DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.5325
Uso de anécdotas para fortalecer las habilidades
en lecto-escritura
Ana Julia Chaverra Rivas
https://orcid.org/0000-0002-6660-7839
Universidad Tecnológica del Chocó
Quibdó-Colombia
Alfonso Antonio Mosquera Córdoba
https://orcid.org/0009-0005-0512-4752
Universidad Tecnológica del Chocó
Quibdó-Colombia
RESUMEN
Este artículo reporta una investigación de corte cualitativo que exploró la efectividad del uso de anécdotas bajo un enfoque de lectura intensiva alineada a estrategias de comprensión lectora en un curso de lecto-escritura en una universidad estatal colombiana. El estudio orbitó en torno a determinar cómo el uso de anécdotas activadas desde lecturas intensivas fomentaba las competencias en lectura y escritura de un grupo de trece estudiantes del Programa Idiomas con deficiencias en lectura y redacción. La ruta metodológica fue investigación acción participativa con encuestas, cuestionarios, entrevistas semiestructuradas y diarios de campo. Mediante estas técnicas e instrumentos se recopiló la información y se diseñaron ambientes de aprendizaje para desarrollar dos unidades didácticas que sirvieron como prueba para analizar impacto y ventajas del uso de las anécdotas con inclusión de prácticas lectoras intensivas para la comprensión lectora Los hallazgos mostraron un trabajo con anécdotas motivante, entusiasta y creativo. Y, así, la comprensión lectora y la dinámica escritural se favorecieron. Los análisis ofrecen elementos de reflexión para orientar futuras decisiones respecto a cómo promover la comprensión lectora y la escritura de los estudiantes mediante el uso de anécdotas.
Palabras clave: lectura y escritura; anécdota; comprensión; estrategia metodológica; gusto por la lectura y la escritura
Correspondencia: [email protected]
Artículo recibido 15 enero 2023 Aceptado para publicación: 05 febrero 2023
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Cómo Chaverra Rivas , A. J., & Mosquera Córdoba , A. A. (2023). Uso de anécdotas para fortalecer las habilidades en lecto-escritura. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(1), 11148-11170. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.5325
Using anecdotes to strengthen
the literacy skills
ABSTRACT
This paper reports qualitative research on the effectiveness of the use of anecdotes under an intensive reading approach in line with the reading comprehension strategies in a Colombian state university Literacy course. The study aimed at determining how the use of anecdotes, activated by intensive reading strategies, could foster reading and writing competences in a group of thirteen students of the Language Program of that university which face literacy deficiencies. The methodological route was participative action research with surveys, questionnaire, semi-structured interviews, and field diaries. By means of these tools and techniques, the information was gathered and learning environments were designed to develop two didactic units like a test to analyze the impact and advantages of the use of anecdotes mediated by intensive reading practices for reading comprehension and writing mastering. The findings showed a motivating, enthusiastic and creative work of the students. And, thus, reading comprehension and the writing dynamic were favored and strengthened. The analyses offer elements for reflection to orient future decisions concerning how to promote students Reading comprehension and writing competence by means of the use of anecdotes.
Key Words: anecdotes, reading comprehension, literacy competence, reading strategies, reading approaches.
Key words: reading & writing; anecdotes; comprehension; methodological strategy; taste for reading & writing
INTRODUCCIÓN
Desde la perspectiva constructivista de Vygotsky (1978) de que el ser humano debe ser sujeto activo que construye sus propios aprendizajes a partir del estímulo, interactuando con el medio social mediado por el lenguaje, la enseñanza de la lectura y la escritura puede diseñarse de forma que se hagan necesarias para lograr algún objetivo. Entonces, leer y escribir serán provechosos y relevantes para la vida tanto personal como académica, profesional y general.
Así, la pretensión de este estudio recayó en fortalecer la lectoescritura en los estudiantes, mediante la anécdota como herramienta pedagógica junto a actividades independientes con objetivo y guía didáctica motivantes del acto de leer y escribir desde lo que les gusta a los jóvenes. Rosemblatt (1994) ilumina el desarrollo investigativo desde el punto que sugiere que “la enseñanza de la lectura y la escritura a cualquier nivel debe tener como prioridad la creación de contextos y actividades que motivan y animan a los estudiantes a recurrir a sus propios recursos para formar significados básicos” (p, 69). Con tal criterio, el énfasis de la propuesta pedagógica se diseñó para abocar una situación de escasa motivación e inclinación para acometer trabajos de lectura o de redacción en el campo personal o académico.
A propósito de la fuerte conexión existente entre lengua oral y la lectura y escritura Cazden, (2001) habla de construir experiencias de lectoescritura en torno a historias de los mismos alumnos lo cual sirvió de base para actuar con estudiantes y los moradores de Tutunendo convertidos en guías de la instrucción dirigidos a hacer posible mejorar la calidad de lectores y escritores del nivel décimo (10º) coherentes también con punto de vista de la situación post método que plantea B. Kumaravadivelu (2012)
§ Adopción de un enfoque balanceado para la instrucción en lectoescritura.
§ Promoción de la lectoescritura como un proceso social.
§ Cimentación partiendo de los propios conocimientos de los estudiantes.
