada con la episteme did�ctica refiere, que sin duda alguna, las concepciones epistemol�gicas del profesional de la docencia� est� supeditado a sus creencias, producto de juicios, enfoques y paradigmas, que la mayor�a de las veces le hacen perder la visi�n u orientaci�n del fin �ltimo, que es formar a un ciudadano con altos est�ndares de calidad y excelencia que le permitan afrontar retos y desaf�os de los nuevos avances de la neurociencia y su vinculaci�n con el mundo postmoderno proyectada en una percepci�n� de la realidad que no diste de la esencia del ser que piensa, donde la metacognici�n es vital para que el estudiante pueda regular sus propios procesos y productos en aras de alcanzar un aprendizaje aut�nomo.
Es por ello, que la heutagog�a, concepto que describe el aprendizaje de los adultos, cobra vida en el presente milenio, en tanto le confiere a dicha poblaci�n estudiantil la capacidad de lograr un aprendizaje autodeterminado, lo cual est� supeditado a que el talento humano logre afianzar paulatinamente un conjunto de actitudes, habilidades y destrezas durante todo el proceso que desencadena sus etapas evolutivas educativas y psicosociales en niveles y modalidades precedentes.
Bajo esta perspectiva,� Sol�rzano Mendoza (2017), las ciencias ag�gicas, espec�ficamente, la pedagog�a� se enfrentan a un gran reto en estos momentos y �ste es dirigir el proceso ense�anza y aprendizaje de forma tal que el educando desarrolle un pensamiento reflexivo, cr�tico, que pueda alcanzar un aprendizaje independiente, producto de aplicar desde el punto de vista cognoscitivo, estrategias para aprender por s� mismos de all� el car�cter de autonom�a que se aborda en el presente documento proyectada desde dimensiones fenomenol�gicas.
De acuerdo a la precitada autora, la perspectiva abre su espectro ante la necesidad de comprender que antes se conceb�a el aprendizaje como un proceso ajeno al estudiante quien se ve�a como un sujeto totalmente pasivo, dado a curr�culo netamente descontextualizado y poco pertinente con la realidad, lo que demanda de hacer reingenier�a desde las concepciones epistemol�gicas que ha venido adoptando el docente, por tanto �ste ense�a de acuerdo como fue formado, lo que demanda cambios en las estructuras cognitivas de los actores y autores del hecho educativo. Y esto a su vez es influenciado por aspectos biol�gicos, psicol�gicos, sociales, entre otros. En virtud de que el alumno participe activamente en su proceso formativo, mientras que el maestro es un mediador del aprendizaje que gu�a los procesos de sus alumnos y concede importancia al an�lisis de las actividades que involucran al sujeto con el objetivo de seleccionar, adquirir, organizar, recordar o integrar el conocimiento. (Hern�ndez Mas, M 2006). De all�,� emerge el sentido y significado de las ciencias ag�gicas en el proceso de conducci�n o acompa�amiento del estudiante.
Desde este enfoque, �los art�fices de la presente investigaci�n, producto de trayectoria como docentes definen operacionalmente ��a las ciencias ag�gicas como las ciencias de la educaci�n responsables del proceso de formaci�n del talento humano desde su concepci�n hasta �que le d� un valor agregado� a la academia, la investigaci�n y aplicaci�n del conocimiento a lo largo y final de su vida, lo que reviste de un proceso de metacognici�n, donde lo humano est� en alianza con el �mbito acad�mico, m�s en esta sociedad en la que prima el valor de la capacidad intelectual, en tanto lo ag�gico conjuga el desarrollo cient�fico y tecnol�gico con perspectivas axiol�gicas asociadas con la capacidad de innovaci�n, como factores b�sicos de competitividad y de supervivencia, y como elementos claves para el desarrollo econ�mico, social y el mejoramiento de las condiciones de vida y de bienestar individual y colectivo. En efecto,� la educaci�n de lasl talento humano se convierte en un asunto estrat�gico, siendo fundamental el desarrollo de ciertas competencias como la capacidad de pensar, la independencia intelectual y el aprendizaje aut�nomo (Amaya de Ochoa, 2008).
