DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.5466
Indicadores Educativos en Media Superior: Vinculaciones con las Reformas Educativas.
Marybel Soto Gil
https://orcid.org/0000-0003-0048-3308
Marcos Portillo V�zquez
[1] https://orcid.org/0000-0003-2738-6145
Liberio Victorino Ram�rez
�https://orcid.org/0000-0001-7732-6154
Miguel Ram�rez-Loyola
https://orcid.org/0000-0001-7968-9426
Universidad Aut�noma Chapingo
Texcoco, M�xico
RESUMEN
El objetivo de esta investigaci�n es analizar el impacto de las reformas en el sistema educativo del nivel medio superior en M�xico mediante los indicadores educativos, la problem�tica presentada es la dispersi�n existente de los indicadores, lo cual dificulta el an�lisis global de la situaci�n de la educaci�n Media Superior (EMS), por lo cual la informaci�n rescatada incluye de manera global los datos desde el a�o 2017, mostrando como resultado la asociaci�n de los cambios que se presentan en el n�mero de docentes, matr�cula, infraestructura y PIB per c�pita, con las reformas educativas, ya que muestran una tendencia de crecimiento al futuro hacia el a�o 2030, donde la matr�cula crece de manera acelerada, mientras que el n�mero de docentes prevalecer� de manera lenta y paulatina, el crecimiento salarial se prev� que se mantenga porcentualmente proporcional al PIB per c�pita, sin tener un crecimiento significativo. La infraestructura presenta una tendencia a la baja desde el a�o 2017, lo cual, puede generar problemas en la distribuci�n y creaci�n de instituciones educativas en este nivel, proyect�ndose esta tendencia hasta 2030.
Palabras clave: indicadores; educaci�n media superior; docentes; matr�cula; infraestructura.
Correspondencia: [email protected]
Art�culo recibido: 28 enero de 2023. Aceptado para publicaci�n: 28 febrero 2023.
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Como citar: Soto Gil, M., Portillo V�zquez, M., Victorino Ram�rez, L., & Ram�rez-Loyola, M. (2023). Indicadores Educativos en Media Superior: Vinculaciones con las Reformas Educativas. Ciencia Latina Revista Cient�fica Multidisciplinar, 7(1), 11389-11405. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.5466
High School Educational Indicators: Links With Educational Reforms
ABSTRACT
The objective of this research is to analyze the impact of the reforms in the educational system of the high school level in Mexico through educational indicators, the problem presented is the existing dispersion of the indicators, which makes the global analysis of the education situation difficult. High school (EMS), for which the information retrieved globally includes data from the year 2017, showing as a result the association of the changes that occur in the number of teachers, enrollment, infrastructure and PIB per capita, with the educational reforms, since they show a future growth trend towards the year 2030, where enrollment grows rapidly, while the number of teachers will prevail slowly and gradually, salary growth is expected to remain proportional to PIB as a percentage per capita, without significant growth. The infrastructure presents a downward trend since 2017, which can generate problems in the distribution and creation of educational institutions at this level, projecting this trend until 2030.
Keywords: indicators; high school; teachers; enrollment; infrastructure.
INTRODUCCI�N
Existen regularidades en la teor�a educativa y social que sugieren que los cambios esperados en la matricula en educaci�n media superior est�n asociados con cambios en la infraestructura o capacidad instalada, el n�mero de docentes y el salario per c�pita esperado.
Para el caso de M�xico existen pocos estudios referentes a la evoluci�n de la educaci�n media superior en M�xico en conjunto, y con ello plantear posibles escenarios o tendencias de la EMS.
Las distintas facetas de la EMS responden a las necesidades sociales que en un determinado momento se exig�an como resultado de la exposici�n poblacional y econ�mica de M�xico.
As� se convierte en objetivo analizar el impacto de las reformas educativas de EMS mediante indicadores que permitan establecer una proyecci�n hacia el a�o 2030. Estableciendo una correlaci�n entre los resultados esperados (expectativas educativas) y el cuadro contextual (indicadores actuales) identificando si las reformas educativas tuvieron un impacto ben�fico como se prev�.