§ Utilización de textos significativos para los aprendientes.
§ Focalización en el significado: fondo más que forma.
La meta más anhelada para los estudiantes del nivel décimo (10º) de la UTCH, fue de promover las habilidades para construir sentido más allá del mensaje escrito y motivarlos a querer leer y escribir. Se quiso que lectores y escritores se convirtieran en lectores y escritores, leyendo y escribiendo. Se puede inferir de lo antedicho que en este proyecto de rescate y fortalecimiento de la lectoescritura se debe incluir a la comunidad con sus visiones, sus tradiciones y su acervo cultural, pues esa inclusión significa formación y educación de la persona desde chico para posibilitarle que crezca con una visión clara, firme y real acerca del lugar donde vive y de con quien vive (Giroux, 2006).
Autores como Montealegre (2006), enfocan los principios del trabajo basado en el uso de anécdotas indicando cómo cada persona siempre tiene para contar un hecho vivido que involucra su sentimiento, en la variedad lingüística que sea. De allí la importancia de emplearla como recurso didáctico para reforzar el proceso de lectoescritura. Por igual los usos e incidencias de la anécdota, como material y medio en el proceso educativo indican que puede ocuparse como instrumento y recurso no solo en la clase de español o de Lengua extranjera, sino también en las distintas áreas, así: en presentación de temas, en actividades de motivación, como eje globalizador, en actividades de síntesis y aplicación, evaluación etc. Se puede ocupar, también en el desarrollo de actitudes y hábitos de escucha en distintas situaciones comunicativas, en actividades de dicción y expresividad de la voz y, obviamente como instrumento de evaluación y autoevaluación. Lo antes dicho en consonancia con una reflexión de Delia Lerner (2001): “El ser humano aprende construyendo sobre la base de sus competencias y en interacción social. El maestro enseña interactuando con el grupo, guiando la reflexión metalingüística” (p. 87)
Referente a los principios del trabajo en lectoescritura durante mucho tiempo se creyó que para leer bastaba con conocer las reglas del sistema alfabético escrito en idioma nativo en nuestro caso el (español). En la teoría interactiva y transaccional (Rosenblat, 1989), sobre la cual se fundamenta este trabajo, si el lector no tiene saberes previos sobre lo que dice el texto y un conjunto de estrategias mentales para él activar mientras lee no entenderá el texto o lo hará textualmente. La comprensión se facilita cuando hay un propósito claro de lectura de los textos: hallar un dato, reconstruir la idea global, criticar las ideas claves del autor. El modo de leer está determinado por este propósito (Beatriz Isaza, CERLALC, 2008). Y es hacia estos principios que hemos orientado la acometida investigativa presente reafirmándonos en otras válidas concepciones como la de Weaver (1994) para quien el modelo de educación transaccional considera que los alumnos ya tienen amplios antecedentes y conocimientos previos, una gran experiencia en el uso de sus esquemas, una habilidad innata y el deseo de construir sus propios conocimientos. Bajo este enfoque constructivista al maestro solo corresponde crear contextos y situaciones en que los alumnos puedan aprender.
El comentario de Cummings (1994) orienta hacia la percepción que debe asumirse ante la enseñanza de la lengua (lectoescritura), incluyendo la lengua extranjera: “la enseñanza de la lengua se debe integrar con la enseñanza de otros contenidos académicos apropiados para el nivel cognitivo del estudiante. Así mismo, todos los maestros de contenido deben reconocer que también son maestros de idioma…idealmente el maestro debe tratar lo que traen los alumnos al salón de clase como un “recurso” no solamente para el aprendizaje de ese alumno, sino para enriquecer la enseñanza para todos los alumnos”. (p. 56).
Estas y otras consideraciones sobre la anécdota validaron la inserción del estudio que se desarrolló en el curso décimo (10°) del programa Lenguas Modernas: inglés y que demostró cuan valioso resulta en la práctica para robustecer el hábito, el gusto y la comprensión de la lectoescritura teniendo en mente lo dicho en una reflexión de Delia Lerner (2001):
«El ser humano aprende construyendo sobre la base de sus competencias y en interacción social. El maestro enseña interactuando con el grupo, guiando la reflexión metalingüística”
De las teorías sobre Lectura y Escritura destacamos la contribución de Henao, Octavio (1991), la de Beatriz Isaza (2008) y la de Barleta (2002), las de Lamus (2000) así como las apreciaciones de Kumaravadivelu, (2008) sobre llevar la secuencia para adquirir el entrenamiento.
De los Principios pedagógicos resultó provechoso tener en cuenta el contraste que Weaver (1994) presenta entre los paradigmas de enseñanza y aprendizaje (de transmisión y transaccional) el cual iluminó las dos (2) maneras de percibir el trabajo en lectoescritura imperantes en los programas de la Facultad de Educación de la UTCH. De un lado la concepción de que la responsabilidad de encaminar la lectoescritura solo debe recaer en los docentes de español. Hoy, existe un predominio del modelo transaccional, con formas novedosas de enseñar y practicar la lectoescritura. Partió del florecimiento de la concepción de que los alumnos tienen vastos antecedentes y saberes previos, experiencia y habilidades innatas y un deseo vivo de construir sus propios conocimientos los cuales hay que aprovechar. Ahora, entonces, los docentes bajo este enfoque constructivista procuran crear contextos y situaciones para favorecer el aprendizaje de los estudiantes.