En consecuencia, es medular que enfoquemos la atenci�n como investigadores permanentes en el quehacer� ag�gico desde la fenomenolog�a, por cuanto somos� pilares fundamentales para la formaci�n de los sujetos, y tenemos una gran responsabilidad y compromiso para cristalizar dichos prop�sitos; por ende, la educaci�n es el medio a trav�s del cual toda la humanidad puede alcanzar �los ideales universales y sociales para la vida, lo cual es factible si repensamos nuestras concepciones, saberes, pr�cticas y actitudes a la luz de la fenomenolog�a como forma de vida que transforma nuestro ser, hacer y convivir.
Los juicios sobre los cuales se ha erigido el saber escolar se encuentran en entredicho mediante la cr�tica judicativa, permitiendo la emergencia de nuevas formas de ser y actuar en la escuela, pues al orbitar sobre los esfuerzos finales de Husserl (Ob.cit), en los que se exhorta a remitirse a objetos individuales para hallar la verdadera evidencia del juicio, se justifica y toma total validez en el plano de la filosof�a de la educaci�n, en consecuencia, debemos ir a esos sustratos �ltimos que rescatan el saber de lo instrumental.
As� pues, si deseamos alcanzar el �mbito en el que es posible la evidencia objetiva en oposici�n a y como condici�n de la evidencia judicativa; tendremos que distinguir todav�a, dentro de los posibles objetos y sustratos del juicio, entre los que llevan en s� ya sedimentos de un juzgar anterior con formas categoriales y los que son realmente sustratos originarios, objetos que entran por primera vez en el juicio como sustratos �ltimos� (Husserl, 1980, p. 27).
Los anteriores planteamientos coinciden con lo expresado por Moreno y Mart�nez (Ob.cit), quienes refieren que el desarrollo exponencial de las nuevas tecnolog�as y la velocidad de avance en los conocimientos est�n reduciendo la importancia de �stos como objetivo fundamental del aprendizaje; a la vez, resaltan la relevancia de adquirir la capacidad de adaptaci�n a ese nuevo contexto cambiante. Surge as� la conveniencia de ser capaz de aprender de modo aut�nomo y hacerlo a lo largo de la vida, amparado en el prop�sito del presente art�culo.
En efecto, la literatura ofrece numerosos ejemplos de aprendizajes aut�nomos, tales como resolver problemas sin ayuda, plantear nuevos desaf�os y proponer soluciones, as� como asumir cualquier tarea llevado a cabo en ausencia del facilitador o tutor. Sin embargo, la definici�n de ese tipo de aprendizaje permanece poco desarrollada. De ah� nuestro inter�s en avanzar en ella, dado que s�lo podr� fomentarse lo que est� delimitado suficientemente. Entonces, damos por sentado que tales desaf�os empoderan al estudiante a adoptar estrategias� que den paso a su autonom�a� desde el avance de la tecnolog�a de la informaci�n y de la comunicaci�n, tales como �el aprendizaje, inmersivo, y colaborativo, entre otros.
Ante la realidad de una sociedad globalizada, es emergente que tanto el docente, como el alumno est�n a la vanguardia de del avance tecnol�gico, cuya din�mica se sustenta esencialmente en el conocimiento y la informaci�n, en tanto se hace necesario incorporar ciertas categor�as fundamentales en los procesos sociales que apoyan la interpretatividad, debate y socializaci�n de la informaci�n documental para construir conocimiento mediante el compartir pedag�gico, como parte de la heutagog�a o aprendizaje auto-determinado. Tal situaci�n es latente, no solo en el Ecuador, sino en todas las latitudes, lo cual lo podemos evidenciar cuando definimos nuestro propio proceso de aprendizaje en funci�n de nuestros estilos e intereses. De lo que se trata es adaptar la tarea de extensi�n a esta concepci�n alternativa del aprendizaje, que puede ser una oportunidad si repensamos las capacidades que son necesarias para que la educaci�n, tanto ecuatoriana como a escala mundial se proyecte a transformar sus formas de operaci�n e interacci�n con la sociedad, teniendo como eje al estudiante como �sujeto red en torno al cual pareciera asentarse un marco social competitivo, caracterizado por la necesidad de posicionamiento del yo convencional, palpable e� intrasubjetivo (Rodr�guez y Quintana, 2020).