Partiendo de la idea de que una reforma educativa tiene expectativas hacia un futuro mejor �Estos cambios en el sistema �las reformas� pueden ser agrupadas en cinco categor�as generales en funci�n de sus prop�sitos: 1) de curr�culo, que buscan atender �y mejorar� lo que aprenden los estudiantes y la forma en c�mo lo hacen; 2) de calendario y horarios, con orientaciones sobre la duraci�n de las jornadas escolares, los horarios de las clases y el calendario escolar; 3) de desarrollo profesional docente, que proponen estrategias, procedimientos y mecanismos para mejorar la efectividad de la pr�ctica docente; 4) de gesti�n del sistema y de las escuelas, que distribuye el control de las decisiones, funciones y responsabilidades relacionadas con la administraci�n y operaci�n de los distintos niveles del sistema; y 5) de evaluaci�n, enfocada en decidir sobre las formas y mecanismos en que el desempe�o de los estudiantes y de los profesores es medido y valorado (Hess, 1999)
Todos ellos se entrelazan y se eval�an mediante indicadores generales que permiten tener un panorama general de la situaci�n.
METODOLOG�A
Los datos utilizados en este trabajo provienen de tres fuentes diferentes: Instituto Nacional de Estad�stica y Geograf�a (INEGI), de donde se obtuvieron los indicadores relacionados con el Producto Interno Bruto Per c�pita (PIB per c�pita) a nivel nacional. Del Instituto Nacional para la Evaluaci�n de la Educaci�n en M�xico (INEE) desde 2007 a 2021 ya que son los que se encuentran registrados hasta el momento, de donde se obtuvieron los datos de Matricula, Docentes, a nivel nacional y de la Subsecretaria de Educaci�n Media Superior los datos de infraestructura y salarios de docentes en educaci�n media superior. Todos los datos se obtuvieron de forma anual. estableciendo un an�lisis estad�stico con Eviews, permitiendo visualizar el comportamiento de la educaci�n media superior en el tiempo analizando los momentos en los que se realizaron las reformas educativas en educaci�n media superior en M�xico para observar que efectos tuvieron en la matricula estudiantil en el n�mero de docentes, en la inversi�n en infraestructura, productividad, salarios, etc. Permitiendo visualizar una proyecci�n futurista de las inversiones en educaci�n media superior, productividad y comportamiento de la matr�cula.
Se visualiza el curr�culum desde un enfoque pol�tico- econ�mico desde el cual se establece con la concepci�n de Habermas (1999) desde el cual, gr�ficamente se puede presentar de la siguiente manera:
Diagrama 1: Curr�culum con enfoque pol�tico-econ�mico.
Fuente: Elaboraci�n propia con informaci�n de Habermas (1999)
Desde Habermas se establece que: �La adopci�n de la planificaci�n estatal y su vinculaci�n a las pol�ticas estatales es una respuesta a la compensaci�n del d�ficit de legitimaci�n que produce un decrecimiento m�s que proporcional de la necesidad de legitimaci�n que el Estado debe resolver. Por consiguiente, la ampliaci�n de las materias manejadas administrativamente por el Estado exige incrementar lealtad de masas para las nuevas funciones que este asume. Es el caso de la planificaci�n de la formaci�n, ante la asunci�n por parte del Estado de �mbitos como la administraci�n escolar o el curr�culo, que pasan a ser partes integrantes de la planificaci�n administrativa� (Miranda, 2007)
De esta manera el curr�culum se encuentra inmerso en la evoluci�n de los cambios de la estructura sociocultural, administrativa y econ�mico-pol�tica, planteando que, dentro de la planificaci�n del propio estado, se asume una pronta legitimaci�n sociocultura, la relaci�n entre la administraci�n pol�tico. Econ�mica con la administraci�n escolar hace necesario el an�lisis de los indicadores econ�micos que principalmente se reflejan dentro del avance de las metas planteadas en la educaci�n, que se ven reflejadas dentro de las reformas educativas.
Es por ello que se establece una correlaci�n hermen�utica en un marco hist�rico sociol�gico, desde el cual las pol�ticas del estado reflejadas en las reformas educativas, el papel de los indicadores econ�micos como v�as de proximidad hacia el curr�culum visto desde una postura pol�tico-regulatoria.
Acercamientos a los indicadores econ�micos educativos en nivel media superior
Una de las formas de analizar los indicadores de la educaci�n es mediante una correlaci�n te�rico-cuantitativa, las necesidades de medir el desarrollo educativo y el avance curricular de cada nivel educativo es primordial para su fortalecimiento y la educaci�n de calidad, comparar los contextos, articular el funcionamiento y los resultados obtenidos durante un periodo determinado de tiempo.