Tal concepción implica para el docente arriesgarse, desenvolver y perfeccionar estrategias, técnicas y procedimientos e incluso intentar y reintentar para alcanzar una conexión entre la realidad de los aprendientes y el contexto del aula escolar. En consecuencia, la tarea ha de involucrar tanto al docente del área de español como también a los docentes de todas las áreas e incluso a los padres de familia y a los miembros de la comunidad.
El estudio comprende cuatro partes. La primera se ocupa en definir el problema relacionado a la deficiencia lectora y escritural de los alumnos del grado 10ª; en segundo lugar, se justifica la investigación para especificar un plan de acción en el grado. Luego la tercera parte se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, en la cuarta sección. los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la acción.
Por tanto, La pretensión de esta investigación fue determinar cómo y en qué medida el uso de anécdotas como herramienta pedagógica y diferentes actividades didácticas puede dinamizar y fomentar la competencia en lectura y escritura en general. Para lo cual fue necesario analizar el uso de la anécdota como herramienta didáctica y el impacto en la práctica de la lecto-escritura en los estudiantes; implementar una estrategia metodológica basada en el uso de la anécdota en clases de Inglés, que ayude a mejorar las competencias de lecto-escritura en los estudiantes y a su vez; evaluar la efectividad de la estrategia metodológica para mejorar las competencias lecto-escritura, mejorarán las competencias lecto-escritura de los estudiantes.
METODOLOGÍA
Para el presente cometido se determinó trabajar en el marco de la “investigación-acción participativa”. Esta según Esperanza B, Herreras, (2010) supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan.
La investigación-acción es el proceso de reflexión por el cual en un área problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información
El proceso para la recolección de la investigación requirió aplicar dos instrumentos, estos incluyeron: encuestas a estudiantes, del total del curso décimo (10°) del Programa de inglés y francés de la UTCH, a objeto de analizar e interpretar el concepto que tienen de lectoescritura, sus gustos y limitaciones respecto a estas habilidades y su inclinación por la anécdota, lo que representa para ellos. Y también, se aplicó un cuestionario a docentes del programa respecto a cómo fomentar y mejorar los hábitos de lectoescritura en los estudiantes y cómo ellos podrían apoyar tal proceso desde sus áreas particulares.
Participantes
Se tuvo en cuenta el curso décimo (10°) del programa Lenguas Modernas con énfasis en inglés de la UTCH. Se trata de (17) diecisiete alumnos matriculados en ese nivel, para trabajar las lecturas reflexivas, la construcción de frases, oraciones y párrafos para direccionar la escritura de anécdotas y acciones cotidianas. Participaron en una encuesta apenas (13) de los diecisiete (17) estudiantes, por ser los únicos presentes desde la primera semana de clases, cuyas edades oscilantes entre los veintiunos (21) y veintinueve (29) años.
También se seleccionaron cuatro (4) docentes para responder un cuestionario a objeto de conocer lo que piensan sobre el proyecto. Con estas acciones o actividades se pretende que el estudiante logre interactuar, interrelacionarse, comunicarse, comprometerse, discutir, acordar y reflexionar, tanto en lo individual como en lo colectivo para responder a las actividades de lectoescritura y a los retos de leer y formarse como escritores de las realidades individuales, de las personas cercanas a ellos y de localidades como Tutunendo.
Se eligió el grupo porque desde el primer día de clase de la cátedra de Lectoescritura académica estuvieron ahí presentes. No participaron cuatro (4) alumnos, que se hallaban sin matricular o dejaron de asistir en los primeros días de clase. Los seleccionados gozan de disciplina y poseen incluso disposición para leer y escribir. Estos jóvenes aún saben escuchar, dialogar y establecer compromisos y/o acuerdos en primera instancia.
Tabla 1. Instrumentos de recolección de información empleados
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Técnicas e instrumentos de recolección de datos
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Instrumentos utilizados en este estudio |
Población Objeto |
Objetivos de la aplicación |
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Encuesta |
Se seleccionaron trece (13) estudiantes del décimo (10º) semestre del programa inglés y francés de la UTCH. |
Conocer estados de opinión, ideas o hechos específicos referentes al hábito de leer-escribir, al gusto por la lectoescritura, a la comprensión y expresión de ideas en el acto de leer y/o escribir, lo que experimentan al escuchar o al contar anécdotas a su afición por las historias y relatos y, en fin, a los problemas que enfrentan en y por la lectoescritura.
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Cuestionario |
Seleccionaron los estudiantes cuatro (4) docentes trabajando en distintas asignaturas del programa para conocer lo que piensan sobre el proyecto. |
Consultar la opinión de los docentes respecto de cómo aprecian ellos el dominio de la lectoescritura de los jóvenes de décimo (10º) semestre en particular y, en general, de los estudiantes del programa cómo fomentar y reafirmar esos hábitos fundamentales y cómo ellos podrían apoyar tal proceso. |
Fuente: Elaboración propia.
