Estrategia did�ctica para desarrollar
�la producci�n escrita en estudiantes de ingl�s
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Raquel Susana Callata Mamani Universidad de San Mart�n de Porres Lima-Per� https://orcid.org/0000-0002-8399-296X
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Elmer Eliseo Brice�o Rodr�guez Universidad Nacional Enrique Guzm�n y Valle Lima � Per� https://orcid.org/0000-0003-3890-1587
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Mirian Ang�lica Guti�rrez Quiroz Universidad Privada del Norte Cajamarca-Per� https://orcid.org/0009-0007-2120-6330
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Jesika Ruby Salazar Zavaleta Universidad Nacional Enrique Guzm�n y Valle Lima � Per� https://orcid.org/0000�0003�3890�1587
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Aury Pimentel Rivas Plata Universidad Nacional Enrique Guzm�n y Valle Lima-Per� https://orcid.org/0000-0002-3176-7138
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Elizabeth Caballero Sequeiros Universidad Enrique Guzm�n y Valle Lima, Per� https://orcid.org/0000-0002-9303-2743
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RESUMEN
La investigaci�n consisti� en dise�ar una estrategia did�ctica para desarrollar la producci�n escrita de los estudiantes de ingl�s de un instituto de Idiomas peruano. El m�todo de estudio fue cualitativa con paradigma socio cr�tico e interpretativo. Participaron 26 estudiantes pertenecientes a la asignatura ingl�s y dos docentes. Para la recolecci�n de datos se utiliz� la entrevista y una prueba pedag�gica. Los resultados fueron el bajo nivel de producci�n escrita que evidencian los estudiantes y el desconocimiento te�ricos sobre estrategias did�cticas de ense�anza para la producci�n escrita en ingl�s de parte de los docentes. Se dise�o una estrategia did�ctica la cual ayud� a modelar actividades significativas con el fin de fomentar la motivaci�n, pensamiento cr�tico y creativo en los estudiantes; as� como una sesi�n de aprendizaje que garantice el nivel de competencia profesional del estudiante respecto a la producci�n escrita.
Palabras clave: estrategia did�ctica; producci�n escrita; escritu; textualizaci�n
Didactic strategy to develop
written production in english students
ABSTRACT
The research consisted of designing a didactic strategy to develop the written production of English students from a Peruvian Language Institute. The study method was qualitative with a socio-critical and interpretative paradigm. Twenty-six students belonging to the English subject and two teachers participated. For data collection, the interview and a pedagogical test were used. The results were the low level of written production evidenced by the students and the theoretical ignorance about didactic teaching strategies for the written production in English on the part of the teachers. A didactic strategy was designed which helped model significant activities in order to promote motivation, critical and creative thinking in students; as well as a learning session that guarantees the student's level of professional competence regarding written production.
Keywords: didactic strategy; written production; textualization
Art�culo recibido 15 febrero 2023
Aceptado para publicaci�n: 15 marzo 2023
INTRODUCCI�N
Existen m�ltiples factores que contribuyen a expresarse por escrito en ingl�s, uno de los cuales es el desarrollo de la comprensi�n lectora, ya que esto requiere tratar diversos g�neros y estilos literarios, lo que lleva a una mayor expansi�n en el uso de estructuras gramaticales y vocabulario. Albarr�n (2005) mencion� que escribir en ingl�s requiere una mejor comprensi�n cultural y ling��stica porque es el resultado de un proceso organizado como la planificaci�n y edici�n, y por lo tanto requiere varias habilidades por parte del estudiante, un proceso en el que el producto final importa.
Figueroa y Sim�n (2011) definen la producci�n de textos en ingl�s como un proceso que tiene como objetivo lograr un texto con un mensaje claro para una audiencia espec�fica, aplicando cinco momentos: preescritura, bosquejo, escritura, revisi�n y edici�n. El Minedu (2015) menciona que la producci�n escrita es el producto final de la escritura, donde el primer paso es la planificaci�n, que incluye la reproducci�n de ideas y la elaboraci�n de un plan de escritura sobre un tema elegido. El segundo paso es la textualizaci�n, incorporando ideas en textos ya planificados. Finalmente, el proceso de revisi�n busca corregir el texto hasta que alcance su forma final.