�El proceso de globalizaci�n, que propicia las comparaciones, ha provocado la preocupaci�n de los organismos internacionales y nacionales por crear sistemas de informaci�n adecuados para evaluar diferentes aspectos de la escolarizaci�n de la poblaci�n. La diversidad de estad�sticas utilizadas en los distintos sistemas de indicadores educativos existentes exige su an�lisis al momento de realizar su comparaci�n.� (Morduchowicz,2006))
Lozano (2001) menciona que los indicadores funcionan como par�metros para describir, analizar y monitorear la relaci�n entre las concepciones educativas y la relaci�n con las pol�ticas p�blicas.
De tal manera, al analizar los indicadores se puede visualizar el avance de las pol�ticas p�blicas educativas (en este caso las reformas educativas)
Planteando la necesidad de vislumbrar los diversos agentes que participan de manera activa en ello, no es un elemento aislado surge de la comparaci�n de diversos agentes.
�La utilizaci�n de los indicadores para conocer la situaci�n de un sistema educativo, es otro de los aspectos relevantes para que esas medidas puedan conformar un sistema de indicadores. En este caso, el objetivo es el monitoreo y no la evaluaci�n. Naturalmente, aunque est�n relacionadas, la primera es una actividad permanente y la segunda se verifica en momentos espec�ficos en el tiempo.� (Morduchowicz,2006)
La contextualizaci�n est� ligada a un marco normativo que ha sido regulado de manera estad�stica, en este sentido, los indicadores se convierten en una relaci�n del reflejo de la realidad social.
Brindando la interpretaci�n cuantitativa que emerge de componentes cualitativos, como referencias macro que representan la magnitud y la complejidad del fen�meno educativo.
Johansen (2012) Menciona que al ser la escuela un agente vivo, el contexto hace que se deban de realizar transformaciones constantes, que permitan ser aprovechados para la mejora, de tal manera que los indicadores resultan ser los referentes para la medici�n del desarrollo educativo, pero tambi�n para generar un ambiente de adopci�n a los cambios constantes contextuales y desaf�os educativos.
La comparaci�n de los indicadores promueve la mejora en los procesos y el impulso de la innovaci�n acad�mica, as� como la distribuci�n adecuada de los recursos.
La figura 1 ilustra los cambios de las series de tiempo que componen la base de datos, as� como su evoluci�n en el tiempo. El primer factor que se observa es la temporalidad de las series. Se cuenta con series anuales para un periodo completo de (2007 � 2021). De igual manera se puede observar que a pesar de los altibajos en el tiempo las series tienen una tendencia positiva lo cual nos indica que la educaci�n media superior est� avanzando.
Figura 1: Evoluci�n de las series de tiempo
Fuente: Elaboraci�n propia con datos de INEE, INEGI, subsecretaria de educaci�n media superior.
Lo cual, si se compara con las expectativas de la reforma educativa que se estructuraba en 2003, donde se pretend�a brindar una mayor uniformidad, con un incremento sustancial en la cantidad de escuelas.
En 2003 dio inicio la reforma del bachillerato general en escuelas piloto y se instrument� de lleno al a�o siguiente. Paralelamente, en 2004 entr� en vigor una reforma curricular en los bachilleratos tecnol�gicos que, si bien ya se anunciaba desde el Programa Nacional de Educaci�n 2000�2006, tom� por sorpresa a la mayor�a de los profesores. Otros subsistemas que iniciaron reformas importantes incluyen los colegios Nacional de Educaci�n Profesional T�cnica (CONALEP) y de Ciencias y Humanidades (CCH). Para los docentes, estas medidas implicaron asumir cambios significativos tanto en el contenido como en la forma de ense�ar: la educaci�n "basada en competencias", por un lado, y un nuevo papel del docente como "facilitador", por el otro, fueron parte de la nueva enciclopedia (Ziegler, 2003)
Proliferando los bachilleratos tecnol�gicos y agropecuarios, la modernizaci�n de la educaci�n, la inclusi�n de las competencias gen�ricas, competencias docentes y disciplinares.
Surgiendo posteriormente del inicio de la apertura comercial, con un modelo que se planteaba una inequidad en la distribuci�n de los ingresos pero que a su vez se expand�a la comercializaci�n internacional, entonces se la reforma de 2003 surge en aras de una expansi�n comercial, que pretend�a generar una distribuci�n de la mano de obra barata, de m�s capital humano t�cnico.