Recolección de la Información
El trabajo investigativo se planeó mediante la selección de dos instrumentos básicos, como se indicó arriba, para recopilar la información: la encuesta y el cuestionario. Después de diseñados tales instrumentos se aplicaron a la población objeto de estudio bajo la categorización siguiente:
Tabla 2. Categorías tomadas para ser analizadas
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Conclusiones desde las Categorías Analizadas
Conforme a los hallazgos respecto a la comprensión y expresión en lectoescritura resultó obvio colegir que los estudiantes de 10° carecen de gusto por la lectura, poco comprenden lo que leen, con escasas excepciones en el grupo. También muestran debilidad en la asimilación del vocabulario y en el cifrado o reescritura de palabras, expresiones y frase en el idioma inglés, como lo muestran las siguientes tablas
Tabla 3. ¿Puedes comprender lo que lees y escribir de lo que lees?
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Variable |
Nº estudiantes |
Porcentaje |
|
Con dificultad |
0 |
0.0% |
|
Con cierta dificultad |
8 |
61.53% |
|
Sin mayor dificultad |
5 |
38.07% |
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Sin dificultad alguna |
0 |
0.0% |
La mayoría manifiesta tener un pequeño escollo. Pero sí resulta motivante que haya un apreciable número de jóvenes del curso que pueden considerarse en condiciones de bueno sin llegar a sobresaliente o excelente si se tiene en cuenta que nadie aparece sin dificultad alguna.
De otra parte, referente al gusto lector, en su mayoría sienten escaso gusto por leer y/o escribir; por el contrario, parecen forzados a hacerlo como lo muestra la tabla(); como motivación, sólo el estudio los induce a la lectura y la escritura como recurso necesario para avanzar en tareas y en los trabajos académicos; el tiempo libre lo reservan para cosas distintas.
Tabla 4. Cuando lees y/o escribes te sientes?
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Variable |
Nº estudiantes |
Porcentaje |
|
A gusto |
2 |
15.38% |
|
Aburrido |
0 |
0.0% |
|
Forzado |
7 |
53.84% |
|
Involucrado |
4 |
30.76% |
Hay una inclinación por la lectura de revistas y periódicos y se notan interesados en los cuentos y las historias de la gente del pueblo, lo cual resulta muy concordante para el trabajo de rescate y reforzamiento de la lectoescritura.
Tabla 5. Lo que más me agrada y me interesa leer
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Variable |
Nº estudiantes |
Porcentaje |
|
Revistas y periódicos |
4 |
30.76% |
|
Novelas y cuentos |
4 |
30.76% |
|
Las informaciones de deportes |
2 |
15.38% |
|
Los libros de texto y de cultura general |
3 |
23.10% |
En fin, los jóvenes en este curso sí pueden leer y/o escribir, pero todo parece indicar que requieren de dinámicas y estrategias que les induzca a tomar la lectoescritura, como sugiere Vigotsky, de manera que sea necesaria para lograr un objetivo y sea relevante para la vida. En tal sentido corresponde al docente desatar los nudos del “no sé qué hacer” y abrir un espacio creativo desde el rol docente y la tarea de aula, la búsqueda de un espacio interesante y propicio a la escritura (tal como el uso de anécdotas como recurso e instrumento didáctico), y a su vez nutrirse de conocimientos disciplinares que le ayuden a abrir el panorama.
En lo atinente a la imaginación y capacidad creadora de anécdotas y relatos los resultados obtenidos tanto en las encuestas como en el cuestionario, enseñan entre los estudiantes un interés vivo y entusiasta por el uso de anécdotas y relatos en clase.
Tabla 6.
Me agrada y me interesa escribir
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Variable |
Nº estudiantes |
Porcentaje |
|
Cartas y/o ensayos |
1 |
7.69% |
|
Cuentos e historias |
11 |
84.61% |
|
La vida en mi pueblo |
1 |
7.69% |
|
Ni me agrada ni me interesa escribir |
0 |
0.0% |
Entonces, ¿por qué desaprovechar este recurso? al menos, desde los mismos aportes de los estudiantes, sus creatividades puestas en juego activo podrían resultar de gran ayuda para que, como sostienen los docentes, puedan aprovecharse para dar impulso al proyecto de involucrar a los estudiantes en el buen uso de medios como la anécdota, los relatos y los chistes para trabajarles y reforzarles en la lectoescritura en idioma extranjero.
Tabla 7.
Te interesas por leer y/o escribir anécdotas y relatos
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Variable |
Nº estudiantes |
Porcentaje |
|
Si |
9 |
69.23% |
|
No |
4 |
30.76% |
Aquí resulta evidente, que la preferencia por la anécdota y relatos copa, por sí solo, un interés grande entre la mayor parte de los estudiantes, sin desconocer el reto que existe para involucrar a los renuentes.
Tabla 8. ¿Te gustaría que tu profesor utilizara el cuento, la anécdota e historias contextualizadas en las clases de inglés con frecuencia?