Kemper et al. (2015) se�alan la importancia de vincular las habilidades de escritura y lectura, donde la lectura es la base de la escritura. Para redactar correctamente un texto en ingl�s se deben seguir cinco etapas: preescritura, escribir, revisar, editar y publicar.
Para producir un texto en este idioma, se define un tema y su prop�sito. Seg�n Ar�oz et al. (2008), se necesitan m�s conocimientos sobre abstracci�n, par�frasis, mapas mentales para elaborar textos en un contexto universitario. Adem�s, se practican diversos grados de lectura anal�tica y cr�tica, ya que una caracter�stica de la escritura universitaria debe ser la acumulaci�n de conocimientos. Por otro lado, la ense�anza en ingl�s es fundamental para tener una visi�n m�s amplia del mundo, ya sea en la educaci�n primaria o universitaria. En ambos casos, se dispone de m�s actualizaciones profesionales y mayores beneficios laborales.
Actualmente, debido a la globalizaci�n, nuestra sociedad ha sufrido cambios tremendos, provocando que las personas conf�en en sus dispositivos m�viles o tel�fonos inteligentes cuando se comunican en ingl�s. Por otro lado, las empresas est�n pidiendo a los trabajadores que se adapten a las nuevas exigencias del mercado laboral, incluida la independencia de estos dispositivos y un dominio de ingl�s intermedio. Seg�n estad�sticas del British Council (2015), m�s de 400 millones de personas hablan ingl�s como lengua materna y extranjera, ya que el ingl�s es determinante para lograr mayores posibilidades de estudio, trabajo e intercambio cultural, de forma que les permita desenvolverse profesionalmente.
En el campo de la educaci�n, el Consejo de Europa (2002) se estableci� para promover la ense�anza de idiomas del mundo. Asimismo, ha desarrollado un sistema estandarizado internacionalmente que ayuda a evaluar diferentes niveles de competencia en un idioma estudiado en la escuela o universidad. Seg�n Araoz et al. (2008), la lectura y la escritura est�n relacionadas porque ambas promueven el desarrollo del pensamiento cr�tico y otros procesos cognitivos que permiten una mejor forma de ver el mundo. Es por eso que el h�bito de la lectura es una parte esencial para desarrollar buenas habilidades de escritura. En las universidades de los pa�ses latinoamericanos, el dominio de una lengua extranjera a un nivel moderado es fundamental para iniciar estudios de posgrado, ya sea de maestr�a o de doctorado. El idioma m�s demandado es el ingl�s, ya que es uno de los requisitos b�sicos de las empresas que crean valor a�adido para los estudiantes.
En el Per�, la intencionalidad se evidencia en la pr�ctica escrita, tanto en la educaci�n b�sica como universitaria. En respuesta, una encuesta nacional realizada por el Instituto de Opini�n P�blica de la Pontificia Universidad Cat�lica del Per� (2015) mostr� que por falta de tiempo e inter�s, los peruanos leen en promedio tres libros al a�o, en comparaci�n con nueve libros al a�o en Europa. Asimismo, los europeos tienen la costumbre de aprender dos o m�s idiomas, por lo que est�n mejor preparados que muchos peruanos que no est�n motivados ni tienen tutores para aprender ingl�s.