En 2005 se acent�a con la creaci�n de la Subsecretaria de Educaci�n Media Superior.
La inclusi�n de las seis competencias gen�ricas Gonz�lez y Carreto (2018) las mencionan de la siguiente manera: Las competencias gen�ricas se organizan en seis categor�as: (1) el alumno se autodetermina y cuida de s�, (2) se expresa y se comunica, (3) piensa cr�tica y reflexivamente, (4) aprende de forma aut�noma, (5) trabaja de forma colaborativa y (6) participa con responsabilidad en la sociedad, enlaz�ndolas con los siguientes puntos: reconocimiento de s� mismo, arte y participaci�n en diversos g�neros, elecci�n de una vida saludable, escucha e interpretaci�n de c�digos y mensajes as� como su utilizaci�n, innovaci�n, postura personal, conciencia c�vica, desarrollo sustentable e interculturalidad.
Estableci�ndose en 2008 un modelo de liberaci�n total, donde la reforma que se hab�a querido implementar en 2003 se vislumbr� en la pr�ctica, el fin de PROCAMPO, marcaba el inicio de la industrializaci�n y el abandono de las actividades primarias, generando el despliegue de una reforma educativa.
como resultado La Reforma Integral de Educaci�n Media Superior (RIEMS), la cual:
Es una revisi�n del curr�culo acad�mico manejado por las diversas instituciones que imparten los estudios de bachillerato en M�xico. La reforma a trav�s de sus cuatro pilares (marco curricular com�n (MCC), oferta de la educaci�n media superior, profesionalizaci�n de servicios educativos y certificaci�n nacional) busca unificar planes de estudio del bachillerato en el pa�s y profesionalizar los servicios acad�micos que se brindan en este nivel educativo. El programa propone la creaci�n de un sistema nacional de bachillerato (SNB), dentro de un marco de diversidad basado en competencias, donde la educaci�n est� centrada en el aprendizaje y no en la ense�anza. (Gonz�lez y Carreto,2018)
Fue hasta 2012 que la educaci�n media superior se vuelve obligatoria en M�xico, con ello comienza la preocupaci�n por el an�lisis de los avances mediante indicadores, retomados de las comparaciones estad�sticas.
Sin embargo, como se observa en la figura 1 la evoluci�n fue paulatina en los primeros a�os cercanos a la reforma en 2007 se observa un mayor incremento en la matr�cula, as� en los siguientes a�os hasta 2011 el incremento en la inversi�n en la infraestructura denotaba un avance significativo en la implementaci�n y distribuci�n de los recursos respondiendo a la necesidad de incrementar el n�mero de escuelas para atender a la poblaci�n.
La implementaci�n de estos requerimientos legales en el sexenio 2012-2018 se impuls� a trav�s del modelo educativo para la educaci�n obligatoria o nuevo modelo educativo, el cual contaba en el dise�o con un apartado sobre la educaci�n inclusiva llamado �Inclusi�n y equidad�. Este componente establec�a que los planteamientos curriculares, pr�cticas, m�todos educativos, materiales y ambientes escolares deb�an obedecer a la l�gica de inclusi�n y equidad (SEP, 2017)
La relaci�n de la educaci�n inclusiva frente a un modelo social imperante de desarticulaci�n social, frente a un modelo neoliberalista globalizador, que fue dejando grandes brechas en las desigualdades sociales, desdibujando las identidades nacionales, abandonando las zonas rurales y la agricultura.
La obligatoriedad de la educaci�n media superior viene dada bajo un discurso de equidad e inclusi�n frente a un discurso neoliberal absorbente.
�Respecto a la EMS, existen dos documentos sobre pol�tica educativa que consideran la educaci�n inclusiva: Directrices para mejorar la permanencia en EMS y Condiciones b�sicas para la ense�anza y el aprendizaje en los planteles de educaci�n media superior en M�xico, ambos elaborados por el Instituto Nacional para la Evaluaci�n Educativa (INEE). En ellos, los conceptos relacionados con educaci�n inclusiva se refieren a la formaci�n docente para una educaci�n inclusiva e intercultural; las desventajas acad�micas de la poblaci�n ind�gena; y la desventaja en infraestructura en subsistemas que atienden a poblaciones en zonas rurales� (INEE, 2018)
Un contexto caracterizado por la alta oferta de planteles tanto p�blicos como privados, con una alta dispersi�n de los planes y programas, se establecen como desaf�os para lograr la equidad y la inclusi�n educativa.