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Variable |
Nº estudiantes |
Porcentaje |
||
|
Si |
12 |
92.30% |
||
|
No |
1 |
7.69% |
|
|
El conjunto de docentes se siente afectado frente a la situación. Por eso, han surgido propuestas valiosas como las que a continuación se anotan como acciones para mejorar el desempeño de los estudiantes de Lenguas, pero además insisten en clases con la lectura y la redacción de textos en forma permanente: a.- Iniciar desde el primer (1°) semestre con un proceso formativo claro a este nivel. b.- entrenar docentes con altos estándares de calidad en lectoescritura. C.- Generar un sistema conocido, compartido y aceptado de cómo desarrollar esta habilidad en el contexto universitario. D.-brindar acceso a materiales y contenidos relevantes. E.- que la metodología de trabajo posibilite integrar las cuatro habilidades lingüísticas básicas (Chitiva 2019)
En este sentido, como la lengua oral, la lengua escrita se adquiere, desarrolla y domina en situaciones en que su uso resulta socialmente funcional, en ocasiones de intercambio lingüístico, desde la propia experiencia personal. Es necesario, entonces, crear una situación de aula similar a la que experimentan en el entorno social donde se desarrollan. Y es, precisamente, esta tarea la que se pretende realizar a través del presente estudio con fundamento también en concepciones teóricas planteadas.
Plan de intervención (acción) pedagógica
Por tratarse de un estudio enmarcado dentro del campo de la investigación-acción “El conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación-acción sino el comienzo” conforme sostiene Moser, (1978). El “descubrimiento” se transforma en la base del proceso de concientización, en el sentido de hacer que alguien sea consciente de algo, es decir, darse cuenta de. La concientización es una idea central y meta en la investigación-acción, tanto en la producción de conocimientos como en las experiencias concretas de la acción.
Fase de Diseño
Este plan de acción pudo realizarse durante los tres (3) o cuatro (4) meses que durò el semestre.
Tabla 9.
Cronograma de Acciones a emprender
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Tiempo |
Objetivos |
Actividades |
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Dos (2) Semanas |
Informar y explicar sobre la puesta en marcha del proyecto de lectoescritura. Orientar a los estudiantes para participar en el proyecto invitándoles a conocer desde el comienzo el curso de acciones y actividades a desarrollar. |
Charla con los estudiantes. Elaboración y aplicación de encuestas. Selección de participantes externos al proyecto (cuentistas, narradores, relatores). Explicación de cómo funcionará el proyecto y secuencia de actividades.
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Cuatro (4) Semanas |
Observar la actitud de los estudiantes frente al reto de participar en un proyecto de lectoescritura en inglés. Informar las funciones que tendrán los alumnos en las distintas actividades que se realizarán. Verificar la aplicación de las encuestas por el grupo dispuesto para tal fin. Reconocer los conceptos que manejan los estudiantes, sobre la narrativa local. |
Aleccionamiento sobre la anécdota, clases de anécdotas, elementos de la anécdota. Oración y párrafo. Como leer, como escribir, signos de puntuación, conectores, cohesión, coherencia. Concepto de comprensión lectora. |
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Seis (6) Semanas |
Determinar y verificar el manejo de lecturas y redacción de textos siguiendo secuencias, orden de las palabras, ortografía, párrafos. Determinar grado de conocimiento manejo y aplicabilidad de la anécdota en la actividad de leer y escribir. Identificar como se sienten al escribir para ser leídos por otros, no para ser calificados |
Realización de actividades en clase y extra clase como trabajos independientes Elaborar un anecdotario, antología de anécdotas escritas por los estudiantes Creación de un espacio de lectura y escritura diario (lectura y composición simultáneas). |
Fase de desarrollo
Actividades Preliminares
Semana I agosto 21- 2019
Se socializó el proyecto con los estudiantes y se aplicó el cuestionario basado en el gusto, tiempo y habilidades lecto-escriturales. Por igual, los estudiantes, dispuestos en equipos de tres, seleccionaron los docentes para aplicarles un cuestionario que diera cuenta sobre las percepciones de las habilidades y gustos de los estudiantes. Cada equipo asumió la responsabilidad de recolectar el cuestionario diligenciado y entregarlo la próxima clase. Entre anécdotas, los estudiantes recuerdan el vocabulario aprendido durante su primer semestre, tanto como un proyecto final denominado: “All about me”. “Aprendimos vocabulario y a exponer sobre nosotros mismos”, así lo manifiestan los estudiantes como parte de sus mejores memorias.
Semana II agosto 28-2019
Se procedió a socializar los resultados de la encuesta a los estudiantes, enfatizando en los (ups and downs). Los estudiantes ratificaron que esas respuestas reflejaban lo que piensan y hacen usualmente. Cabe destacar aquí, cierto grado de honestidad de su parte. Acto seguido ratificaron su gusto por las anécdotas.
La clase prosiguió con el objetivo de orientar a los estudiantes hacia el formato y estructura de las anécdotas: el qué, el por qué y el cómo estructurarlas de manera coherente y cohesiva; teniendo en cuenta tiempos verbales, signos de puntuación y por supuesto la relevancia de la misma. Para que la teoría informara la práctica, se introdujeron dos ejemplos de anécdotas, “Talking to Myself” de Oscar Wilde y “Lo Negro como Castigo” de Rogerio Velásquez. Entre risas y discusiones identificaron la estructura de cada una y lo divertido o no para algunos. Los estudiantes manifestaron que les gustará escribir anécdotas personales, familiares y sobre sus amigos. Se asignó entonces para la semana III escribir anécdotas por grupos y escoger la más significativa para ellos.