El estado actual de la educaci�n b�sica en el Per� muestra problemas y deficiencias en lectura y escritura. En la etapa escolar, muchos ni�os y adolescentes no les gustan leer ni escribir en su lengua materna, por lo que a muchos no les interesa aprender lenguas extranjeras como el ingl�s debido a que no se ha alcanzado la importancia de dominar estos idiomas. Por lo tanto, cuando los estudiantes estudian en un centro de idiomas y tienen una base pobre en ingl�s, tendr�n dificultades para comunicarse con sus compa�eros, lo que se traducir� en una mayor negatividad a la hora de aprender el idioma y pueden abandonar la escuela. Por un lado, este problema lo provocan los docentes que no manejan las estrategias did�cticas que existen en la actualidad. Es por esto que los docentes deben asumir la tarea de mejorar las habilidades de escritura de los estudiantes en una lengua extranjera como el ingl�s utilizando estrategias did�cticas muy espec�ficas para mejorar sus procesos cognitivos.
A nivel local, esta misma problem�tica ocurre en el centro de idiomas sujeto a estudio. Adem�s, se conoce que muchos estudiantes prefieren traducir sus ideas de espa�ol a ingl�s o viceversa en una plataforma conocida como Google Traductor, es decir no se est� dando un buen uso de la tecnolog�a por desconocimiento de estrategias o t�cnicas para producir un texto de manera consciente en el idioma ingl�s. En un futuro, si sigue este problema, el alumno tomar� la decisi�n m�s f�cil de traducir sus textos de su idioma natal a una lengua extranjera mediante una plataforma y de esa manera no podr�n redactar los distintos tipos de texto conscientemente convirti�ndolo en un profesional incompetente. En consecuencia, a la problem�tica de investigaci�n, se propone una estrategia did�ctica con el fin de desarrollar la producci�n escrita en estudiantes de ingl�s intermedio de un centro de idiomas de Lima.
Situaciones observadas en estudios internacionales como el de Castiblanco y G�mez (2019), sobre la aplicaci�n de las TIC para desarrollar las habilidades de lectura y escritura. En su estudio proponen una secuencia instruccional activa compuesta por estrategias y actividades para potenciar estas habilidades en el aula y en el hogar. De igual manera Tasso (2017), utilizando un enfoque cualitativo con una muestra de 200 personas, los resultados obtenidos sobre las competencias ling��sticas de los escritores en lengua extranjera fueron producto de un an�lisis combinado de la competencia gramatical (elementos morfol�gicos y sint�cticos) y la competencia meta discursiva (estrategias textuales e interpersonales). Esta combinaci�n debe considerarse en libros que ense�an espec�ficamente a escribir en un idioma no nativo. Por su parte Mayoral (2016) en su investigaci�n se estudiaron cuatro grupos de la �ltima clase de preescolar de una escuela biling�e. Se utilizaron t�cnicas y herramientas de videograbaci�n, entrevistas, observaciones, diarios de campo y validaci�n, resultando en el uso de 6 m�todos conformados por dos estrategias metodol�gicas: Estrategias instruccionales y organizacionales y control entusiasta del sal�n de clases. De manera similar, Shah (2014) identific� y analiz� errores repetitivos como la omisi�n de preposiciones, el uso de pronombres personales y el mal manejo de palabras en la escritura en ingl�s por parte de un grupo de estudiantes de la Universidad Icesi.
A nivel nacional Ricra (2019), desarroll� un estudio de estrategias did�cticas para la ense�anza y talleres did�cticos para docentes basado en los hallazgos del trabajo de campo, la pedagog�a del lenguaje aplicado y los enfoques comunicativos. De igual manera Neciosup (2017), realiz� un estudio y result� que el uso de im�genes convincentes como estrategia en el desarrollo de un curso de estudio afecta significativamente la elaboraci�n de textos escritos en ingl�s ya que mejora la comprensi�n y producci�n del texto por parte de los estudiantes. Adem�s, se recomienda aplicar el tema a la realidad para que puedan comprender mejor lo aprendido al conectarlo con el entorno.
Por su parte Torres et al. (2017), en su investigaci�n concluyeron que el m�todo de ense�anza es gram�tica-traducci�n, por lo tanto, esta investigaci�n sugiere m�s formaci�n docente en la ense�anza de lenguas extranjeras para evitar la interferencia de la lengua materna a los estudiantes. Igualmente, Herrera (2015) realiz� un estudio donde el uso de materiales t�cnicos como videos de YouTube y plataformas digitales en las aulas de idiomas mejor� la comprensi�n auditiva de los estudiantes. El uso de revistas y peri�dicos en ingl�s real puede mejorar las habilidades para hablar y la comprensi�n de lectura.