Tal escenario demanda hacer reingenier�a a nivel interpretativo-fenomenol�gico en cuanto a las formas en las que este sujeto se ubica en los distintos tramados de la red; su tr�nsito por el �gora Internet, lo proyecta a dimensiones, donde la asesor�a acad�mica demanda de los e- mediadores orientar estrategias online que consoliden la gesti�n del conocimiento.
Este horizonte filos�fico-metodol�gico, que permite repensar la educaci�n desde� la fenomenolog�a, implica que el docente empiece por reconocer que el mundo est� dado como una construcci�n de sentido y, por tanto, para conocer ha de procurar alejarse de las significaciones ingenuas que por cotidianas se han impuesto como camisa de fuerza en el �mbito escolar, pero no se han reflexionado lo suficiente; yendo a las cosas mismas, y no a lo que se ha edificado sobre �stas, esto es, remitirse a los sustratos �ltimos en donde la subjetividad emerge luego de superar el paradigma racionalista e hipot�tico-deductivo.
Resulta indispensable tener presente que tal configuraci�n pedag�gica, que tiene como plataforma la independencia definitoria de la autonom�a, ha de ser siempre entendida con respecto a determinados referentes -"para ciertas cosas"- distintos al propio sujeto del aprendizaje; se es aut�nomo en correspondencia con algo o alguien. Adem�s, la independencia hace referencia a la medida nula de la covariaci�n entre los referentes considerados y el aprendizaje.
De igual modo, tal medida puede ser entendida en grados o niveles, m�s que como una cuesti�n de todo o nada.
A partir de lo presentado en el presente art�culo, consideramos que el m�todo fenomenol�gico contribuye al conocimiento de las realidades escolares y a la comprensi�n de las vivencias de los actores del proceso formativo. En lo concerniente al m�todo y la t�cnica, la fenomenolog�a es una manera de hacer investigaci�n tras reivindicar al ser.
Si bien se ha hecho un recorrido por los componentes filos�ficos (o disciplinares) y metodol�gicos de la fenomenolog�a, el camino es extenso y requiere mayor profundidad. No obstante, hay suficientes evidencias de que la fenomenolog�a es una propuesta iluminadora en la indagaci�n en ciencias ag�gicas, donde la antropogog�a (Adam, 1977), como ciencia y arte de instruir y educar permanentemente al hombre, en cualquier per�odo de su desarrollo psico-biol�gico y en funci�n de su vida natural, ergol�gica social, ocupa un espacio exclusivo en el presente abordaje discursivo.
En este �ltimo aspecto, el suelo fenomenol�gico puede servir como modo de explorar y abonar las realidades educativas para consolidar el aprendizaje aut�nomo del ser a la vanguardia de las nuevas tecnolog�as y la velocidad de avance en los conocimientos, donde predomine la relevancia de la adaptaci�n a ese contexto cambiante en aras de replantear cada vez m�s el telos o intencionalidad asumida por el docente o mentor y, por supuesto, al mismo estudiante en su af�n permanente de emanciparse de lo libresco y atomista del conocimiento, contribuyendo a que el discente sea capaz de aprender por s� mismo a lo largo de la vida.
En virtud de los argumentados supracitados, Sch�tz (2003) propone que no se puede considerar que la fenomenolog�a niegue la existencia real del mundo de la vida cuando realiza la epoj� o reducci�n fenomenol�gica trascendental, que permite desprenderse de la actitud natural. Por el contrario, muestra que hace volver al flujo vivo de las experiencias del mundo, es decir, a la pura conciencia a partir de la cual el mundo se vuelve objetivo desde el examen de la sedimentaci�n de las experiencias originariamente creadoras.