Trabajo de Campo
Tabla 10. Estrategia metodológica nuclear
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Unidad de aprendizaje |
Secuencias didacticas |
Recursos |
Aspecto metodologico |
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Nº 1 |
Lectoescritura en inglés en clase |
Libro de anécdotas, Tablero y marcador |
Taller de composición en grupo. Redacción de frases y oraciones, párrafos. |
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Lectoescritura en inglés en pequeños grupos
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Hojas de bond, lápiz y marcadores |
Producción en pareja de breves relatos con lectura posterior en voz alta. |
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Lectoescritura individual |
Cuaderno de notas, lápiz para cada estudiante. |
Producción de párrafos cortos bien estructurados en forma individual. |
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Nº 2 |
Lectoescritura a escala comunitaria |
Grabador y cuestionario de preguntas para interactuar con la comunidad. |
Entrevistas y charlas con docentes y con narradores, relatores y cuentistas. |
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Publicación de anecdotario de los estudiantes “Teen voices for Reading and Writing” |
Internet, libros de anécdotas y relatos |
Diseño, elaboración, corrección, puesta en escena del anecdotario en inglés del Curso Décimo (10º) |
Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemáticamente que, permiten la construcción de un conocimiento académico y, en particular, su articulación con el acontecer local. Para el caso presente, el estudio se sitúa en la necesidad de favorecer los procesos de aprehensión de la lectoescritura a través del uso de la anécdota. Al final se termina con el diseño, elaboración y publicación en inglés, de un anecdotario del curso décimo (10º), preparado por ellos. Por tanto, la estrategia comprende dos (2) bloques de trabajo estructurados en sendas unidades de aprendizajes con actividades de ensayo, de elaboración, de organización, de comprensión, de apoyo. Esta, en esencia, consiste en involucrar a los miembros de la clase a participar, entre todos a la vez, para procurar una constante y variada interacción.
Plan Instruccional
Discriminación de Unidades de aprendizaje
Unidad de aprendizaje No 1 (Lectoescritura en clase)
Asignatura: Escritura académica Curso: Décimo (10º)
Clases programadas: Cinco (5) de tres horas Fecha Inicio y final: Julio 17 a septiembre
Estándares como objetivos de aprendizaje: Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos intertextuales y extra-textuales. (http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-116042_archivo_pdf1.pdf Recuperado 09-05-2016)
Comprendo e interpreto diversos tipos de textos para establecer sus relaciones internas y su clasificación en una tipología textual.
Factores a valorar: Producción textual y comprensión y producción de textos.
Logros: Elaboro un plan textual organizando la información en secuencias lógicas.
Reconozco las características de los diversos tipos de textos que leo.
Temas:
Lecturas de relatos de un libro cualquiera de anécdotas o de internet.
Taller: la creación colectiva (redactemos juntos un texto).
De la oración al párrafo. Conectores.
Ortografía, orden de las palabras, coherencia, cohesión
Modelo de una clase de la Unidad de aprendizaje No 1
Taller: Redactemos juntos un texto en inglés (composición colectiva)
Institución Educativa UTCH Grado: Décimo (10º)
Variable: Experiencias de aula con proyecciones en lectoescritura
Actividad: Dinámica de escritura en inglés, de una composición en grupo
Material: Tablero, marcador, libro de anécdotas o el internet
Tiempo: Seis (6) horas. Dos (2) sesiones de tres horas c/u
Objetivo: Identificar las partes de un texto para aplicar ese conocimiento en la composición colaborativa de un escrito grupal.
Contenido: Consiste simplemente en que los estudiantes escriben en el tablero una composición (anécdota) en grupo- creada por todos, corregida por todos, saboreada por todos en inglés.
Primer Momento: Se presenta para leerse uno de los textos del libro de anécdotas cualquiera que se tenga a mano. Se dispone un texto breve y se trabaja su traducción en inglés para leerse en voz alta por cuatro (4) estudiantes escogidos al azar; se analiza, se compara, en cuanto a su estructura, su estilo, la caracterización de los personajes, las formas de organización de la secuencia de acontecimientos, etcétera. Este trabajo toma una (1) o dos (2) horas y conlleva a construir algunos conceptos sobre el texto narrativo, en particular, la anécdota, y sus características. En ningún instante hay validación o invalidación de los modos como los estudiantes interpretan o analizan los textos; no se requiere la cuantificación ni la calificación. Se requiere el análisis, la puesta en común, la discusión, las lecturas de tipo literal, inferencial y crítico en el idioma inglés.