Es de utilidad metodol�gica, el uso correcto de estrategias en la escritura respetando las etapas se�aladas en la propuesta metodol�gica con el fin de desarrollar las potencialidades en la competencia comunicativa de los futuros profesionales. Este trabajo servir� como modelo para potenciar las practicas pedag�gicas del docente. Esta investigaci�n se torna beneficiosa para la pr�ctica docente en medida que ofrece una opci�n metodol�gica para mejorar la habilidad de producci�n escrita del idioma ingl�s. De esta manera, la instituci�n tendr� una mejor alternativa para contrarrestar el problema que hoy en d�a se observa en el aula.
Se dise�� una estrategia did�ctica que permitir� generar el pensamiento cr�tico y la creatividad en el alumnado a trav�s de actividades significativas que mejoren la producci�n escrita eficiente y eficazmente en el idioma ingl�s. Por lo tanto, el objetivo fue proponer una estrategia did�ctica para desarrollar la producci�n escrita en estudiantes de ingl�s intermedio de un centro de idiomas de Lima.
M�TODO
Esta investigaci�n sigue un enfoque cualitativo y representa una forma natural de ver el mundo, ya que estudia a los individuos en su vida cotidiana y proporciona sentido a los individuos en la sociedad objeto (Hern�ndez et al. (2014). �
El m�todo es inductivo-deductivo, combinando procesos inversos y complementarios, y Cerezal y Fiallo (2003), lo definen as�: La inducci�n es una forma de razonar de casos espec�ficos al conocimiento general, y la deducci�n, en cambio, es un formar el razonamiento desde el conocimiento general a otro nivel general inferior. De esta forma, los datos del trabajo de campo pueden ser triangulados y sistematizados te�ricamente.
Seg�n Rodr�guez y P�rez (2017), los m�todos de modelado permiten la creaci�n de modelos para investigar la realidad estructural y funcionalmente, teniendo en cuenta los objetivos de la investigaci�n, una vez obtenido el modelo, comienza a materializarse el plan de investigaci�n, por lo que se simplifica. El m�todo se utiliza para dise�ar estrategias de instrucci�n destinadas a mejorar las habilidades escritas en ingl�s.
La poblaci�n participante estuvo compuesta por todos los estudiantes del curso de ingl�s intermedio y por todos los docentes que ense�an en el nivel intermedio de un centro de idiomas de Lima. La cantidad de la poblaci�n de estudiantes fue de 268 estudiantes, mientras que el de docentes fue de 18. La muestra estuvo conformada por 26 estudiantes de ambos sexos y con una edad que oscila desde los 20 a 26 a�os pertenecientes al curso de ingl�s del nivel intermedio y dos docentes que laboran por m�s de 10 a�os en dicha instituci�n.
Las t�cnicas utilizadas fueron la encuesta, y la observaci�n. Mientras que, los instrumentos utilizados fueron la gu�a de entrevista semiestructurada y la prueba pedag�gica. Respecto a la gu�a de entrevista semiestructurada fue aplicada directamente a dos docentes a trav�s de 12 preguntas abiertas con el prop�sito de conocer la preparaci�n te�rica y did�ctica que poseen los docentes sobre los fundamentos que desarrollan la producci�n escrita del idioma ingl�s en estudiantes. Respecto a la prueba pedag�gica fue dirigida a los estudiantes mediante tres preguntas de desarrollo y una r�brica de evaluaci�n con el objetivo de medir el nivel de conocimientos sobre la producci�n escrita del idioma ingl�s en estudiantes. La observaci�n de dos sesiones de aprendizaje con el fin de observar las caracter�sticas de una clase del curso de ingl�s intermedio.