Sobre este asunto, el citado autor enfatiza en que �todo filosofo debe llevar a cabo, por lo menos una vez en su vida, el esfuerzo radical de examinar cr�ticamente los datos aparentemente dados de sus experiencias y de los elementos del flujo de su pensamiento, en virtud de rechazar la actitud acr�tica hacia el mundo en que vive ingenuamente entre sus semejantes� (p. 113).
Dichas premisas se consideran como compromisos y tareas aut�nomas del aprendiz despu�s de resolver problemas por s� mismo, plantear nuevos problemas y cualquier actividad realizada sin la presencia o el concurso de otras personas. Pero m�s all� de los ejemplos se�alados, no encontramos desarrollos sistem�ticos conductuales de los criterios para identificar como aut�nomo a un aprendizaje y distinguirlo de otro no aut�nomo.
Desde este horizonte, la iniciativa de Sch�tz (Ob. cit) de tomar la fenomenolog�a como grilla de an�lisis de los problemas de aprendizaje, entre los que se encuentra los educativos, permite problematizar elementos que se consideran incuestionables e interrogar por la evidencia, con el prop�sito de ir m�s all� del �mbito predicativo; que reproduce errores y no permite edificar sobre suelo firme, en tanto la fenomenolog�a, en su vertiente disciplinaria y metodol�gica, puede aportar grandemente a la exploraci�n de las realidades escolares, a veces desconocidas por nuestros docentes en los diversos espacios de aprendizajes.
CONCLUSI�N
En consonancia con el clima descrito y a juicio de los �autores del presente art�culo, los sistemas educativos en materia de aprendizaje aut�nomo se transforman constantemente a trav�s de las presiones y los conflictos pol�ticos e ideol�gicos de una naci�n determinada, con el objetivo de proyectar las aspiraciones que viabilicen la resoluci�n de problemas culturales y educativos del corpus conformado por sectores de la sociedad a la que est� dirigida, a los fines de lograr en los estudiantes un proceso de formaci�n gradual, caracterizado por el establecimiento de metas y objetivos educativos personales, basados en el reconocimiento de sus propias potencialidades y apoyado en un sistema motivacional que responda a necesidades y expectativas propias seg�n el contexto grupal y social donde que el individuo se desarrolle.
En virtud de esta perspectiva, el aprendizaje aut�nomo se al�a con la fenomenolog�a, de manera tal que contribuyan en el desarrollo de habilidades en el estudiante, consustanciadas con el saber ser, saber hacer y aprender haciendo en el marco de los constantes cambios ocurridos en el proceso de ense�anza y aprendizaje. De esta manera se crear�an condiciones necesarias y suficientes para consolidar procesos de autorregulaci�n, lo cual les permite saber c�mo asumir y llevar a la pr�ctica dichos cambios en contextos similares, producto de desarrollar actitudes, experiencias y habilidades tras la b�squeda inagotable a trav�s de las redes sociales o herramientas heutag�gicas (Hase y Kenyon, Ob.cit).
Sin duda alguna, podemos afirmar, que cuando el aprendiz conciba la ense�anza y el aprendizaje como un entorno abierto, flexible y humanista, podr� alcanzar cambios sustanciales en sinton�a con las plataformas virtuales, con las cuales prescindir� de su relaci�n directa con los mentores o facilitadores. He aqu� presente el car�cter fenom�nico de las ciencias ag�gicas, incluyendo la andragog�a y la heutagog�a, como ciencias encargadas de contribuir con la autonom�a del ser en materia de aprendizaje asociado a la vida desde su cotidianidad.