Sin embargo, en la figura 1 tambi�n se puede visualizar que el incremento en la matr�cula lograba su objetivo promover la obligatoriedad de la EMS.
Aunque el aumento de los docentes no fue tan acelerado, m�s bien se mantuvo constante con incrementos poco significativos.
Lo que de alguna manera implica que el docente ten�a que incrementar su trabajo, requiriendo una mayor demanda en capacitaci�n, puesto que el n�mero de alumnos (as) requiere una implementaci�n de estrategias distintas e innovadoras que cumplan los nuevos retos planteados del derecho a la educaci�n y calidad educativa.
Las competencias se visualizaban como parte de ese cambio que pretend�a cumplir con el prop�sito del plan de calidad, equidad e inclusi�n.
Figura 2: Deserci�n escolar a nivel media superior
Fuente: Elaboraci�n propia con datos de INEE, INEGI, SEP.
La disminuci�n de la deserci�n escolar representaba un reto, pues no solo se basaba en el incremento de la matr�cula para poder cumplir con la obligatoriedad los �ndices de deserci�n en t�rminos porcentuales en el a�o 2000 antes de la implementaci�n de la reforma a los primeros resultados denotaban una tendencia alta, sin embargo, despu�s de la implementaci�n en 2012 se puede ver una disminuci�n.
RESULTADOS Y DISCUSI�N
La implementaci�n de un nuevo modelo educativo, con la Nueva Escuela Mexicana, desde donde se plantea en el art�culo 24 lo siguiente � Los planes y programas de estudio en educaci�n media superior promover�n el desarrollo integral de los educandos, sus conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y competencias profesionales, a trav�s de aprendizajes significativos en �reas disciplinares de las ciencias naturales y experimentales, las ciencias sociales y las humanidades; as� como en �reas de conocimientos transversales integradas por el pensamiento matem�tico, la historia, la comunicaci�n, la cultura, las artes, la educaci�n f�sica y el aprendizaje digital.�
Conjunto con el plan 2017 del nuevo modelo educativo para la educaci�n obligatoria, desde donde se pretende la expansi�n y garantizaci�n de la educaci�n para todos bajo un discurso de derecho y de bienestar p�blico donde la participaci�n se ver� reflejada con un prop�sito cient�fico, innovador, tecnol�gico y cultural.
Se pretende (art�culo 45) distribuir la oferta educativa en los diversos rubros:
I. Bachillerato General;
II. Bachillerato Tecnol�gico;
III. Bachillerato Intercultural;
IV. Bachillerato Art�stico;
V. Profesional t�cnico bachiller;
VI. Telebachillerato comunitario;
VII. Educaci�n media superior a distancia, y
VIII. Tecn�logo.
Figura 3: Docentes vs Matr�cula
Fuente: Elaboraci�n propia con datos de INEE, INEGI, SEP.
Como se puede observar la proyecci�n a 2030 de la correlaci�n entre docentes y matr�cula, muestra la disponibilidad del incremento porcentual considerable en la matr�cula, sin embargo, la absorci�n docente, es decir los docentes requeridos crecer� de manera lenta, no se abrir� un campo laboral con el mismo crecimiento.
Lo cual podr�a generar una falsa idea de que al incrementarse la matr�cula crecer�an las plazas docentes, dejando a tras la idea de la anticipaci�n a la demanda educativa, generando un conflicto en la pol�tica educativa.
�Sin embargo, como toda mercanc�a, la fuerza de trabajo se trata de conseguir al menor costo; de hecho, �pocas de crisis constituyen momentos clave de contrataci�n, ya que entonces hay sobreoferta de profesionales debido a la p�rdida de fuentes de trabajo o a la disminuci�n de los salarios reales.� (Lechuga J. y G�mez C., 2001)
Figura 4: Proyecciones salariales.
Fuente: Elaboraci�n propia con datos de INEE, INEGI, SEP.
Esto se ve reflejado en la figura 4, donde se visualiza una estimaci�n del crecimiento del PIB per c�pita de manera constante, sin embargo, los salarios para docentes de EMS, se estima que se mantendr�n de manera estandarizada con el mismo valor porcentual con respecto al PIB per c�pita.