Asimismo, los datos obtenidos en el trabajo de campo son de orden cualitativo, de los cuales se utiliz� el programa Atlas. Ti para su procesamiento de los datos de informaci�n mediante tablas de reducci�n de datos y tablas de frecuencia.
RESULTADOS
A continuaci�n, se presenta las categor�as emergentes obtenidas como resultados del �������������������������������proceso de diagn�stico del trabajo de campo:
Figura 1.
Presentaci�n de las categor�as aprior�sticas y emergentes.
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Resultado de la entrevista aplicada a los docentes:
Se evidencia que existe una necesidad de capacitaci�n sobre metodolog�as de ense�anza y el acompa�amiento pedag�gico en lo referente al momento de evaluar a los estudiantes y docentes. En relaci�n a la pregunta �Qu� acciones pedag�gicas usted promueve en clase para que el estudiante pueda organizar sus ideas previamente a la redacci�n? Una docente respondi� que no estaba segura, pero podr�a ser �brainstoming� o lluvia de ideas; sin embargo, se notaba su sorpresa al escuchar el t�rmino pedag�gico. Mientras que la otra docente mencionaba muchas veces que la r�brica era una acci�n did�ctica que promueve la organizaci�n de ideas. La inseguridad y preocupaci�n de la docente demostraba desconocimiento del tema, a su vez se expresaba demasiado r�pido por eso se le ped�a que repitiera sus respuestas unas dos veces.
Posteriormente, ambas docentes coinciden en que la modelaci�n de ejemplos fomenta la participaci�n del alumno y crea mayor confianza en el aula. Una de las docentes siempre se expresaba en condicionales ya que no toda su aula sab�a redactar correctamente, indic� que solo dos de todo el grupo podr�an aprobar una prueba escrita. Mientras que la otra docente, expresaba mayor confianza y manifestaba que el trabajo colaborativo es una estrategia infalible para mejorar el proceso de escritura, coment� que en sus clases trabaja mejor en grupos que de manera individual.
Resultado de la prueba pedag�gica realizada a estudiantes:
Figura 2. Nivel de conocimiento sobre
la producci�n escrita
en el idioma ingl�s.
Como se muestra en la figura 2, hay 13 estudiantes que representa el 50% de evaluados que se encuentra en un nivel de inicio mientras que un estudiante que representa el 5,56% de evaluados se encuentra en un nivel de logro destacado. Al analizar las respuestas de esta prueba, vemos que los estudiantes tienen dificultades para redactar una carta ya que muchos estudiantes no saben que expresiones usar al redactar una carta formal para postular a un puesto de trabajo. Adem�s, la prueba contiene vocabulario y expresiones a nivel intermedio que los estudiantes ya deber�an saber usarlos en un texto escrito. Sin embargo, la mayor�a de estudiantes opt� por utilizar frases b�sicas y pocos conectores l�gicos, de los cuales solo un alumno destac� en los criterios de pertinencia, organizaci�n y contenido. Es decir, solo un alumno pudo obtener una alta calificaci�n demostrando su capacidad de an�lisis cr�tico y nivel de formalidad al redactar adem�s de haber demostrado adecuada organizaci�n de p�rrafos, vocabulario pertinente, as� como coherencia y cohesi�n. Concluyendo este an�lisis se evidencia un bajo nivel para redactar un tipo de texto, muchos de ellos se encuentran en la etapa de inicio o proceso.
Resultado de la observaci�n de clase realizada a los docentes.