Definitivamente, las instituciones educativas, espec�ficamente del Ecuador en todos sus niveles y modalidades deben empoderarse de las herramientas de la fenomenolog�a para cuestionar dicha l�gica, y transitar el camino ag�gico a los efectos de educar en libertad y para la libertad. En este sentido, el principal aporte de fenomenolog�a a la educaci�n es posibilitar que el docente cuestione su pr�ctica en virtud de desarrollar en sus estudiantes un aprendizaje aut�nomo tras evidenciar que se presenta �l mismo como producto de un saber que lo ha constituido y es preciso develar durante toda su vida, de modo que el proceso formativo tome en consideraci�n situaciones que se afianzan en el mundo de la vida acad�mica, formativa y humana; aunque est�n por fuera del plan de estudios legislado e institucionalizado.
Tales apreciaciones a nivel te�rico coinciden con lo expresado por Aguirre-Garc�a et al, (Ob.cit), al se�alar que el m�todo fenomenol�gico puede servir como modo de indagar las realidades escolares, haciendo m�s comprensibles fen�menos cotidianos que se vuelven urgentes en la escuela, a pesar de que en la patencia de la institucionalidad queden inadvertidos. Igualmente, la conceptualizaci�n de la fenomenolog�a y su aplicaci�n en investigaciones educativas permiten que los docentes se hagan cada vez m�s conscientes de su funci�n como educadores, de modo que el proceso formativo tenga en cuenta situaciones afianzadas en el mundo de la vida escolar, aunque est�n por fuera del plan de estudios legislado e institucionalizado.
Para ello, valdr�a la pena proyectar una profunda descripci�n desde el �mbito fenomenol�gico, introyect�ndola en la realidad escolar, de tal manera, que ponga de manifiesto las desigualdades existentes y los distintos mundos de la vida real y posible que se encuentran presentes en la escuela, mientras abogue por la articulaci�n de los mismos con la cadena de las� Ciencias Ag�gicas, urdidas durante todo el recorrido del presente tejido discursivo, vinculado �ste a su prop�sito primigenio como valor agregado del aprendizaje emancipador a la luz de la fenomenolog�a, en un intento por desarrollar el m�todo acertado en� el proceso de ense�anza y aprendizaje en la b�squeda incesante de la autonom�a del ser.
Por ende, el abordaje precitado constituye un valioso aporte fenomenol�gico debido a que el aprendizaje aut�nomo es producto del saberes compartidos, evaluados y empoderados por cada generaci�n sucesiva, contribuyendo a erigir estas civilizaciones, estas sociedades y culturas, donde el ser constituya la parte medular del sistema educativo.
En suma, es medular la aplicaci�n del m�todo de ense�anza y aprendizaje para responder a posturas desde la conciencia del ser, y coadyuve a redimensionar la realidad educativa dirigida al �mbito intersubjetivo, donde el para qu� del aprendizaje (paradigma interpretativo -fenomenol�gico) supere y legitime al por qu� (paradigma racionalista), tras afrontar los dilemas �ticos y axiol�gicos; en tanto el c�mo responde a la motivaci�n como proceso viable desde la autonom�a del ser.
De tal abordaje intrasubjetivo, desde la visi�n epilog�stica, emerge un tipo de aprendizaje que permita lograr que el talento humano posea las herramientas necesarias y suficientes para enfrentar una educaci�n innovadora desde posturas fenomenol�gicas, que abra las puertas del proceso de ense�anza y aprendizaje, c�nsono con un ciudadano revestido con los niveles de competitividad que el mundo globalizado exige, en respuesta del desarrollo sostenible y sustentable de acuerdo a sus necesidades y proyectos de vida.
Sin embargo, no podemos olvidar que se debe contar con una planeaci�n did�ctica para que el individuo pueda alcanzar su auto-aprendizaje, proceso que implica ir de la mano con cada una de las estrategias planteadas y tratar de obtener de ellas el mayor beneficio aut�nomo, producto del conocimiento compartido, evaluado y reimpulsado por cada sucesiva generaci�n, lo cual contribuir�a a establecer nuevas civilizaciones,� sociedades y culturas que promuevan el� proceso din�mico centrado en la formaci�n del ser social a fin de desarrollar en �l, un pensamiento cr�tico y reflexivo que le permita tener una mejor cosmovisi�n en pro de su calidad de vida.