Segundo Momento: Con los conceptos básicos sobre un texto narrativo, en particular la anécdota, cada estudiante inicia la composición de un primer escrito. El punto de inicio de cada escritura es diferente. O un cuento, un relato, una narración basada en la tradición oral o una anécdota. La profesora selecciona uno de los escritos (borradores) e inicia la reescritura colectiva del mismo, atendiendo a las diferentes dimensiones: el control del tipo de texto (narrativo), la coherencia, la caracterización de los personajes y escenarios, la cohesión, la puntuación, el léxico, la ortografía.... Este trabajo de reescritura toma de dos (2) a (3) horas de clase e implica la participación efectiva de los estudiantes, quienes en interacción con los medios y el profesor se verán involucrados en el proceso que culmina en una creación colectiva reconfortante. (ver abajo, ejemplos de trabajos presentados por los estudiantes)
Metodología: Lectura grupal analítica e interpretativa.
Análisis, corrección y puesta en común sobre puntos de convergencia o divergencias referidos a cohesión, coherencia, ortografía, conectores.
Reescritura de un texto en clase. Y después en pareja.
Evaluación: ¿Qué es un texto narrativo? ¿Qué es la anécdota? ¿Qué elementos lo conforman? ¿Y la descripción? ¿Y el diálogo? ¿Cuál es la utilidad de los signos de puntuación? ¿Y de los conectores? ¿Sientes difícil o fácil escribir una anécdota?
Tabla 11. Diario de Observación del taller: redactemos juntos un texto
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Taller: Redactemos juntos un texto Variable: Experiencias de aula con proyecciones en lectoescritura |
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Grupo observado: Décimo (10º) nivel Programa Lenguas Modernas, INGLÉS |
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Lugar de observación: Salón de clases |
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Tiempo de la observación: Tres (3) horas |
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Fecha: septiembre 4- 2019 |
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Actividad: Lectura interpretativa grupal y dinámica de escritura de una composición en clase. Descripción de la observación ¿Qué es una anécdota? ¿Por qué utilizarla? ¿Cuántas anécdotas has leído? ¿Cómo escribir una anécdota? Así se da el comienzo de la clase, para activar conocimiento previo y elicitar información vista en la fase preliminar. Algunos estudiantes revisaron sus apuntes, otros respondieron acertadamente. Acto seguido se hizo una revisión general y se procedió a poner en marcha la primera anécdota por cada equipo de trabajo. La docente dio las instrucciones sobre la tarea a realizar: Diseñar photo expose de anécdotas para escribir anécdotas o narrativas personales en 1 hora máximo. Cada miembro del equipo tenía un rol a desempeñar: vocero, editor, jefe de recursos o materiales y un líder, lo cual permitía a todos los participantes corregir uno o cuantos errores pudiese encontrar. Esta técnica de corrección surtió efecto positivo, pues alentó el aspecto interactivo de la lectoescritura en clase de todos y por todos. Los estudiantes y el profesor trabajaron juntos en cada segmento del ejercicio y pronto se dieron cuenta que su aprendizaje individual era enormemente fortalecido por el esfuerzo del grupo entero. |
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Comentarios del observador: La lectura grupal interpretativa inicial impacto ya que los estudiantes lograron relacionar los diferentes aspectos compartidos en las anteriores clases como el conocimiento de los tipos de lectura, las pausas orientadas por los signos de puntuación, directamente con sus vivencias lectoras anteriores y esta nueva y reconfortante manera de avocar la lectoescritura en el entorno universitario. Manejo de la comprensión de anécdotas con vacilaciones por tratarse del comienzo. Lo más llamativo para los estudiantes fue tomarse fotos y videos al lado de sus posters y compañeros de trabajo. Se veían muy felices. Esta vez, se valoró más el producto que el proceso, para motivarlos e incentivar su esfuerzo |
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Tendencias dominantes: Apropiación del objetivo del taller, fácil percepción y transferencia de los conocimientos impartidos con regular comportamiento al leer y al escribir; y, sobre todo, con innegable reconocimiento de un texto narrativo, sus elementos, la anécdota y sus partes. |
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Tendencias no dominantes: Hubo marcado interés por participar, sin embargo, lo novedoso del abordaje temático impedía una mayor y mejor participación a plena satisfacción de todos y cada uno. |
OBSERVACIÒN: El anterior es tan sólo un modelo de las actividades emprendidas en la unidad uno (1) donde se combinó el trabajo de lecturas y redacción de variados textos anecdóticos con los aspectos lingüísticos esenciales mediante asignaciones constructivistas y significativas de elaboración y reconstrucción de textos.
He aquí una muestra de un texto anecdótico escrito por un grupo de los estudiantes. Errores de forma y fondo se subrayan y se resaltan en rojo para que ellos trabajen la reescritura del mismo teniendo en cuenta lo gramatical, las secuencias de párrafos, faltas de ilación, cohesión y demás detalles a considerar. (ver otros textos en el anecdotario)
The Toothless Dog.
‘‘Barking dog doesn’t bite’’ These were the last words my grandpa said to me before he died. Last Sunday, my brother and I were the reason why they watched all night long because of trying to tame a dog watching a guava tree. Experiencing that reminded me my grandpa’s last words, I was around 10.
During five minutes, we were making a plan about how to steal from the tree (…) and my brother told me ‘‘If we want to succeed at stealing guavas, you must entertain the dog (something´s missing). Please, beware of it’’. Said this, my brother took a branch from the floor and I were told to collect some stones in case of anything get wrong.