Estas clases de ingl�s intermedio se desarrollaron mayormente en espa�ol, una docente motiv� a los estudiantes a completar una encuesta sobre sus h�bitos de sue�o. Sin embargo, algunos se quedaron dormidos evidenciando una falta de respeto a la autoridad docente. Se observa que los estudiantes prefieren no interactuar con sus compa�eros de otras especialidades. Se evidencia pocos estudiantes participativos con la motivaci�n de aprender, estos alumnos se quedan hasta el final de la clase y piden mayores recursos para mejorar el idioma ingl�s. No obstante, el docente se retira r�pidamente a otra clase ya que la sesi�n de clase ha tomado m�s tiempo de lo planificado. Concluyendo este an�lisis se evidencia la poca motivaci�n de los estudiantes, la gesti�n inadecuada de la sesi�n de clase y la necesidad de capacitaci�n docente para una mejor productividad durante la clase de ingl�s.�
DISCUSI�N
De acuerdo a los hallazgos, la evaluaci�n formativa en el proceso de ense�anza-aprendizaje permite orientar a los alumnos a la autorreflexi�n. Asimismo, se recomienda el uso de varios tipos de evaluaci�n: Autoevaluaci�n, coevaluaci�n y heteroevaluaci�n las cuales est�n sustentadas por P�rez et al. (2017), quienes consideran tres t�cnicas de evaluaci�n formativa con el prop�sito de lograr un aprendizaje de calidad en los estudiantes:
(a) Autoevaluaci�n, el estudiante revisa su producci�n escrita, mediante la autorreflexi�n y autocorrecci�n;
(b) Coevaluaci�n, el proceso mediante el cual el alumno eval�a a sus compa�eros de clase, aplicando criterios de evaluaci�n previamente discutidos;
(c) Evaluaci�n colaborativa, proceso que eval�a individual y colectivamente con el prop�sito de formar un aprendizaje significativo en el estudiante.
De acuerdo con los sujetos encuestados, muchos estudiantes no son asesorados continuamente al elaborar su texto escrito. Seg�n Hortig�ela et al. (2018) y Morales (2009), la evaluaci�n formativa integra:
(a) La retroalimentaci�n, facilita la autoevaluaci�n y desarrolla la capacidad autocr�tica del estudiante;
(b) Clarifica los criterios de evaluaci�n mediante r�bricas e informes. La autoevaluaci�n, la retroalimentaci�n y el acompa�amiento docente debe ser continua en una sesi�n de clase con el fin de enfocar el accionar pedag�gico al estilo de aprendizaje del estudiante. De esta manera, promover la evaluaci�n formativa que permita un aprendizaje de calidad.
De acuerdo a los sujetos entrevistados y observados, la capacitaci�n y actualizaci�n docente sobre el uso de herramientas digitales es necesaria, as� como talleres de ����redacci�n desde nivel b�sico hasta intermedio son necesarios para que el estudiante pueda desenvolverse mucho mejor en el mundo globalizado. La �mejora del desempe�o docente debe estar bajo supervisi�n para un mejor provecho en el aprendizaje de los estudiantes.
Seg�n Delgado (2019), el docente requiere de una formaci�n adecuada pertinente al contexto actual, es por ello la necesidad de una capacitaci�n constante que fortalezca los conocimientos, las habilidades y destrezas para el desempe�o de su labor docente, teniendo en cuento los estilos de aprendizaje del estudiante. De esa manera el docente �podr� demostrar un dominio eficaz de las t�cnicas y estrategias de ense�anza acorde con el modelo educativo.
Por otro lado, Jim�nez et al. (2011) manifestaron que el uso de tecnolog�as y recursos digitales en el marco educativo ha aumentado fomentando la formaci�n continua del personal docente. A su vez, las herramientas digitales aplicadas a la ense�anza ayudan al estudiante a construir un concepto m�s ilustrativo. Es por ello, que refuerza la idea de los procesos de capacitaci�n y actualizaci�n profesional.
De acuerdo a los sujetos observados y encuestados acerca de la motivaci�n, se evidencia que ��������el docente no se deja entender incluso cuando explica las actividades en clase. La motivaci�n �������������������������es un proceso de activaci�n y persistencia de conducta con los siguientes objetivos: Orientar a ���������������������los estudiantes hacia sus metas, familiarizar a los estudiantes con la cultura del idioma que se ��������������������������estudia, fomentar la autoconfianza, mantener una buena relaci�n y crear una atm�sfera relajada.