En suma, cuando los autores del presente estudio� profundizan en torno al �aprendizaje aut�nomo desde una postura fenomenol�gica, partiendo de sus experiencias pedag�gicas �a nivel de Educaci�n B�sica en el Estado del territorio Ecuatoriano, sobre todo, �en lo tocante a la educaci�n general b�sica. Desde esta mirada, en tales niveles la autonom�a del aprendiz est� asociada al hecho de que� el docente �refuerza, ampl�a y profundiza las capacidades y competencias adquiridas en ellos, producto de introducir disciplinas b�sicas, para garantizar el desarrollo de competencias de alto nivel, tales como la diversidad cultural y ling��stica, referida al grado de intervenci�n del estudiante en el establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluaci�n y momentos de aprendizaje, desde el rol activo que deben tener frente a las necesidades actuales de formaci�n, en la cual el estudiante puede y debe portar sus conocimientos y experiencias previas, a partir de los cuales se pretende revitalizar el aprendizaje y darle significancia.
Sin duda alguna, el ejercicio aut�nomo desde la fenomenolog�a posibilita y estimula la creatividad, la necesidad de la observaci�n, sin embargo su trabajo debe ser confrontado por todos los actores de la comunidad educativa e, incluso, por la sociedad en la cual interact�a.
Por tal motivo, la experiencia de muchos pedagogos en la naci�n ecuatoriana ha demostrado que cuando el estudiante tiene una mayor participaci�n en las decisiones que inciden en su aprendizaje, aumenta la motivaci�n y facilita la efectividad del proceso educativo.
En tanto, tales vivencias tienen implicaciones� filos�ficas y epistemol�gicas, donde �la fenomenolog�a es medular, m�s que como �sistema de la raz�n que se despliega�, dado que supera visiones m�s all� de la conciencia�, haciendo �nfasis en los principios posibilitadores del m�todo fenomenol�gico, vinculado con los momentos l�gicos imbricados con contextos, donde el estudiante se empodera del aprendizaje, haci�ndolo aut�nomo. ocupa una parte medular desde la comprensi�n e interpretaci�n, a fin de� trascender a planos insondables que le permiten �explorar tendencias actuales del aprendizaje aut�nomo en los niveles educativos precitados, trayendo como consecuencia que hoy en d�a las instituciones escolares �se encuentran inmersas en procesos profundos de an�lisis y reflexi�n debido a las exigencias que enfrentan por los cambios significativos en su entorno.
Por consiguiente, �el aprendizaje aut�nomo supera el conocimiento lineal y cartesiano, en virtud de que el estudiante� tiene la capacidad de regular sus propios procesos y productos, en tal magnitud que la episteme que emerge� a la luz de la pedagog�a �en sus distintos saberes se ha transformado en un factor decisivo para la inserci�n a un mundo globalizado y a un mercado internacional, en donde el intercambio de capital humano, de bienes materiales y bienes culturales, se ha convertido en una necesidad primordial de la sociedad actual desde diversas �rbitas en sinton�a con la vida y el tiempo como binomio fenom�nico que atraviesa la actividad indagatoria asociadas a ejes problematizadores del aprendizaje, no s�lo inherente a los estudiantes, sino que tiene gran incidencia en las ciencias ag�gicas en un intento de construir una met�dica, donde el docente m�s que conducir� el arte de ense�ar, acompa�a al discente en todo su transitar formativo y, as�, poder transitar por una pedagog�a innovadora desde la tr�ada mentor-aprendiz-investigador, por ende, el docente y el alumno nunca dejar�n de aprender, promoviendo as�, espacios de formaci�n permanente, lo cual ha sido una de las principales preocupaciones de la humanidad desde S�crates a nuestra era.
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