When I was collecting them, the dog caught me on it so he immediately ran (who?) away… There were only my brother and me ready to steal those juicy guavas. Stoked to be alone we started to collect as much as we could but suddenly… The same dog appeared to attack us! We ran as fast as possible to get a save area. Unfortunately, my brother fell down and the dog bit him. I took a branch to hit the dog getting the dog out of place. After that, my sweating and scared brother checked himself, realizing that (missing word?) was not injured at all. THE DOG HAD NOT TEETH. Lesson: Even when you want to get something, stealing is not the best option.
Comentario: Hechas las observaciones de rigor los estudiantes proceden a repensar, reescribir y a reeditar el texto para ser sometida al escrutinio final general del colectivo donde se decide si se incluye o se descarta para ser incluida en el anecdotario del curso. De igual manera se procede con los distintos grupos y sus redacciones en inglés.
Resultados del Trabajo de Campo
En un contraste entre el Trabajo de Campo y la encuesta final administrada a los estudiantes en aras de evaluar el estudio realizado con ellos, se logra colegir lo que se expone a continuación:
En primer lugar, se demostró, por lo evidenciado en la respuesta al interrogante en la tabla 8, que con la anécdota como herramienta didáctica impulsora de la lectoescritura si se alcanza a mejorar la habilidad de los estudiantes por la dinámica que conllevan las clases usando tal recurso. De igual forma, los temas desarrollados en las dos (2) unidades diseñadas en diez (10) semanas de instrucción, ayudaron a que los estudiantes se esforzaran por leer y/o escribir con ganas, tal como lo reflejan la tabla 21; esta propuesta de aula alcanzó a provocar un impacto importante en los aprendientes y ello puede observarse en los avances logrados.
Las actividades animaron a los profesores en ciernes a leer y/o escribir mejor, desde lo individual, lo grupal y lo colectivo. Las entrevistas constituyeron una experiencia vivificante, alentadora y bastante constructiva para aquellos que tomaron parte en esa tarea en particular. Por tanto, las actividades del proyecto gustaron y ayudaron a la escritura y lectura espontanea que antes constituía gran impedimento para los trabajos escolares. He aquí finalmente algunas apreciaciones brindadas por los cuasi-licenciados en la encuesta de evaluación del proyecto:
§ “A mi parecer, fueron actividades muy provechosas; ha sido un proyecto muy útil para la mayoría de los presentes en él, sobre todo en la creatividad y la parte escrita”
§ “En mi opinión personal, siento que las dinámicas usando anécdotas me sirvieron demasiado ya que me animó más a escribir y/o crear textos en inglés con mayor facilidad”
§ “El desarrollo de este proyecto fue bueno, debido a que motivó a los estudiantes a hacer uso de la lectura y la escritura y lo más importante a contar sus vivencias”
§ “Pienso que a través del desarrollo dinámico de plasmar anécdotas a un escrito es una manera entretenida de captar más del 75% de la atención del estudiante en la escritura ya que estará recordando eventos del pasado que, de alguna manera, marcaron la vida del estudiante, bien sea positivamente o negativamente.
CONCLUSIONES
Se puede concluir que con el trabajo aquí expuesto se logra demostrar, desde los supuestos teóricos de Vigotsky, Rosenblat, Cazden y Kumaravadivelu, que tanto la pregunta de investigación como la hipótesis planteada resultaron procedentes y eficaces para viabilizar y fortalecer los procesos de aprestamiento y reforzamiento de la lectoescritura de los pre-service- teachers objetos de estudio. Los objetivos se cumplieron posibilitando la absoluta validez de las hipótesis habidas cuentas que, los hallazgos, tras la aplicación del plan de intervención pedagógica con las distintas actividades ejecutadas y sumadas al recurso de la anécdota como instrumento impulsor de la lectoescritura, permitieron un incremento importante de los niveles de lectura de los estudiantes del décimo (10º) semestre y beneficiaron su inventiva y poder de creatividad plasmado en las composiciones escritas que realizaron.
El tipo de investigación llevada a cabo también propició beneficios considerables, dado que la dinámica de acción representada en interacción del uso de anécdotas en clases y el proceso de aplicación de la misma en lectura y escritura mediante talleres creativos motivó y causo el impacto necesario para enganchar entusiasmo y esfuerzo a fin de cumplir cada tarea, cada trabajo, cada actividad con suficiencia, autonomía y apego a los cánones de estilo y buen uso de la gramática.
De la continuidad de esta investigación dependerá en gran medida que los estudiantes formen apropiados hábitos de lectoescritura, se refuercen las habilidades para atender las pruebas que se les pueda venir encima al ingresar al mercado laboral profesional y mejoren su rendimiento académico y se conviertan en artífices autónomos de su propio crecimiento y del desarrollo de su integralidad como personas. Y, como lo indica la naturaleza y el ritmo cíclico de la investigación acción, habrá que continuar con otros proyectos similares que refuercen los beneficios logrados en la acometida presente.
Sólo resta exhortar a quien quiera que se interese en el tema de lectoescritura, consultar lo actuado en esta investigación de suerte que aproveche cualquier detalle que pueda servirle para adentrarse en el mundo cautivante del uso de la anécdota como impulsor en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre todo de las habilidades comunicativas, lectura y escritura.
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