De acuerdo con Aleksandrova (2017), la motivaci�n es el estado de bienestar frente a una tarea y el esfuerzo por lograr objetivos propuestos, el cual se refleja al realizar una actividad ������������������de inter�s personal. Asimismo, afirma que la motivaci�n se relaciona con la autoestima, la concentraci�n y el estr�s reaccionando al est�mulo interno o externo para satisfacer una necesidad. Es recomendable la revaloraci�n del docente mediador e innovador. La motivaci�n debe ser durante toda la clase ya sea utilizando t�cnicas o recursos did�cticos con el fin de lograr estudiantes altamente motivados que trabajan colaborativamente en parejas. de esa manera se lograr� una participaci�n activa y un buen clima en el aula���
CONCLUSI�N
Se puede concluir que los docentes demuestran poco conocimiento te�rico y pr�ctico sobre herramientas digitales dentro del proceso de ense�anza-aprendizaje. El trabajo de diagn�stico permiti� identificar en los estudiantes, falta de motivaci�n y bajo nivel de la habilidad de la producci�n escrita en el idioma ingl�s; as� como, la necesidad de programar actividades significativas en el proceso educativo. Los resultados obtenidos permitieron determinar y analizar la dimensi�n del problema cient�fico, as� como iniciar la modelaci�n de la propuesta did�ctica que tiene como prop�sito contribuir en la producci�n escrita de los estudiantes de ingl�s.
Se concluye que se model� la estrategia did�ctica que permite el desarrollo de la producci�n escrita en los estudiantes de ingl�s, el cual asume la did�ctica cr�tica, el enfoque comunicativo y el enfoque centrado en la acci�n. Se cumpli� con el primer objetivo espec�fico al realizar la tarea referida al diagn�stico de campo, al aplicar los instrumentos de recolecci�n de datos y de esa manera, obtener un resultado de categor�as emergentes que influyen en el problema investigado que limitan el desarrollo de la producci�n escrita en los estudiantes desde el proceso de ense�anza- aprendizaje. Se identific� los siguientes problemas el bajo nivel de producci�n escrita y poca motivaci�n que evidencian los estudiantes, as� como el desconocimiento te�rico sobre estrategias did�cticas de ense�anza y el uso de herramientas digitales aplicadas al desarrollo de la producci�n escrita en ingl�s de parte de los docentes.
Se cumpli� con el segundo objetivo espec�fico al sistematizar los referentes te�ricos y metodol�gicos que sustentan las categor�as aprior�sticas desde un enfoque constructivista y comunicativo, desde la visi�n de los autores base junto a otros referentes te�ricos fueron utilizadas para el proceso de triangulaci�n y codificaci�n de las categor�as emergentes pertinentes de la investigaci�n. Se cumpli� con el tercer objetivo cient�fico al modelar una estrategia did�ctica desarrollada en tres etapas esenciales para desarrollar la producci�n escrita en el proceso de ense�anza- aprendizaje y plasmadas en un modelo de sesi�n de aprendizaje, donde el docente cumple el rol de gu�a y facilitador aplicando procedimientos y subprocesos que contribuyan en las habilidades de producci�n escrita en el estudiante; asimismo, esta estrategia did�ctica est� sustentada bajo los fundamentos te�rico-cient�ficos: socioeducativo, psicopedag�gico, ling��stico y curricular. �
Se cumpli� con el cuarto objetivo cient�fico al validar la modelaci�n de la propuesta de mediante el m�todo de criterio por juicio de expertos el cual fue aprobado por unanimidad tanto en la valoraci�n interna como externa. El calificativo se sit�a en la escala de valoraci�n de muy buena, los especialistas calificaron de positiva la propuesta metodol�gica modelada. Asimismo, su aplicaci�n pr�ctica en el proceso educativo garantiza el nivel de competencia profesional docente que fomenta la motivaci�n, pensamiento cr�tico y creativo en los estudiantes hacia el desarrollo de la producci�n escrita como resultado de un aprendizaje significativo e integral.
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