�Como puede observarse, en su inicio la SEP busc� atender la demanda potencial a trav�s de las instancias y programas mencionados; para el ciclo escolar 2013-2014 se concretaron convenios, a trav�s de la Subsecretaria de Educaci�n Media Superior (SEMS), para continuar con la formaci�n de los docentes nuevamente con la ANUIES, y ahora con tres universidades aut�nomas de los estados de Yucat�n (UADY), de Colima (UCOL) y Guanajuato (UGTO). Estas universidades ofrecen programas de formaci�n que cuentan, de acuerdo con la SEP (2014), con el reconocimiento del comit� directivo del Sistema Nacional de Bachillerato, y se fundamentan en lo establecido en los Acuerdos Secretariales 447 y 488.� (Lechuga J. y G�mez C., 2001)
La preparaci�n docente requer�a una mayor cantidad de filtros para poder incrementar la absorci�n docente con respecto a la distribuci�n de la matr�cula y la cantidad de plazas disponibles en EMS.
Figura 5: Proyecciones de infraestructura y matr�cula.
Fuente: Elaboraci�n propia con datos de INEE, INEGI, SEP.
�La inversi�n en infraestructura se define como la ampliaci�n de la capacidad material de la sociedad para dar educaci�n a ni�os y j�venes que requieren prepararse con el objetivo de integrarse al mercado laboral, y se traduce en mayor n�mero de escuelas para las labores docentes� (Lechuga, J. y G�mez, C.A., 2001).
La infraestructura tiene una correlaci�n con el n�mero de docentes y por consecuencia una reducci�n en la relaci�n maestro alumnos, puesto que al incrementar la capacidad instalada en educaci�n es necesario incrementar el n�mero de maestros que atender�n al n�mero de alumnos. Con las reformas y con la obligatoriedad del a�o 2012 en educaci�n media superior se puede observar en las gr�ficas que durante los a�os de preparaci�n para dicha reforma la inversi�n en infraestructura fue considerable hasta el 2015, en los a�os siguientes se not� una disminuci�n considerable, disminuyendo m�s aun un en el �ltimo periodo presidencial dicha disminuci�n se pudiese plantar que es debido a la fuerte inversi�n en infraestructura en educaci�n superior (universidades del bienestar Benito Ju�rez).
Al realizar las proyecciones correspondientes a la inversi�n en infraestructura y matricula se ve una fuerte tendencia positiva de la matricula, por el contrario, con la infraestructura la cual tiende a disminuir a�n m�s en los pr�ximos a�os.
CONCLUSIONES
Se puede visualizar con el estudio que se ha incrementado la matr�cula, como se pretend�a en un inicio con la reforma reci�n estructurada en 2003, teniendo un incremento en la infraestructura de manera l�gica con los objetivos reflejados, sin embargo, la disminuci�n en la inversi�n en infraestructura en los �ltimos a�os proyecta una estimaci�n a la baja en infraestructura, lo cual, podr�a generar un mayor costo de la EMS, en cuestiones generales se tendr�a que replantear la modernizaci�n del sector educativo en tanto se alcanza a visualizar que fue en el a�o de la obligatoriedad (2012) cuando se empieza a incrementar la inversi�n teniendo esta tendencia hasta 2015, despu�s de este a�o se baja considerablemente est� inversi�n, esto quiz�s se deba a la relaci�n de preparaci�n para la integraci�n de la reforma.
Por otro lado, si no se analiza de manera acorde se unir� con los problemas de desempleo docente en EMS, ya que la absorci�n ser� lenta.
Se debe tomar en cuenta las proyecciones presentadas en la toma de decisiones pol�ticas de desarrollo educativo y econ�mico puesto que no correcto que la matricula presente una fuerte tendencia a incrementar mientras que la inversi�n en infraestructura a disminuir pudiendo presentarse problemas en las pol�ticas educativas especialmente en la contrataci�n docente, puesto que al no incrementarse igual que la matr�cula.
La evaluaci�n de la calidad educativa tendr�a que replantearse a partir de estos resultados ya que es un campo amplio que incluye diversos aspectos de an�lisis a�n m�s profundo, los cambios en el desempe�o acad�mico, las practicas docentes que de manera general pueden unirse al an�lisis global de los resultados, es decir, implementar una comparaci�n espec�fica de los resultados globales.
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